教师培训模式

教师培训模式1、成年人学习的特点与对策 教师是成年人，成年人的学习与儿童不同。成人在学习上的 本质特点，即自我指导性。（1）在学习需要的意识方面，成人在参加学习某一内容之 前希望知道学后有何益处，不学则会导致什么消极后果。一 旦成人认识到学习的重要性和必要性，他们就会积极参加学 习。（2）成人学员明显具有 “ 自我指导 ”的自 我概念，即他们对自己的决策要求自主负责。人发展到成年 时，已产生了一种强烈的心理需要一一希望他人视自己为自 主独立的人。他们认为，自己能够管理自己，为自己决策并 承担后果，社会这时也正式承认成人的独立人格。故正常发 展的成人都具有自我指导的自我概念，他们强烈希望他人承 认其自我指导的人格和能力，对于强加于其意志的情形，他 们常常会下意识地表示不满和进行抵制。（3）成人参加学习时，其经验无论在量上还是在质上，都 是青少年学生无法相比的。 成人之间在教育背景、 生活经历、 个性兴趣爱好等方面的差异，比儿童之间要大得多，因而成 人经验呈现多样化和个别化的特征，故而成人各自的学习也 应当力求个性化；成人经验和经历是其自我身份的源泉，当 成人学习时，若发现其经验受到贬低，他们会感觉到，被贬 低的不仅仅是其经验， 还有他们的人格， 因而反感这种学习。（4）对成人学员来说，其学习准备状态具有现实性和发展 任务性。为了更有效地完成生活中某个任务或成功地解决新 问题，学习成了一种现实需要时，他们才会准备参加学习。 尤其是成人从一个发展阶段走向下一阶段而面临的新的发 展任务，是其学习准备状态的主要源泉。（5）学习的定向是指学习者参加学习的一种目的方面的倾 向性。成人采取 “生活中心 ” 的学习定向。对成 人而言，学习是为了进一步提高其技能，以充分发挥其生命 潜力的过程。大多数时候，成人不会为学习而学习，他们参 加学习是为了能够完成一个新任务，解决一个问题或获得一 种更满意的生活方式。总之出于生活实际需要，大多数学习 围绕提高实际技能来组织，所学习的东西能立即运用于生 活。因此，成人学习定向是强调实用的 “ 任务中心 ”或“问题中心 ” 。（6）对成人来说，更强有力的动机是内在性压力，如希望 增加工作满意感，增强自尊，提高生活质量等。成人学习本 质上的自我指导学习，即在诊断学习需要、形成学习目标、 确定学习资源、 选择和实施学习策略、 评估学习结果等环节， 无论有没有他人的帮助，学员个体都发挥主体性。2、教师培训方式以下培训方式可在培训模式框架内灵活运用于培训中：（ 1）现场诊断式 （微格式 ）。教学现场观察诊断是专家、科研 人员、培训者与任课教师合并，有目的地对课堂教学过程进 行严谨的理性的观察和面对面的分析讨论，并提出改进策略 的方法。 教学现场观察与诊断一般包括课前准备、 现场观察、 课后分析、形成报告、反思讨论五个步骤。现场诊断应特别 注重培训者对受训者的诊断 “ 处方 ，采取专家点评、 个别交流、小组讨论的方式，使教师专业得到持续发展。（2）案例教学式。案例教学由案例形成和案例运用两个阶 段组成。案例形成包括前期准备、确定主题、情境描述三个 步骤。案例运用包括案例引入、案例讨论、诠释与研究三个 基本过程。培训师可根据需要分学科、分类别、分层次设计 案例教学方案，使教师针对案例进行学习、研究、反思、感 悟、借鉴。案例教学应作为本期校本培训的一种基本方式。（3）问题探究式。培训师深入教师之中，对教师教学中的 问题和困难进行收集、分类整理，然后逐一进行探究教学。 探究教学的一般步骤是：提出问题、讨论交流、专家点拨、 反思总结。问题探究教学要引导教师自己提出问题，自己分 析问题，自己解决问题。（4）专题讲座式。根据教师专业发展带共性的需求，确定 重点专题，组织集中培训。本期专题集中培训应注意分层教 学。（5）示范一模仿式。该模式的一般程序是：定向、演示示 范、参与性练习、自主练习、迁移。这种方式主要运用于教 学设计和课堂教学技能的培训。培训中，培训者和学习者应 该是以互动的方式进行。（6）自修一反思式。教师根据自己需求，在培训者的指导 下，自主学习、自主实践、自主评价、自主完善。该模式的 一般程序是：提出计划、自学研修、实践体验、专家指导、 反思总结。（7）研训互动式。培训师参与确定受训学校集体和教师个 人承担的教育教学科研课题，在课题的实验中，紧紧抓住实 验中的问题和困难，有针对性地进行培训。（8）网络信息交流式。培训师开办信息园地，定期发布教 育教学改革信息供培训对象学习。学校对教师制定获取信息 和交流信息的要求指标，促使教师上网、看报、读书，搜集 整理信息，传播信息。（9）行动研究式。教育中的行动研究就是教师或与培训师 一起去研究本校本班、本学科的实际情况，解决日常教学中 出现的问题， 从而不断改进教育、 教学工作的一种研究方法。 行动研究把 “ 行动”和“ 研究” 结 合起来，它要求教师结合自己的教学状况在行动 （ 即教学实践 ） 中研究和解决问题，从而保证研究工作的实际意义；它是一 种旨在改进的方法，比日常经验总结要完善，因为它要求教师对有关情况作充分的了解，依据有关理论认真思考，按计 划谨慎行动。3、常用的培训模式 有三种主要的培训模式被学校广泛使用：（1）工匠模式工匠模式又称 “学徒式 ”模式，是一种比较早的 专业教育模式。它好比是师傅带徒弟，培养的关键在于有经 验的指导者，指导者必须是这个行业的专家，年轻受训者通 过模仿 “ 专家“ 的手艺技术， 遵循他的指导和建 议来学习。通过这种程序， 专业技术被一代一代地传了下来。 这种模式将教师的培养当成对教师技艺的训练，重视实践在 专业教育中的作用，提高了培养专业人才的效率。但它最终 被历史淘汰说明这种模式弊大于利，如它的静止性不适应瞬 息万变的社会，面对知识膨胀与迅速更新，指导教师传给学 生的只能是陈旧、落后的东西。如果从理论与实践的角度来 看，这种模式则忽视了理论的重要作用。（2）应用科学模式 教师不仅要有娴熟的教学技能，还应有高深的科学文化知 识。人们越来越认识到， 低水平的技巧可以通过练习而获得， 高水平的技巧则需要大量的知识。正是在这样一个背景下， 以一定的理论知识为基础来培养教师技能的应用科学模式 产生了。应用科学模式又称以能力为本的模式，是一种直到现在都还 盛行着的专业教育模式 （无论在医药、建筑、教学或其他专 业）。这种模式以自己的科学研究为基础， 实践知识仅与要实 现目标的方式紧密相连。因此，专业实践在本质上仅仅起到 帮助的作用。这种模式在一定的理论知识的基础之上使实践更加合理化， 有利于教师更加科学、广泛适用的教学技能的形成。但这种 理论实践的单向过程最终导致了理论与实践的分离。当 前，教师专业教育模式的弊端在于，专家、学者躲在大学、 学院中，几乎不到实际的课堂中，大学的教育系和师范学院 与中小学也是分离的。许多实践中的教师看不懂学术论文， 理论家瞧不起实践的教师，认为他们从不学理论，实践者又 认为理论家是 “教室的逃兵 ” 。于是人们又期待 一种新的专业教育模式。（3）反思模式 教学是一种复杂的交往活动，现在的教学情境日益不定，变 化多端，教师在具体的职业活动中，要应付每时每刻出现的 问题，这就需要他能够在特定的情境中做出迅速而准确的决 定。反思再到练习是一个循环往复的过程，这其在这种模式中， 由练习到反思，由反思中要经过 “判断” 。实际 的教学工作是复杂的，千变万化的，教师与学生之间每天要 进行数以千次的交往，解决的方法没有一个能准确无误地照 搬典型，培养专业人员不能只是简单地把他们所学的知识应 用于实践， 而是在不同的情况下学会运用判断， 即学会变化、 适应、融会贯通、批判、发现理论知识，将理论知识变成职 业工作所需要的实践知识。理论知识只有适应了具体的情境 才能体现出它的价值和目的性，这需要我们通过判断对实践 经验进行理论化、形式化，知识本身才能得到发展，才能形 成专业能力。这种模式是针对应用科学模式提出的。应用科学模式重视培 养未来教师的具体操作和模仿能力，反思模式重视培养未来 教师的思维能力，有助于形成未来教师观察、分析、解释和 决策等反思能力。在反思型教育模式中，具有反思能力的未 来教师的知识基础包括个人知识、熟练实践者的工匠知识和 来源于课堂研究与社会、行为科学的假定性知识。未来教师 教学技能和反思型判断的培养是同时进行的。纵观这三种不同的专业教育模式，始终都围绕着理论与实践 的关系问题展开。 “ 工匠模式 ’’ 旨在从 实践中学习理论，通过对有经验教师的技能和经验模仿来掌 握职业技巧，培训者是经验的 “样板实践者 ” ， 研究工作为经验型。这种模式只将理论知识一成不变地传了 下来，不利于知识的发展与更新。 “ 应用科学 ” 模式旨在从理论到实践，教师依靠人文学科的科学贡献，在 阐述应用理论的过程中将实践经验理论化。师资培训由教育 理论家、教学或学科设计专家领导。这种模式以人文科学的 发展为基础，利用理论使实践合理化，培训由理论工作者完 成，研究工作为演绎型， 它通过对知识的试验、 探索、 提炼， 产生更加科学、通用的知识，这种知识是可移植的，世界性 的，可被广泛传播的，但它却导致了理论和实践的分离。 “ 反思’’ 模式用实践理论实践 替代了理论实践的逻辑。教师能够对自己的实践进行分 析，能够解决问题， 创造教学策略， 研究工作为归纳演绎型。 师资的培训主要依靠教学实践人员和研究人员的贡献，目的 是将实践经验与理论知识联系起来构筑教师的实践分析和 认知能力，发展教师在情境中的行为知识问题链的 经验。这一模式有利于理论和实践的密切结合，是目前看来 比较合理的一种教师教育模式。4、目标导向的教师发展 教师专业发展的研究大多是从外部进行的，大多强调外部环 境对教师专业发展的支持，而较少从教师自身的角度去考 虑。自从 1962 年马杰提出行为目标之后，目标导向已经被 人们当作一种解决问题的有效方法。目标导向是针对教师所 处情境与问题进行深入探究与了解，进而采取行动，将教师 专业发展提升至意识的层次，并依据目标导向提出行动策 略，使教师在专业发展历程中逐渐发展和完善自己。在这里 目标导向的教师专业发展所强调的只是把目标作为教师专 业发展的一种导向，而不是一个阶段接着一个阶段直线式 的、死板的严格逻辑顺序。就教师专业发展的实践来看，目 标导向有利于将教师的专业发展动力转化为教师的专业发 展行为，对教师专业发展起着促进作用。（1）分析现状。 现状分析是一项复杂的工作，主要内容应该包括教育理念、 质量观念、教学过程、教学技术、教育科研、人际关系、师 生关系、教学效果等诸多方面，这诸多方面又从以下几个角 度具体展开现状分析：自己在教师专业发展方面有什么优 势，有什么劣势，有什么机会，有什么威胁 （又称 SWOT 分 析）。优势和劣势是内部因素，是个人可以控制的；机会和威胁是 外部因素，是个人不可以控制的。要更多地利用外部的竞争 环境和发展趋势，做到利用外部环境，以最大限度地发挥教 师专业发展的优势，将教师专业发展的劣势降低到最低限 度，充分地利用教师专业发展的机会减少教师专业发展的威 胁。现状分析旨在分析当前的教师专业发展水平和存在的问 题，明确教师专业发展的努力方向，为日后教师专业发展的 结果评价、反思总结提供参照标准。通过现状分析，不但能 够对自己各方面的情况有一个总体的清晰的印象，而且还清 晰地知道自己处在什么地方，从而为目标的制定提供可靠的依据。（2）制定目标 在深刻分析现状的基础上，制定既具有一定挑战性又能经过 努力达到的发展目标是教师专业发展的一个重要环节。制定 目标就是教师希望在未来一段时间内达到什么地方，即目标 实现后教师能做什么，是预期的行为结果。根据教师专业发 展起点的不同，教师专业发展可以划分为五个阶段：即适应 期、扩充期、高原期、创造期和示范期，在不同的发展阶段 应该有不同的发展目标。目标是行动的指南，只有建立在最 近发展区内。在适应期，教师应能上好自己的课成为合格教师：应能了解 学校的办学理念、能够在老教师的帮助下完成教学任务，能 够认真阅读相关学科教育理论文章，能够把教材内容准确地 呈现给学生，能够使用计算机和实物投影，能够协助班主任 做好学生工作。在扩充期，教师能熟悉学生和教材，在学科教学中处于领先 地位：能在教学中贯穿学校的办学理念，选读教育学、心理 学著作，能够针对学生的差异，选取适当的教法，能够运用 计算机制课件，积极参加研修班并发表自己的观点，能够胜 任班主任工作。在高原期，教师应熟悉教材和学科体系，成为教学能手：对 本职工作进行深入的反思，熟悉教育家或者心理学家的学 说，胜任教学工作并在指导学科竞赛方面有成绩，积极参加 学术活动并发表自己的观点，能够运用一种计算机软件，担 当一定的社会工作。在创造期，成为最优秀的学科教师，具有很强的业务能力： 对教育、教学有自己的理解和主张，能够写出有一定理论水 平的文章，能够创造性地进行教学设计，对反思中的问题进 行研究，能够熟练地运用多媒体，能够指导他人进行班主任 工作。在示范期，教师应具有全局观念，能够实施专业领导，成为 专家教师：能独撰写教育、教学专著，编写 （译 ）校本教材， 能够结合教学顺利实现育人目标，在教研中能够发挥主要作 用，能够指导青年教师进行课件的使用和设计，能够胜任青 年教师研修班的教学任务，和新教师建立师徒关系。4、教师教育的新发展 在教师发展和教师教育方面，有以下四方面的转变：（1）教师发展目标：从客观能力到实践智慧。在传统教师 培训中，教师学的是 “ 教的知识、教的技能与策略 ” ，这是一种实体思维。事实上，教师要掌握的并不 只是教的知识与技巧，更是教的艺术与智慧。教的艺术往往 不是通过传授而形成的，它需要的是教师对其教育实践活动 的持续反思与提升， “ 它不是一蹴而就的，是需要时 间的” 。传统教师培训注重的是各种知识，如理论知 识、学科知识、教学知识等，教师专业发展就是教师掌握各 种专业知识的过程， “ 通过这一过程，教师获得新知 识、技能，以及各种价值，这会改进他们所提供的教育服务 的质量 ” 。（2）教师发展内容：从纯粹理性到情感之维。在教师发展 内容上，实体思维重视的是教师的逻辑理性、条理性知识， 而对教师的情感体验缺乏关注，因为情感是非实体的，是难 以测量和标定的。 相反，实践思维由于注重过程性与体验性， 因而非常关注情感与态度在教师成长中的重要作用。（3）教师发展之源：从外部力量到个人生活。实体思维将 教师发展视为依赖于专家、各种形式的培训、观摩等外部力 量的结果。这种培训忽视了教师发展的内在潜能，教师是自 主发展的，而不是外部赋予的。而实践思维则认为教师发展 是与其实践活动密不可分的，由于重视教师的教育实践，因 而实践思维特别关注教师的个人生活，并认为只有当教师的 实践与其具体的个人教育生活息息相关、与个人意义密切联 系、与自身成长紧密结合时，教师才会对其实践真正做出理 性反思， 并为其更新教育观念， 改善教育行为提供行动指南。（4）教师发展场所：从忽视到关注教师的工作现场。实体 思维注重的是教师需要掌握哪些已知的学科知识、教学理 论，因此它主张教师的发展场所就是外部培训机构。 事实上， 教师工作的现实情境是教师成长的最佳场所，教师的各种能力只能是在实践中形成与获得。5、反思性实践模式 反思性教学可有许多形式和手段来实现，教师可根据自己的 教学条件， 采取不同的方法。 反思性教学常见的操作方法有：（1）提问。教学反思产生于教学实践中的困惑，它遮蔽了 教师进一步发展的线索，使教师在某一阶段停步不前。而要 解除这些困惑，方法就是通过提供一系列供教师自我观察、 自我监控、自我评价的问题，使困惑在教师面前变得清晰。（2）写反思。根据需要，反思日记可以有课后教案、教学 日志、随笔札记的形式。教师在一堂课、一天工作或一个阶 段后，记下自己对课堂教学过程中的感受和体会，作为反思 的基础。写反思日记实质是强调课后备课以便进一步修改和 完善教案。随着课改的深人，课堂教学越来越显出动态生成 性，通过日记的形式把自已上课时遇到的突发问题或值得深 思的现象详尽、及时地记录下来，并对其进行不断的反思、 总结，从而扬长避短，以便今后教学的提高。在写作时，教 师应运用相关理论对实践进行批判性总结，可以总结自己在 教学过程中各种灵感、顿悟和对教材、学生、教法等要素的 理解，可以总结学生和同事的反馈意见，也可以总结从他人 的成功或失败中得到的启示，还可以总结教学实践中的关键3）交流。单个的主体内省反思，难免模糊、狭隘和不够深入，而在团体内与他人进行集体反思时，则可以启发个人 的思维，激起多维而又深层的思考。 (4)课堂观察。听别的教师的公开课或常态课，分析其得 失，来反思白己的教学行为，是教学反思的一条重要途径。 观察教师是否合理安排教学过程。如课堂管理、教学方法、 学生反应、师生关系等，如何处理课堂教学中的问题，确保 教学活动顺利进行。(5) 行动研究。行动研究是最为常见的反思方法，和传统 的教学活动相比，它更加遵循研究规范、更重视理论在研究 中的价值，更强调合作在研究中的作用。6、校本教师培训 校本培训指的是源于学校发展的需要，由学校发起和规划 的，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。校本 教师培训与其他培训的区别在于，校本培训是以本校为基 地，以伙伴关系为保障，以实践为导向的。校本教师培训实施应着重培养教师自我专业发展需要和意 识，并按教师的不同类型组织培训。 校本培训的主要形式有： (1)按专业发展期组织培训。从教师专业发展角度看，可以将 教师发展划分若干阶段，可按不同阶段的特点组织培训。 (2)菜单式或问题式培训。在培训前学校要进行调查，了解每 一位教师需要培训的专题或问题，然后按专题或问题进行分 类培训。(3) 按教师专业发展类型组织培训。 可以将教师专业发展按倾 向分为能干型实践者、研究型实践者、反思型实践者三种类 型。根据教师的性格、发展水平、个人倾向等进行多元化的 培训，提出最切合实际的专业发展要求，最大限度地促进其 专业能力发展。校本培训离不开学习型教师组织的建设，应将培训置于真 诚、信任、开放、互助的组织环境中，使教师专业发展健康 和谐地进行；此外，学校应实施发展性教师评价，在校本教 师培训中，应着重对教师专业发展水平进行评价，要注意应 通过评价促进教师的发展，而不要简单地划分等级和优劣。 校本培训内容可以采用课程的形式，但不能局限于这种形 式，因为课程并不能容纳多样化的校本培训的内容和方法。 除了课程形式之外，校本培训内容可以采用的组织形式主要 有：(1)模块式。按照教师专业发展的领域，把校本培训内容划分 成不同的模块，如师德培训、学科知识培训、教育教学技能 培训、教育理论培训、教师心理品质培训等。(2)问题式。 这种形式是围绕教育教学中的问题安排校本培训 内容。学校中的问题复杂多变，能作为组织方式的问题一般 具有代表性、普遍性、疑难性等特点，同时问题也可能不是 一个，而是具有某种相似特性的一组问题，校本培训中经常 遇到的问题主要有教学问题、课堂管理问题、师生关系问题 等，而问题的解决可能会涉及职业道德、教育理论、教育教 学技能、学科的品质等多方面。(3) 任务式。这种形式是围绕学校任务组织校本培训。当前全 国许多学校都面临着实施新课程的任务，需要教师更新知 识、技能、教育教学理念，学校可以围绕着实施新课程这项 任务安排校本培训内容。