学习共同体的培育还需要注意几条指导性原则ppt课件

,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,绪 论,1,、教学设计的学科性质,2,、教学设计的意义,3,、教学设计者应具备的基本素质,4,、教学设计的基本方法,绪 论1、教学设计的学科性质,二、教学设计概述,（一）教学设计简介,1,、教学设计的含义,以获得优化的教学过程为目的，以系统理论、传播理念、学习理论和教学理论为基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程 。,二、教学设计概述（一）教学设计简介,2,、教学设计的特征,系统性,理论性,具体性和可操作性,科学性和艺术性,2、教学设计的特征,3,、教学设计与备课的联系与区别,（,1,）概念,（,2,）性质,（,3,）内容,学习任务分析与教材分析,学习者分析和学情分析,教学过程设计与教法、教具和组织策略的考虑,在学习背景分析方面,教学设计对教学目标、教学策略、教学评价是综合设计、通盘考虑的，是高度一致的，从而使教学质量建立在相对稳定的可靠的基础之上。,以上五方面 两者存在着本质的区别,3、教学设计与备课的联系与区别,4,、教学设计的层次和应用范围,（,1,）教学设计的不同层次,（,2,）教学设计的应用范围,4、教学设计的层次和应用范围,（二）教学设计的理论基础,1,、学习理论,2,、教学理论,3,、系统科学,4,、传播理论,（二）教学设计的理论基础,学习理论,行为主义学习理论,认知主义学习理论,建构主义学习理论,虽然每一种学习理论都有所侧重，但总体而言，认知和环境是它们所共同关心的。事实上，任何学习其实都包含着三个基本维度，即内容、动机和交互。其中前两者主要影响着学习的认知和获得过程，而后者主要影响着学习个体与环境间的交互过程，尤其是社会维度。要想对学习情境有一个充分的理解或分析，就必须同时考虑到这三个维度。,学习理论,2.,教学理论,行为主义教学理论,认知主义教学理论,人本主义教学理论,建构主义学习理论,由于理论观点和各自强调的重点不尽相同，各种心理学流派对教学的影响也不一样，并形成了各自相适应的教学理论。这些理论从不同的视角对现实的教学设计实践提供了参考和借鉴。教学设计从其指导思想到教学目标、教学内容的确定和学习者的分析，从教学方法、教学活动程序、教学组织形式等一系列具体教学策略的选择和制定到教学评价都从各种教学理论中汲取精华，综合运用而保证设计过程的成功。,2. 教学理论,3.,系统科学,基于一般系统论的教学系统设计仍未能突破还原论思想，使教学系统设计上具有线性、封闭性、决定论可预测性、负反馈等特征。,为区别贝塔朗菲最初的一般系统论，学者们将自组织理论、混沌理论和分形理论等理论群形成的系统论被称为“广义系统论”。美国学者尤（,Y. You,）早在,1997,年就尝试将混沌学的非线性、开放性、非决定论的不可预测性、正反馈等概念引入教学系统设计，以克服基于一般系统论的教学系统设计的线性、封闭的、负反馈的、决定论可预测性等方面的局限。,3. 系统科学,4.,传播理论,传播理论之所以作为教学设计的理论基础，是因为教学过程是一个信息传播的过程，这一过程有其内在的规律性和理论。,对教学设计有积极贡献的传播理论和模式主要有：,拉斯韦尔（,H. D. Lasswall,）的“五,W,”论,贝罗（,D. C. Berlo,）,SMCR,模式,奥斯古德施拉姆（,Osgood-Scrhamm,）的循环模式,4. 传播理论,（三）教学设计的过程模式,1,、教学设计过程模式概述,（,1,）过程模式的特点,以特定的理论为基础、在教学设计的实践过程中形成的，是教学设计实践的简化形成；,可以用来指导不同背景下的项目设计，并为实现特定的目标服务；,以文字或图表的形式进行描述，或者两者结合进行描述；,就教学设计的过程方面而言，它与工业化生产模式不同，而与艺术的制造模式有关,（三）教学设计的过程模式,（,2,）教学设计过程模式的要素,分析,实施,设计,开发,修改,修改,修改,修改,评价,ADDIE,模式,（2）教学设计过程模式的要素分析实施设计开发修改修改修改修改,学习共同体的培育还需要注意几条指导性原则ppt课件,2,、迪克,凯瑞的教学设计过程模式,评价需要以确定目标,进行教学分析,分析学习者和背景,编写绩效目标,开发评价工具,开发教学策略,开发和选择教学材料,设计和进行教学的形成性评价,设计和进行总结性评价,修改教学,2、迪克凯瑞的教学设计过程模式评价需要以确定目标进行教学分,3,、史密斯瑞根教学设计过程模式,分析情境,学习者,学习任务,编写测验项目,策略,评价,进行形成性评价,编写与制作教学,修改教学,分析,决定,组织策略,传递策略,管理策略,3、史密斯瑞根教学设计过程模式 分析情境学习者学习任务,4,、教学设计的一般模式,4、教学设计的一般模式,二、前期分析,学习需要分析：,涉及到“为什么教”的问题，是以系统的方式找出学习者在学习方面的目前状态与所期望达到的状态之间的差距。,方法：内部需要分析法、外部需要分析法和内外结合分析法。,内外结合的分析法模式图,二、前期分析 内外结合的分析法模式图,学习需要分析的一般步骤：,确定课堂教学目标（期望状态）并按重要程度进行排序；,确定上述目标的现状；,分析和确定目前的现状和目标之间的差距，确定差距的类型（即学习需要的类型）；,根据差距找出问题，分析问题存在的原因；,根据分析结果确定问题解决的优先顺序，并制订设计对象的目标。,学习需要分析的一般步骤：,结果：,（,1,）确定从设计对象中反映出来的各种问题是否都是可以通过教学设计解决，如果不是，那么应通过其他途径解决。,（,2,）提出关于设计对象的总目标。,学习共同体的培育还需要注意几条指导性原则ppt课件,收集数据的方法：,原来的教学中是否存在不能满足学习者学习的目标？教学结束后,学习者是否明显地表现出没有达到教学目标？课程中是否增加了新的教学目标？学习者的组成有变化吗？已采用的学习方式、教学组织形式、传送方式和教学媒体使用的方式有效吗？是否符合学习者的认知特点、年龄特征和学习风格等？教学是否吸引人？能否提高学习者的学习动机、兴趣和耐力？已有的教学评价方式科学、可行吗？,收集数据的方法：,学习任务分析：,学习任务分析，是指对学习者所必须掌握的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等进行分析的程序或过程，旨在揭示学习者从起点行为到终点行为之间必须掌握的任务及其任务间的关系。,学习任务分析：,过程：,根据学习需要分析确定关于设计对象的目标，确定任务分析的目标；,根据学习任务分析的理论依据，初步分析任务的类型并评价；,根据任务的类型或不同类型的组合，选择任务分析的方法；,确定任务分析的程序；,根据具体执行的情况，适当地调整分析过程；,将任务分析收集到的数据进行详细描述，为阐明教学目标、设计教学过程，实施形成性评价等提供依据,学习需要分析,学习任务分析,学习需要分析学习任务分析,方法：,（,1,）归类分析法（,a cluster analysis,）,方法：,（,2,）,图解分析法,（2）图解分析法,（,3,）,层级分析法（,hierarchical approach,）,（3）层级分析法（hierarchical approach,（,4,）动作技能任务的分析,（4）动作技能任务的分析,学习者分析：,对教学设计有重要影响的学习者因素除了年龄、性别、年级、物理学学习等基本信息之外，更重要的是学习准备状态、学习风格、学习动机、焦虑等心理因素。,学习共同体的培育还需要注意几条指导性原则ppt课件,1.,学习准备状态,学习准备状态是教学心理学的概念之一，是指学习者在从事新的学习时，原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适应性。一般可以从学习者的学习起点水平和认知发展的一般特点对学习者的学习准备状态进行分析。,1. 学习准备状态 学习准备状态是教学心理,学习起点水平,所谓学习起点水平是指教学前，学习者原有的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本情况。,学习者认知起点能力的分析,学习者技能起点能力的分析,学习者态度起点的分析,认知发展水平,感知运动阶段,前运算阶段,具体运算阶段,形式运算阶段,学习起点水平,2.,学习风格,学习风格是学习者在学习过程中经常采用的习惯性学习方式和倾向。它是学习者在一定的生理特征基础上，在长期的学习活动中逐步形成的相对稳定的个体学习方式的偏爱，主要表现在个体对外界信息刺激的感知、注意力和解决问题的方式上。,2. 学习风格 学习风格是学习者在学习过程,克里提出的囊括所有相关学习风格理论的“洋葱模型”。,最外层,教学偏好。这一层是最容易观察到的，最不稳定也最容易受影响。,中间层,信息处理方式,。这一层主要关注个体吸收信息时所用的智慧方法。,里面层,认知个性风格。,克里模型的里面层主要是为吸收新信息而选择个人的方法。,克里提出的囊括所有相关学习风格理论的“洋葱模型”。,3.,学习动机,学习动机可以被看做是学习者的一种特质（,trait,），也可以被看做是一种状态（,state,）。作为特质的学习动机在学习者身上往往有较稳定的体现，如学习者强烈的需要、持久兴趣等。作为状态的学习动机常常是学习者的一种短暂状况，会随时间和情境而变，如为了应付即将到来的考试而努力学习就是一种状态性的学习动机，因为考试过后学习者可能再也不会去学习了。,3. 学习动机 学习动机可以被看做是学习者,凯勒的,ARCS,动机设计模式,凯勒的ARCS动机设计模式,ARCS,模型所建议的激发动机的教学策略,ARCS模型所建议的激发动机的教学策略,4.,焦虑,焦虑是个体由于不能达到目标或不能克服障碍的威胁，致使自尊心和自信心受挫，或使失败感和内疚感增加，所形成的一种紧张不安且带有恐惧色彩的情绪状态。由此，学习过程中的焦虑是一种使学生竭力地从导致他们焦虑的人或情境中退缩或逃避的情绪。对于学习者而言，根据焦虑的程度与反应的特征，可将焦虑分为：高焦虑、适度焦虑和低焦虑。,一般而言，高焦虑会妨碍学生的学习，低焦虑的学生则学习动机不足，只有适度水平的焦虑才有助于学生的学习效率达到最佳水平。,4. 焦虑 焦虑是个体由于不能达到目标或,学习者分析的阐明方式,1.,文本形式,：,知识和技能。对即将学习的知识和技能，学习者目前的状态如何？已有的经验如何？可能存在哪些误解？已经掌握了多少术语？学习者的学习技能水平如何，需要多少外部的指导和反馈？学习者能否使用相关的教学媒体，能否运用新的学习方式进行学习？,过程与方法。对即将学习的过程和方法，学习者目前的状态如何？已有的经验如何？可能存在哪些误解？已经掌握了多少术语？学习者已具备的过程和方法如何，需要多少外部的指导和反馈？,情感态度与价值观。学习者对学习任务的一般态度如何？对哪些任务可能存有喜好或反感的情绪？学习者喜欢什么学习风格？学习者喜欢什么学习方式、教学组织形式和教学媒体？学习者喜欢什么样的评价方式？,其他。学习者的焦虑水平如何？学习者的一般认知发展水平如何？,学习者分析的阐明方式,2.,表格形式：,学习共同体的培育还需要注意几条指导性原则ppt课件,科学学习的态度量表,科学学习的态度量表,学习动机与学习效率的关系,学习动机与学习效率的关系,学习情境分析：,学习情境就是持续影响学习者学习的、由多因素组成的复杂系统，是促进学习者发展的各种支持性条件的综合。,物理层面，包括时间角度和空间角度,社会层面,心理层面,认知层面,学习情境分析：,1.,物理层面,从时间角度看，影响教学发生的情境因素主要包括教学前、教学过程中、教学后的情境因素。教学前的因素是指发生在教学前的，对预期的学习兴趣和动机、对学习者已有知识和经验产生影响的因素，主要包括学校环境、教师（含教学管理者）、学习者。教学过程中的因素是指发生在课堂教学过程中，对学习者的学习产生影响的因素，主要包括课堂教学环境、教师、课程资源、学习者。教学后的情境因素是指影响学习迁移的情境因素，如学习者学习的内容与后续学习的关系、与学习者生活的关系等，要尽可能为学习者提供多样化的迁移情境。,这里主要探讨教学时间，即与课堂教学最密切相关的两个概念：分配时间和专注时间。,1. 物理层面 从时间角度看，影响教学发生,分配时间，就是指可利用的教学时间，狭义地说就是一节课可利用的时间。在教学时间安排中，教师应尽量使分配时间达到最大化。有时由于进行标准化考试、恶劣天气或者集体活动等原因，时间的损失是无法避免的。导致教学分配时间减少的另一个主要原因就是受到干扰。干扰不仅直接占用了教学时间，还中断了课堂教学的连续性，分散了学生对教学任务的注意。,分配时间，就是指可利用的教学时间，狭义地,专注时间：是指每个学生实际投入到所布置任务上的时间。研究发现，学生在课堂中专注时间越多，其学习成就越高。在学习环境设计中，教师可以采取以下措施提高学生对学习活动的参与程度，增加学生的专注时间，进而促进学生学习。,进行参与式的教学,保持教学的流畅性,团体警觉 （,group alerting,） ：指在讲授和讨论期间，教师用来维持所有学生注意力的提问策略。,专注时间：是指每个学生实际投入到所布置任,从空间角度看，影响教学发生的情境因素可以分为校内的情境因素和校外的情境因素。,这里主要探讨教室空间。,座位安排,设备和材料的摆放,学习角和谈心角的设计,从空间角度看，影响教学发生的情境因素可以分为,2.,社会层面,影响学习情境的社会层面因素，主要包括学习共同体、课堂组织形式和课堂管理。学习是对一定文化、历史制度背景下的实践共同体的参与，理解学习和学习者不是从学习者个人出发的，而是要把他放在特定的社会文化情境下考察。,从社会层面对学习情境分析，主要是分析学校能否为学习者的学习创设健康、向上的学习文化，包括校风、班风和学风等。具体到课堂教学，是指教师能否根据学习任务和学习者分析为学习者的学习创设有效的学习环境、真实的问题情境与和谐的心理环境，营造宽松、有序、积极、相互信任的组织和管理形式。,2. 社会层面 影响学习情境的社会层面因素,学习共同体的组建,日本学者佐藤学提出：“学习共同体”由三个原理组成，即公共性、民主主义和卓越性。,学习共同体是指由共享着知识、价值和目标的学习者组成的社会性学习组织形式。它是学习者为完成真实性的任务,/,问题，与其他人相互依赖、探究、交流和协作的一种学习方式。它强调共同的信念和愿景，强调学习者分享各自的见解与信息，鼓励学习者探究以达到对学习内容的深层理解。,学习共同体的组建 日本学者佐藤学提出：“学习,学习共同体的培育还需要注意几条指导性原则,：,学生从事与专业领域相关的实践：,把要学的知识“抛锚”到具体的实践情境中，以问题解决为目标，在运用中加工、理解和掌握这些知识；,学生是问题解决的主人：,学生具有利用问题困境寻找解决方法的权利，具有像专家那样思考问题的机会。他们把问题困境作为一个值得努力解决的真实困难，并对找到解决办法负责。,教师指导学生的思维技能：,教师不仅是学科内容的专家，而且也是专家型的学习者和问题解决者。教师对学生提出的问题，也是学生自己问自己的问题，因而提问是参与性的活动，其基础不是为了寻找正确答案，而是体验和模拟专家在问题解决过程中所经历的思维过程。,在合作中进行知识的建构：,通过分布式的任务设计和责任分配，认知难题的设计和解决问题的多元方式，学生在相互尊重和彼此支持学习的环境中不断地质疑、维护、修正或放弃自己的观点，或者彼此提供论证等。在这个过程中建构自己对于问题的理解，并体验事件和观点诞生的过程。,学习共同体的培育还需要注意几条指导性原则 ：,3.,心理层面,学习者本身对学习的期望、学习任务的价值、对教学实效的理解、教学过程中自身角色的定位、学习策略的运用以及学生的元认知水平等方面将影响学习的实效。若在学习情境分析过程中，发现班级学生对学习表现出消极的、甚至是抵触的情绪，则之后的学习需要分析对于这些学生而言是无意义的。,3. 心理层面 学习者本身对学习的期望、,情感基调,在学习环境中，促进者,学习者的关系至关重要。除非这一关系具有信任、安全和相互尊重的特征，否则学习过程就只能是夸夸其谈。作为教师或促进者，我们的主要责任是提供一个积极的、促使和谐学习的心理和生理氛围。,作为教学目标的主要领域之一，情感（,affect,）领域和认知领域一样，也被分成了不同的层次，但更多地集中于情绪（,emotion,）和态度（,attitude,）上。兴趣、焦虑等情感因素和认知、动机一样都是学习过程中的一部分，教育科学理应在教学中将其考虑进去。,尽管各种研究已经表明情感对于学习具有重要影响 ，但教学设计者在设计和开发教学材料的过程中仍然很容易忽视其作用。在传统教学设计中，人们通常只注重学习者的认知和动机过程，对于意涵丰富的整合情感领域的关涉甚少。,情感基调 在学习环境中，促进者学习者的关,元认知,元认知结构理解可以包含三方面：元认知知识、元认知体验、元认知监控。,学生元认知能力的测量方法有：,生成的策略（,generating strategies,）,词列发生（,word list generation,）,散句的组织（,organization of prose,）,回避作业难度（,fudging task difficulty,）,元认知 元认知结构理解可以包含三方面：元认知知,4.,认知层面,认知主义学习理论和建构主义学习理论均强调新知识同化到原有知识结构的重要性以及原认知结构的重新建构。为此，从认知层面而言，学习情境应包括教师的教学顺序、教学模式、教学方法以及学生的学习方式。对学习情境的分析应涉及教学内容是否与学生原先的知识结构相衔接、教学顺序是否符合学生的各阶段的认知特征、学生的学习方式是否只注重接受学习等。,4. 认知层面 认知主义学习理论和建构主义,三、教学目标的阐明,（一）教学目标概述,所谓教学目标就是指通过教学后，学习者在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面发生的预期的变化。,1,、教学目标与教学目的的关系与区别,2,、教学目标的特点,预期性 ；系统性；层次性 ；可行性；灵活性,三、教学目标的阐明（一）教学目标概述,教学目标分类理论：,布卢姆（,B. Bloom,）将教育目标划分为认知、情感、动作技能三大领域，每个领域的目标又由低级到高级分成若干层次；,加涅（,R. Gagn,）的五类学习结果分类；,梅瑞尔（,M. Merrill,）的二维矩阵分类；,奥苏贝尔（,D. Ausubel,）的学习分类；,安德森（,Anderson,）的两种知识（陈述性知识与程序性知识）；,豪恩斯坦（,A. Hauenstein,）的教学目标整合新分类；,梅耶（,R. E. Mayer,）的广义知识观；,罗米斯佐斯基（,A. J. Romiszowski,）的知识与技能两大类目标观等,。,教学目标分类理论：,（二）教学目标分类理论,1,、布卢姆的教学目标二维分类理论,学习共同体的培育还需要注意几条指导性原则ppt课件,知识维：,（,1,）事实性知识：术语知识 ，具体细节和要素的知识,（,2,）概念性知识 ：类别和分类的知识 ；原理与概括的知识 ；理论、模式与结构的知识,（,3,）程序性知识：具体学科技能和算法的知识 ；具体学科技巧和方法的知识 ；确定何时运用适当程序的知识,（,4,）元认知知识：策略知识 ；关于认知任务的知识 ；自我知识,知识维：,认知维：,记忆：识别、回忆,理解：解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明,应用：执行、实施,分析：区分、组织、归属,评价：核查、评判,创造：生成、计划、贯彻,认知维：,2,、基础教育课程改革下的目标分类,（,1,）教学目标分类,结果性目标：分为知识领域与技能领域，各分成三个层次。,知识领域的分类层次：了解水平、理解水平、应用水平,技能领域的分类层次：模仿水平、理解水平、应用水平,体验性,/,表现性目标：主要应用于“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域，分为三个层次：经历（感受）水平、反应（认同）水平、领悟（内化）水平,2、基础教育课程改革下的目标分类,（,2,）三维目标的内涵,知识与技能,过程与方法,情感态度与价值观,（2）三维目标的内涵,知识与技能,“知识与技能”是指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能，重视的是学生对基本知识和基本技能的掌握，并注重这一过程是如何完成的，及学生在这个过程中处于什么地位。我国近代以来的传统教学规范很多时候都是传递、灌输，对学习者实施控制。然而，教学若不能激发学生对学习的爱好和求知欲，不能让学生体验探究的乐趣，不能使学生在学习中发现问题、提出问题，不能使学生利用所学知识分析和解决实际问题，那么，无论学生能够背诵多少概念，记住多少公式定律，教学都是不成功的。为此，今天我们需要重新审视这种课堂教学的模式。,三维目标中的知识与技能目标应该包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。,知识与技能 “知识与技能”是指人类生存所,过程与方法,“过程与方法”强调的是让学生学会学习，使学生在获得知识的同时体会过程，掌握方法，从而发展能力，获得经验。这一维度的提出也是对传统教学过分重视“双基”而忽略其他的一种反思，着眼于学生的可持续发展。,新课程标准中过程与方法目标在内容上是一个较为完整的体系，集中表达了学会学习、学会方法、可持续学习、终身学习、适应学习化社会等理念。对于提高学生的实践能力、探索能力、创新能力、解决实际生活问题的能力、把握事物发展变化规律的能力等方面都有不可或缺的意义。在过程与方法目标的实践中，教师可以根据这些维度和项目，结合具体对象、内容、情境，进行相应的教育活动，从而使过程与方法目标的现实化工作有较强的系统性、计划性和针对性。,过程与方法 “过程与方法”强调的是让学生,情感态度与价值观,“情感态度与价值观”是新课程理念中人本主义思想的体现，意指学习兴趣、学习态度、生活态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一，充盈着对学生主体的生命关怀。情感，包括学习动机、学习兴趣、学习情绪和内心的丰富体验。态度，既指学习态度、学习责任，更指科学态度、生活态度和人生态度。价值观强调个人价值和社会价值、科学价值和人文价值、人类价值和自然价值的统一。情感态度与价值观这一维度的达成有赖于前两个维度的实现，又是对前两个维度价值的提升。,情感态度与价值观 “情感态度与价值观”是,（,3,）教学目标编写存在的问题,1.,主语错位混乱,没有以学生为主体，目标表述语的主语混乱。如 “使学生明白作文素材来自生活”、“使学生喜爱春天这个季节”、“培养学生保护大自然的意识”、“激发学生的学习兴趣”等表述，反映了教师没有把学生作为主体。有的教学目标的表述，既用“学生”作主语，同时又用“教师”作主语。如：学生走出学校，开展研究性学习：观察周边的环境，作适当的调查访问，并查阅一定的资料，进行思考，为写作准备素材；指导学生根据所获得的素材，结合自己的感受写不同形式的作文，拓展作文的题材和形式；通过实践活动，使学生明白作文素材来自生活，并使学生学会合作，学会交往。,（3）教学目标编写存在的问题,2.,表达含糊不清,“知识和能力”、“过程和方法”两方面目标的表述多数比较准确，但不够具体明确，表现在行为动词的运用不够准确和没有具体的表现程度上。如“理解生字组成的词语”、具有“观察、想像能力”，这里的“理解”“具有”笼统、模糊，缺少表现程度的规定。又如一位教师是这样表述,威尼斯的小艇,第二课时的教学目标的：了解小艇的特点，了解作者抓住事物特点进行描写的方法；认识小艇在威尼斯水域中的作用；了解小艇同威尼斯水域的关系。,2. 表达含糊不清 “知识和能力”、“过程,3.,表述似有实无,“情感态度和价值观”方面目标的表述不少是“正确的废话”，无法监测评价。如“激发学生对生活的热爱，调动学生观察思考和练笔的积极性，真正让习作练笔成为学生的生活需要”；对小学生学习,爬山虎的脚,提出“学会欣赏生活中的各种事物的内在美”的目标。有的目标表述简直成了“教学法”类的话语，如“创设丰富多彩的教学情境，激发学生学习的兴趣”。,3. 表述似有实无 “情感态度和价值观”方面,4.,结构片面残缺,教学目标的表述内容不全面，存在重“知识和能力”，轻“过程和方法”、“情感态度和价值观”的现象。又因为“情感态度和价值观”目标形同虚设，有的课时目标在实质上与课改前没有两样，回到了老路上,只有知识要求、技能要求。如：观察图画，展开想像，有创意地理解图画的意思；根据图意，自拟题目，奇妙构想，写一篇,400,字左右的作文。这个目标表述中就没有“过程与方法”及“情感态度和价值观”方面的目标，且存在上述第二点所讲的问题。有时，即便有过程与方法、情感态度与价值观方面的目标，也是大而空的内容，似乎每节课都可以使用。例如，一位教师对,月亮湾,的目标表述如下：能正确、流利、有感情地朗读课文，背诵课文。学会,8,个生字，重点学写“绕”、“朝”；理解课文，感受月亮湾的美；培养学生热爱家乡、热爱大自然的感情。这个目标表述中，没有“过程和方法”方面的目标，且“情感态度和价值观”方面的目标无法检测。,4. 结构片面残缺 教学目标的表述,（,4,）教学目标的编写,行为术语法,（,ABCD,，,audience,behavior,condition,degree,）,知识与技能领域行为动词,（4）教学目标的编写知识与技能领域行为动词,技能领域行为动词表,技能领域行为动词表,表现性目标表述法,指的是不需要精确陈述学习者学习结束后结果的方法，主要针对属于内部心理过程或体验等目标而言,。,表现性目标行为动词,表现性目标行为动词,内部心理与外显行为相结合的方法,课堂教学目标分为两个水平 ：总体目标；具体行为,例如：,1,理解光的全反射现象。,1.1,说出临界角的概念。,1.2,描述发生全反射的条件。,1.3,举例阐述全反射现象的应用。,内部心理与外显行为相结合的方法,四、教学过程的确定,（一）教学过程的含义,教学过程是教师和学生协同活动的过程，是学生在教师指导下，依据课程和计划和课程标准的要求，积极主动地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展身体素质、心理素质和社会文化素质，并形成一定思想品德和心理品质的过程。,（二）教学过程的本质,教学过程是师生个体认识过程与人类一般认识过程的统一；,教学过程是师生课堂教学交往过程的统一；,教学过程是教养与教育过程的统一,四、教学过程的确定（一）教学过程的含义,（三）教学过程阶段论,探究发现范型及其变式,情意型的教学过程阶段范型,系统优化观的教学过程阶段范型,学习共同体的培育还需要注意几条指导性原则ppt课件,（四）教学过程理论的发展,1,、交互主体论,克林伯格认为：教学是由教师指导的过程，这就是教师指导作用的原理；学生必须处于能动的，愈益自觉地学习主体的地位，这是学生的自主性原理；教师的指导作用与学生的自主活动的地位是一种教学现象的两个侧面，它可以作为教学现象的矛盾关系加以分析和把握。,2,、复杂性思维视阈下的教学过程,（,1,）是一个复杂系统，是一种多维、多层次、多目标系统,（,2,）是一个互动的、开放的循环系统,（,3,）混沌性,（,4,）不可逆性与自组织性,（,5,）不确定性,（,6,）非线性,（,7,）涌现思维,（四）教学过程理论的发展,五、教学顺序的确定,（一）言语信息的教学顺序,（二）智慧技能的教学顺序,（三）态度的教学顺序,（四）动作技能的教学顺序,五、教学顺序的确定（一）言语信息的教学顺序,（一）言语信息的教学顺序,一般认为，在言语信息的教学中，需要强调使用奥苏伯尔的先行组织者的技术，即用引介等方法，简明扼要、高度概括地向学生提示本课内容的结构。这样，学生在接受信息时，就不仅仅是被动地听、看或读，而是主动地把所学的具体知识与引介的概念加以联系，使用他们已有的认知结构来组织教材，还可能使新知识与原有知识产生有机联系，使新知识的学习具有意义。据此，言语信息的教学顺序设计要点可归纳为：提供先行组织者；用逻辑的顺序或根据有意义的上下文组织言语信息。,（一）言语信息的教学顺序 一般认为，在言,（二）智慧技能的教学顺序,布鲁纳的螺旋式课程及发现教学法,布鲁纳的螺旋式序列要求，这些学科的基本概念要在儿童认知的每一个阶段上反复学习，复杂水平也逐渐提高。随着每个概念复杂性水平的增加，同一个概念的周期循环就构成了一个螺旋序列。,布鲁纳提出了发现学习的策略， 创设问题的情境，使学生在这个情境中产生矛盾，提出要求解决的问题；学生利用教师和教材所提供的某些材料，对问题提出解答的假设；从理论上或从实践上检查自己的假设，学生有不同观点可以展开讨论或辩论；对争论作出总结，得出结论。,（二）智慧技能的教学顺序布鲁纳的螺旋式课程及发现教学法,2.,奥苏贝尔的渐进分化理论及先行组织者教学结构模式,教学应该是一个从一般到具体的序列，并以抽象性、概括性、包容性更强的概念为先导，将其作为下一级细节性和具体性概念的先行组织者。而下一级的概念又成为其他更低水平概念的组织者。如此下去，直到预期的细节水平。,2. 奥苏贝尔的渐进分化理论及先行组织者教学结构模式,3.,加涅的分层方法及序列化教学,将智慧技能分为更加简单的成分，每划分一次就可以形成一个学习层次。然后，按照从简单到复杂、从部分到整体的顺序进行教学。整个序列的顺序是“自下而上”，首先教授在序列底部最初层次的部分，接下来是较复杂的部分。,3. 加涅的分层方法及序列化教学,（三）态度的教学顺序,1,学习者观察榜样人物在做合理选择的动作，即让学习者了解与相信榜样人物。例如教师帮助一个儿童；一个杰出的运动员拒绝有害药物等。,2,看到榜样人物从自己的行动中或从取得的成功中得到快乐。例如，看到垒球运动员在球场上保持警觉和精力，因而成功地胜了两局；画家的捐赠建立了希望小学，使失学儿童得以复学。,3,通过观看这类情节，使学习者的态度在“共鸣”中得到强化。这就增加了他会选择与他所见过的榜样人物采用过的类似行动的可能性。,（三）态度的教学顺序1学习者观察榜样人物在做合理选择的动作,（四）动作技能的教学顺序,1,认知阶段：认知的内容包括知识和动作两个方面。应先呈示学生需要了解的与某种技能有关的知识、性质、功用；动作的难度、要领、注意事项及动作进程，包括讲解和示范两个环节。,2,分解阶段：把整套动作分解成若干局部的、孤立的动作呈示给学生，以便逐个学习。分解后的动作较简单、容易掌握。,3,定位阶段：在完成对分解动作呈示的基础上，将整套动作按顺序呈示给学生。在呈示顺序的指导下，学生再通过一定的练习，就能达到技能动作学习的最高境界,自动化。 这时，学生即具有了一定的应变能力，能不断适应环境条件的变化。,（四）动作技能的教学顺序1认知阶段：认知的内容包括知识和动,六、教学组织形式设计,（一）教学组织形式的含义,教学组织形式，是为实现一定的教学目标，围绕一定的教育内容或学习经验，在一定时空环境中，通过一定的媒体，教师与学生之间相互作用的方式、结构与程序 。,1,、课堂教学的具体组织形式：,全班上课；,分组教学；,个别教学。,六、教学组织形式设计（一）教学组织形式的含义,2,、国外教学组织形式的变革,分组教学,特朗普制,不分级制,开放课堂,协同教学,2、国外教学组织形式的变革,分组教学,分组教学本是,19,世纪末产生的一种教学组织形式，是一些教育家认为班级授课制不能适应学生的个别差异而提出的一种能适应学生的个别差异的教学组织形式。在当代，分组教学组织形式有了许多新的发展。,分组教学 分组教学本是 19 世纪末产生,特朗普制,又称“灵活的课程表”，这是,20,世纪后半叶在美国一些学校进行实验的一种教学组织形式。其基本做法是，把大班上课、小班讨论、个别作业三种教学组织形式结合起来。,特朗普制 又称“灵活的课程表”，这是 2,不分级制,是,20,世纪五六十年代美国一些学校采用的一种教学组织形式。其基本做法是：主要以学生个人的兴趣和能力安排课程，学习进度依学生本人的学习速度而定，分班主要是根据学习成绩而不是年龄，在完全采用这种组织形式的学校里，没有年龄界限和标志。,不分级制 是20 世纪五六十年代美国一些,开放课堂,源于,20,世纪,30,年代、,70,年代后在英国和美国等地较广泛流行的一种教学组织形式，主要在幼儿园、小学和初中低年级使用。基本做法是：在一个大教室内设计若干个功能不同的活动区，学生可以根据自己的兴趣在不同的活动区进行相应的学习活动，形式不固定。教师的职责是为学生的学习创设并布置好学习环境，并提供指导。,开放课堂 源于 20 世纪 30 年代、,协同教学,又称“协作教学”、 小队教学。这是,20,世纪初出现,50,年代以后逐渐在美国和西方其他国家流行的一种教学组织形式。它是以协同论为理论基础。协同教学的基本做法是：由若干名教师组成教学小队，共同负责一个班或几个平行班的教学工作，共同制定教学计划，并根据各人所长，分工合作，完成教学任务并评价教学效果。,协同教学 又称“协作教学”、 小队教学。,3,、辅助的教学组织形式,课外教学：,我国当前中小学的课程主要分两大类：即学科课程和活动课程。,现场教学,4,、特殊教学组织形式,复式教学,3、辅助的教学组织形式,七、学习方式设计,（一）学习方式定义,学习方式泛指学习者在各种学习情境所采取的具有不同动机取向、心智加工水平和学习效果的学习方法和形式。,（二）学习方式转变,1,、学习方式转变的背景,知识观新发展的要求,课程范式转换的要求,信息技术发展的要求,七、学习方式设计（一）学习方式定义,2,、新学习方式的特征,问题性,实践性,主体性,开放性,参与性,2、新学习方式的特征,（三）自主学习,1,、定义,横向：如果学生的学习动机是自我驱动的，学习内容是自己选择的，学习策略是自主调节的，学习时间是自我计划和管理的，学生能够对学习结果作出自我判断和评价，那么他的学习就是充分自主的。,纵向：如果学生在学习活动之前能够自己确定学习目标、制订学习计划、做好具体的学习准备；在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节；在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。,（三）自主学习,2,、特征,能动性；独立性；相对性；有效性,3,、必要条件,必须以一定的心理发展水平为基础，即,“,能学,”,；,必须以学生的内在学习动机为前提，即,“,想学,”,；,必须以学生掌握一定的学习策略做保障，即,“,会学,”,；,必须以学生的意志控制为条件，即能,“,坚持学,”,；,必须有社会性物质条件作支持，即,“,可以学,”,2、特征,4,、促进自主学习的方法,（,1,）激发学生的内在动机,提供具体的能完成的近期学习目标，让学生学会自己设置合适的目标；学生对自己的学习学会实施自我强化；增强学生的自我效能感。齐莫曼及其合作者的最新研究发现了一个有意思的结果：家庭作业具有提高学生的学习能力、对自身学习的责任感、自我效能感等诸多心理学意义。这一研究结果对于我们教师来说，具有重要的教育学意蕴，即家庭作业不仅可以提高学业成绩，而且还能够促进自主学习能力的发展。,4、促进自主学习的方法,（,2,）注重学习策略教学,要教给学生学习的一般学习策略和具体学习策略，并渗透在具体的学科教学之中。,（2）注重学习策略教学,（,3,）指导学生对学习进行自我监控,让学生学会对学习情况进行自我记录，并做到经常性、及时性、准确性。学会利用新型的评价工具，如用成长记录袋进行经常性的自我评价，及时吸取他人评价的意见，进行自我监控、自我调整、自我提高。,（3）指导学生对学习进行自我监控,（,4,）教会学生利用社会性和物质性的资源,鼓励学生克服自卑心理，在难以克服困难时，向教师、家人、同伴寻求帮助，给学生提供榜样的范例。学会收集、处理信息，并将信息转化为知识、能力、智慧和德行，学会营造适合于学习的环境的方法。,（4）教会学生利用社会性和物质性的资源,（四）探究学习,1,、定义,从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中，创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式。,2,、特征,（,1,）问题性：起源于或围绕着一个对于探究者来说,“,新颖,”,的问题、情境或材料,（,2,）过程性：探究过程涉及：观察，提出问题，作出预测、猜测或假设，设计研究方案并开展工作以搜集数据，对获得的数据进行处理分析与解释（解读数据）以验证假设，得出初步结论、考虑可能的其他解释及提出有待进一步探究的问题，将上述探究过程与结果以一定的方式陈述或表达出来，以及在这一过程中与他人合作、交流（分享）及开展评价。,（四）探究学习,3,、探究过程的实施,（,1,）提出问题,（,2,）形成假设,（,3,）检验求证,（,4,）得出和解释结论,（,5,）交流应用,3、探究过程的实施,4,、探究的教学模式,（,1,）学习环教学模式：探索阶段 ；名词引介阶段 ；概念应用阶段,（,2,）,5E,教学模式：投入（,Engagement,E1,） ；探讨（,Exploration,E2,） ；解释（,Explanation,E3,） ；精致化（,Elaboration,E4,） ；评价（,Evaluation,E5,）,投入,(Engagement),评价,(Evaluation),探讨,(Exploration),精致化,(Elaboration),解释,(Explanation),4、探究的教学模式投入评价探讨精致化解释,（,3,）萨其曼（,R.Suchman,）的探究训练模式,程序：呈现疑难情境；提出假设和收集资料；提出结论,（,4,）施瓦布的生物科学探究模式,程序：确定研究对象和方法重点；学习构建问题；推测问题症结；解决问题,（3）萨其曼（R.Suchman）的探究训练模式,（,5,）探究,建构模式,（5）探究建构模式,（五）合作学习,1,、定义,合作学习是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学中动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达到教学目标的教学活动。,2,、要素,积极互赖 ；面对面的促进性相互作用 ；个人责任 ；社会技能 ；小组加工,（五）合作学习,3,、合作学习的基本方法,（,1,）学生小组成绩分工法,在学生小组成绩分工法中，学生被分成,4,人学习小组，要求成员在成绩水平、性别、种族等方面具有异质性。教学程序是先由教师授课，然后学生们在他们各自的小组中进行互助合作学习，使所有小组成员掌握所教内容。最后，所有学生就所学内容参加个人测验，此时，不允许他们再互相帮助。学生的测验得分用来与他们自己以往测验的平均分作比较，根据学生们达到或超过他们自己先前成绩的程度来计分（也叫提高分计分制）。然后将小组成员的个人分数相加构成小组分数，达到一定标准的小组可以获得认可或得到其他形式的奖励。,3、合作学习的基本方法,（,2,）小组游戏竞赛法,小组游戏竞赛法是约翰斯,霍普金斯大学所创设的合作学习方法中最早的一种。它也运用与学生小组成绩分工法一样的教师讲授和小组活动，不同的是它以每周一次的竞赛代替测验。在竞赛中，学生们同来自其他小组的成员进行竞争，以便为他们自己的小组赢得分数。学生们在,3,人组成的“竞赛桌”旁进行竞赛，竞争对手是过去的学业成绩方面有相似记录的同学。这种方法有一个“不断调整”（,bumping,）的程序，它依据每次竞赛中学生的成绩每周对学生竞赛桌的安排进行一次调整，使之趋于公平。每个竞赛桌的优胜者都为其所在小组赢得相同分数，而不管他是在哪一桌。这就意味着学习速度慢的学生（同其他学习速度慢的学生进行竞争）和学习速度快的学生（同其他学习速度快的学生进行竞争）都有成功的均等机会。与学生小组成绩分工法相同，成绩优异的小组获得认可或其他形式的奖励。,（2）小组游戏竞赛法,（,3,）切块拼接法,（,Jigsaw,）,切块拼接法，又译“皆可熟”等，是由阿伦逊及其同事设计而成的。在这一方法中，首先将学生安排在由,6,人构成的小组中，学习事先就已经分割成片断的学习材料。如将一篇传记分为早期生活、主要成就、主要挫折、晚年生活和对历史的影响等几个部分。然后，各个小组中学习相同内容的学生组成“专家组”（,expert group,），在一起共同讨论他们所要学习的那部分内容，直至掌握。接着这些学生分别返回各自的小组，轮流教其组员学习那部分内容。因为除了自己掌握的那部分内容外，学生们要想掌握其他的内容，唯一的途径就是认真倾听小组成员的讲解，因而他们具有彼此支持的动机并表现出对彼此作业的兴趣。,（3）切块拼接法（Jigsaw ）,（,4,）切块拼接法修正型（,Jigsaw II,）。,1978,年，斯莱文博士对切块拼接法进行了改良，形成了它的修正型，称作,Jigsaw,。,Jigsaw,主要有两大改进。首先，要求全体同学都先了解总任务，但集中要解决的问题仍然是分配给他的次任务，这样保证了每个同学能既观整体，又精局部。第二，引入了学生小组成绩分工法测验计分方法，鼓励小组间竞争，鼓励个人不断超越自我。,（4）切块拼接法修正型（Jigsaw II）。,（,5,）共学式,共学模式是约翰逊兄弟等人研究开发的一种合作学习方法。它要求学生在,45,人异质小组中学习指定的作业单（,assignment sheets,）。小组共交一份作业单，依小组的成绩给予表扬和奖励。这种方法强调学生共同学习前的小组组建活动和对小组内部组员活动情况的定期讨论。,（5）共学式,（,6,）小组调查法,小组调查法是由沙伦夫妇创设的，是一项普通课堂组织计划。学生们在小组中运用合作性探究、小组讨论和合作性设计展开学习活动。在这一方法中，学生们组成,2,6,人小组。在从整个班级都学习的单元中选出一个子课题之后，各小组再将子课题分割成个人任务，落实到每个学生身上，并开展必需的活动以准备小组报告。最后，每个小组做一下介绍或展览，向全班交流他们的发现。,（6）小组调查法,（,7,）小组辅助个别学习,斯莱文于,1984,创立了该法。学生分成,4,5,人一组，教师根据前一次测验的成绩提供适当的学习单元，每个学生可以根据自己的情况选择相应的学习速度。在个别学习时可以按小组为单位互相合作，共同讨论，教师亦可提供必要的帮助指导。当,80%,的同学掌握了学习内容之后进行测验，每个人的测验成绩按,学生小组成绩分工法,计分方法转换成小组总分。小组辅助个别学习将团体互动和个人进度结合起来了，任务关联性低，奖励关联性高。,（7）小组辅助个别学习,4,、合作学习的共同特征,小组目标；个人责任；成功的均等机会；小组竞争；任务专门化；适应个人需要。,5,、合作学习的实施流程,教学目标呈现,集体讲授,(,课堂教学,),小组合 作活动,测验,评价和奖励,6,、合作学习与竞争性学习、个体化学习的区别,7,、合作学习与小组学习的区别,4、合作学习的共同特征,八、教学模式,（一）教学模式的定义,1,、乔伊斯：教学模式是构成课程（长时的学习课程），选择教材，指导在教室和其他环境中教学活动的一种计划和范型,2,、教学模式是根据教育学理论对教学实践的一种提炼、概括，相对于理论是派生的而且低于理论，比较形象、具体，容易认识、掌握；相对于实践是升华的而且高于实践，比较概括、规范，具有一定的智慧含量和迁移价值。它是实践、理论之间的一个,“,中介物,”,，是教学实际工作者用理论指导实践或由实践上升为理论的媒介，是将教育理论转化为教学行为和模仿、学习教学的桥梁,八、教学模式（一）教学模式的定义,（二）教学模式的特征,1,、原型：教学模式是对教学活动方式的抽象概括，源于教学活动经验。,2,、模型：教学模式是各要素及其相互关系结构化的、简约化的表达方式。,3,、范型：教学模式具有一定的代表性和示范性,（二）教学模式的特征,（三）教学模式的要素,1,、理论基础,2,、教学目标,3,、实现条件,4,、教学程序,5,、教学策略,6,、教学评价,（三）教学模式的要素,（四）教学模式的应用,1,、要具有符合现代教学理念的正确教学指导思想,2,、要有所发展和创新,3,、优化组合，变通运用,（四）教学模式的应用,（五）教学模式的表述方式,1,、模式的名称,2,、模式的特点,3,、模式的理论依据,4,、模式的基本结构,5,、模式的操作要领,6,、模式的适用范围,（五）教学模式的表述方式,（六）当代教学模式示例,1.,基于问题的教学模式,基于问题的教学模式流程图,（六）当代教学模式示例基于问题的教学模式流程图,2.,基于项目的教学模式,基于项目的教学模式的流程,/,操作程序分为：选定项目,制定计划,活动探究,作品制作,成果交流,活动评价,2. 基于项目的教学模式,3.,基于网络协作的教学模式,是指利用计算机网络以及多媒体等相关技术，由多个学习者针对同一学习内容彼此交互和协作，以达到对教学内容比较深刻理解与掌握的过程。,3. 基于网络协作的教学模式,基于网络协作的教学模式的教学程序：,分析协作学习的目标 ；,确定协作学习的内容 ；,确定小组的基本结构 ；,协作环境的创设 ；,协作学习活动的设计 ；,准备网络协作学习的资源 ；,撰写网络协作学习效果的评价内容及方法 ；,网络协作学习的基本方式（教学策略）,基于网络协作的教学模式的教学程序：,九、教学方法设计,（一）教学方法的含义,为实现既定的教学目标，在教学过程中师生共同活动时所采用的一系列办法和措施。,教学方法具有以下几方面的含义 ：,1,、教学方法是以教学目标为指向的。,2,、教学方法是在教学过程中展开的。,3,、教学