教育制度僵化

Click to edit Master title style,Click to edit Master text styles,Second level,Third level,Fourth level,Fifth level,*,Curriculum Reform TodaySchool Reform Tomorrow,Lee Wing On,HKIEd,Common Problems in Education and Curriculum Reform,教育制度过於僵化，未能适应急速发展社会的需要；,教学过於考试主导，未能发展创新精神和实践能力；,教学过程缺乏弹性，未能适应学生个别差异和需要；,传统科目界限森严，未能融合新社会带来的新知识；,教育过於偏重智向，教与学的经验单一而缺乏多元；,学习目的偏工具化，缺人性化和终身学习的内驱力,。,Curriculum Adaptation,(,International Bureau of Education, IBE) 1998, Conference on Curriculum Adaptation for the 21,st,Century in Switzerland:,15 Countries,The latest curriculum reform in their countries,Common Themes in Curriculum Adaptation,Focus on all-rounded personal development, e.g. intellectual, spiritual, moral, social, physical, aesthetics,Focus on students adaptive ability to face rapid social changes,pluralstic,society, technological changes, in order to enhance employment opportunities,Focus on students,thiking,abilities, critical abilities, and problem solving abilities,Focus on cross-disciplinary integration,Focus on the right values and attitudes,Focus on learning a foreign language,Focus on environmental education,Curriculum Reform in Asia,December 2000,，,IBE Conference on capacity building in curriculum reform in Asia,日本,(Japan),日本订立了国家课程标准:,要培养孩子能有智慧、具,创意地思考,，,能面对转变，有,国际社会的意识,，,而每所,学校都应建立自己的特色,。,新的课程标准所带来的改变有：,将小学一、二年级的社会科和自然科,合并,成为“生命与环境教育”；,提供,综合,学科；,配合每周上课五天的新规定，,减少教学时数,。,日本课程改革面临的问题是在课时缩短的情况下如何决定教学范围。,蒙古,(Mongolia),蒙古教育部于1998年进行课程改革。,中学课程将课程划分为,“核心”和“选修”,两部分,核心课程根据国家的课程标准，占80%；,选修课程可以按照学校的特殊需要而制定。,新课程是要为学生教授知识、技能、以及文化价值观，让个体成为,具责任感的公民,。,蒙古课程是以螺旋式逐年递增深度与密度。,人文科学,在每年级的课程中都占大比重，而,电脑教育,则与数学混合。,韩国,Korea,教育改革委员会进行第七次课程改革,中央制订了国家课程，并提供了课程纲要、教学资料以及执行指引。,新课程的最大特点是:,为不同学术能力组别的学生,提供不同的学习内容;,将,课程内容缩减,30%,在中学引入,资讯技术 (,ICT),科,韩国课程改革的主要问题是如何将国家课程与地方需要协调，导致在实践上教师对中央的改革抗拒，教师没有能力教授新的科目，而学校亦缺乏经费与设备。,印尼,Indonesia,印尼1999年颁布了课程发展与改革的国家指引，强调:,需要,多元化的课程,以满足学生在能力上、学习资源上以及文化上所存在着的极大分歧；,增加弹性,，配合现时社会的种种转变；,扩大分权,，将更多权力与责任交给地区；,提供个人及社会的,价值教育与道德教育,。,印尼期望新的课程能培养健康、独立、具文化意识、有好的道德与行为、工作道德、有学识、懂科技，而又爱国的学生。,菲律宾,Philippines,1999年 “21世纪中学教育课程” 发展计划,改革的重点是要通过检讨“菲律宾中学学校学习能力表现”去处理一连串的课程问题， 包括：,课程内容过于繁重、综合课程、普通教育与特殊教育的平衡等,。,菲律宾成立了一个核心研究小组，制订新的发展远景、重整学习能力、编写课程指引、发展教材、进行师资培训等。,马来西亚,Malaysia,马来西亚,课程改革以螺旋式进行,，先进行需要分析，继而编订计划、执行与评估，然后再重新进行需要评估。,马来西亚1996年开始进行课程改革，纳入种种新的学习元素，如：,多元智能、情商、学习的四大支柱、资讯技术 (,ICT) 、,知识经济等,。,马来西亚课程改革所面对的问题包括：课程的深与广的抉择、在不同学校环境中实施、教师的抗拒等。,柬甫寨,Cambodia,柬甫寨引入了19个课程与72个优先行动计划，包括课程改革、课本发展与通识教育等,新的课程1996生效，教导一系列的价值观如,合作、环境关注、人权与多元化,等。,引入,通识教育,:目的主要是帮助学生发展负责任和有思想的公民。,课程的设计的重点是以,问题讨论和培养能力,为出发点。,柬甫寨课程改革面对的主要问题是缺乏适当的师资、课室空间太小、学生过挤、教学法过于保守等。,老挝,Laos,老挝的课程改革引进了,通识教育,，提供通才的教育体系，与国际接轨，同时让国民成为积极的公民，有道德及爱国心。,课程发展重视,国际化,，将现代化的教育与传统教育融合。,课程改革同时引进了,现代化的教学法,，如：脑力激荡、角色扮演、游戏学习、辩论、个案研究等。,老挝课程改革面对的问题包括：课程设计还未能针对来自不同族群、语言、文化背景的学生；学校设备与教学设施不足、教学法未能跟上时代等。,泰国,Thailand,泰国1999年颁布了“基础教育课程理论框架”，提出课程发展的理据，陈列基础教育课程内容、课程指引与课程管理。,课程改革的方向主要:,增加弹性,以适应不同地区的需要，,扩大多元化,以针对不同学生需要、发展他们的潜能，,教育管理进一步,分权,，让学校、家长、地区以及其他团体可以,参与课程发展,。,越南,Vietnam,越南国会1998年通过了教育法，开展了自1950以来的第四轮的教育改革。,新的教育法为越南,人力资源发展,订立蓝图至2020年。,课程发展的重点是要配合的未来发展，为国家的,工业化与现代化提供所需要的技能,，发展新的课本，使之合理化,。,亚洲国家课程改革的个特点,亚洲国家不约而同在,九十年代,都进行了课程改革；,课程发展、课程实施、课程管理均朝向分权发展，以,配合地区与学校不同的需要,；,增加,课程弹性,，以配合不同学校、不同能力组别学生、来自不同族群、语言、文化背景的学生的需要；,有些国家开始设置,核心课程与选修课程,，希望可以保证达到国家课程指标的同时，增加课程弹性；,有些国家开始,减少课程内容,，减幅达30%；,很多国家的朝向,通识教育与综合课程,发展，希望培养能全面发展的通才学生；,所有国家都朝向发展,资讯技术教育,；,课,程内容的制订与实施渐渐开放,，让更多人士可以参与。,教育改革过程需要关注的问题,课程,如何综合,还在摸索的阶段；,课程,适切性,是一个很好的理想，但如何达致是一个挑战；,如何,平衡,学术性与实用性的课程？,在课堂实践,资讯技术教育的教学法,，还在摸索的阶段；,应如何让更多人,参与课程制订,与实施？,如何将课程改革向有关人士解释与交代？事实上，民间与前线教师对改革存在着一定的,抗拒,；,如何有效地将,师资培训,配合改革？,教育改革失效的因素,每次引进新政策，新计划都从零开始;,集中训练教师，而不是管理层；,将训练与其他经验条件分割 (如工作环境和组织状况等)；,忽略教师的实际条件育需要；,改革往往从上而下；,改革的实施往往一刀切的实行；,依赖外在的动机诱发机制和手段(如评分、升迁等)；,过于从解决问题着眼，以致过分强调弱点和矫正错误；,措施政策过于学术化和理论化，忽略了教学实践是最重要的根源。,学校模式的未来发展,国际经济合作组织 (,OECD),辖下的教育研究,与改革中心(,Centre for Educational Research and Innovation),于本年十月底完成了一个教育检讨报告书，名为教育政策分析 (,Education Policy Analysis)。,报告书的第五章，名为“我们的学校的前景是什么？”，针对学校模式作检讨，对未来学校模式的发展写出了发人深省的推测,。,OECD Education Policy Analysis (October 2001),What Future for Our Schools?,What Future for Our Schools?,The first two scenarios project from existing features or trends. Scenario 1 posits the continuation of bureaucratic,institutionalised,systems, resisting radical change but fulfilling important hidden social functions.,Seconario,2 delineates futures where existing market approaches to education are extended much further than today, with both positive and negative results.,What Future for Our Schools?,Two “re-schooling” scenarios describe a strengthening of schools public recognition, support and autonomy. In Scenario 3, this comes from schools developing much more powerful social links and community leadership functions. In scenario 4, most schools have become flexible “learning organizations” with a strong powerful focus and highly motivated teachers.,What Future for Our Schools?,Two “de-schooling” futures involve the dismantling of much of school institutions and systems. In Scenario 5, this comes about through the widespread establishment of,nonformal,learning networks, facilitated both by,ICTs,and a “network society” environment. In Scenario 6, it comes about through an exodus of teachers that is unresponsive to concerted policy measures and leads to the more or less extensive “meltdown” of school systems.,未来学校的三种形态,维持现状型,模式一: 牢固的官僚科层体系,模式二: 市场模式的延伸,重新定位型,模式三: 学校成为核心的社会中心,模式四: 学校成为聚焦的学习组织,废校型,模式五: 学习者网络与网络社会,模式六: 教师大量流失的情景,模式一：极度官僚科层化的学校,主流学校制度持续下去，而强而有力的科层元素迫使学校走向单一化。,学校制度牢固，抗拒任何剧变。社会变迁的需要只会不停为这种学校增添新的任务。,学生在现行的学校模式下需要不断延长求学的时间，不断获得更多学历以证明自己有能力满足不停改变的社会要求。,这种学校模式，只可以接受附加的改变(,incremental change)，,而不可以接受根本的改变(,fundamental change)。,人们认为学校扮演着不可或缺的根本任务：学校除了教导识字、运算、学科知识和颁授文凭外，还负担起照顾孩子、提供一个有保护的环境让孩子玩耍交往、社化、筛选等角色。,模式二:学校变成市场模式的延伸,源于人们对现存单一学制的不满，对消费效益(,cost-effectiveness),有所诉求。,由于师资供应不足，社会中产阶层期望有更多的教育选择，政府开始鼓励多元办学，甚至透过拨款和种种去除正规化(,de-regulation),的激励方法，来鼓励新的学习机构加入办学的行列。,市场的潜力开始出现，民间力量和私人基金开始注入。,新的市场式的“货币”也开始出现，如成就指标、量度、评审、学券等。,模式二:学校变成市场模式的延伸,学校制度并没有改变，政府的角色继续维持；,但是更多民间和非官方团体的参与，更多政府与私人机构的伙伴关系。,由于教育团体以外的因素的注入，导致很多变革与创新性的教育尝试不停涌现，往往导致经历教育方式不停转变的痛苦经验。,在变革的过程中，资源丰厚的学生很有可能成为变革的得益者。,商界的需求会要求学校作出相应的调整，商界的注入也会影响教育的提供的方式。,但由于市场的因素并没有改变学校的性质，这种模式还是属于维持现状型。,模式三:学校成为核心的社区中心,学校继续扮演传递知识的角色，但学校以社区中心的形式出现，对于学生的社会和文化的表现有更多的承担，如公民教育等。,学校对提供市场所需要的技能触觉敏锐，学历反而来得不太重要。,这种学校就是拆掉了墙的学校，学生可以按需要随时进出。,学生的背景变得更为多元化。学校对于提供终身学习的功能更为明显，因此，上学与就业之间的界限显得模糊。,在家庭和社区支援主治组织日渐松散的情况下，这种模式的学校成为了社会的锚(,social anchor)，,驻在社区里面。,模式三:学校成为核心的社区中心,这种模式的学校与社会需求的变化打成一遍，政府、学校团体、社区组织、教师与雇主之间充满互信。,教师提供了时代所需要的知识和技术，因此都是地位崇高的专业人士，但正因如此，教师并不是他们的终身职业。,社会的成员都承担教育的任务。,学校与社会混而为一，充满弹性，标志着终身教育的实现，学历的压力大大减低。,但同时由于缺乏一个强大的机制将资源平均分配，教育机会不平等的问题将不获处理。,模式四:学校成为聚焦的学习组织,大众教育被视为一种公众利益(,public good)。,学校重新强化，承担“知识”的任务。但是，学校所承担的，是一种“学习组织”的角色，扮演着研究与开发的功能，重视实验与创新，要达到发展学术、艺术、能力的任务。,这种模式的学校，成为“全民终身教育”的推动者。,正如模式三一样，这种学校模式在一个很强的互信的环境下运作：政府、高等院校、媒体、企业、个人、集体之间的联系极为密切。,模式四:学校成为聚焦的学习组织,专业人员 (教师与专家) 很热衷传授知识技术，持续专业发展成为主流，资讯技术广泛应用。,教师间将会有很强的网络联系，而网络亦延伸到其他能支援他们教学的资源。,小组学习将会成为学习的主要模式，而学习小组的规模将会很小。,不同于模式三，这种模式的学校专注于知识的任务，并不承担社区中心的角色。另一方面，教师都是专业人员，但可能流动性更大。,模式五:学校成为学习者的网络与网络社会,这种模式是在两种情况下诞生的:,对“学校”这一种组织存在广泛的不满，认为学校过于官僚化，未能为学生提供适切的学习，面对复杂、多变、多元的社会需求。,由于资讯技术普及，网络社会已经形成，可以提供有别于以学校为基础的另类教育模式。,网络的学习模式更符合终身学习的需要，比任何上述的学校模式都有弹性，更符合个人化的需要。,对于学龄儿童而言，美国已经越来越多人不将孩子送到学校去，而进行家庭学习,。,重视合作多于竞争。,再者，这种学习模式，作为“后工业社会”的一种学习模式似乎已经渐渐成型了。,模式六：教师大量流失的情景,这种模式可以说学习模式发展的最糟的情景。,主要是由于教师因退休而流失的速度比吸纳新教师的速度快而造成教师不足。,由于其他高等技术工作的机会增加，而且专业地位较高，导致教师行业缺乏吸引力。,但是，教师不足却刺激起教育变革:,课程 (尤其缺乏教师的科目) 会相应改变，变得趋向成果导向和需求导向，而减少供应导向。,有可能，为了保持这些科目的水平，考试和评估的机制趋向更加严谨。,模式六：教师大量流失的情景,由于教师缺乏，可能社会上其他组织为所需要的技术提供教育，大众传媒在提供另类教育上大概会扮演重要的角色。,再者，教师的短缺也可能迫使教师工资相应提高，导致教师的专业地位得以提升，以及教育也经历制度上的重整。,不过，由于教育提供机制变得松散，教育机会不平等的情况可能会变得严重。,结语,六种学校模式的提出，目的并不是要作出预测和推断，而是希望为教育界提供反省的工具，让我们共同思考教育发展的方向。,第一种模式是现行学校模式的延续，这是因为这种教育方式牢不可破，而另类教育方式也未能取代现行学校可以提供的功能。,第二种模式是市场导向的教育模式；市场机制带来了学校改变的需求，也带来了检查学校的机制。,第三种模式是学校功能的改写，除了教授知识外，学校负担了新的任务，变成了社区中心。,结语,第四种模式也是学校功能的改变；学校变成了学习组织，根据市场需要而为全民提供弹性的课程。,第五种模式的特点是学校不在存在，学习通过网络社会进行。,第六种模式是教师短缺危机所导致的学习模式的种种变化。变化的情况还未确定，但学校的功能将大受影响。,结语,尽管六种模式各有不同，但总而言之，都意味着社会条件的改变，必然导致学校功能有所调整。,不变的第一种模式大抵可以存在，但从种种现象看来似乎不太可能。,第二种市场导向的模式正在大大影响了学校的运作。,社会条件的转变也许迫使我们朝向第三种以致于第六种模式的方向发展。我们每一个社会都可以作出自己的选择。,问题是，教育制度、课程内容、以致于学校模式，要保留不变，似乎已经难以避免，只是我们的社会准备好了没有，我们是否愿意忍受变革过程中的痛楚，以及共同承担尝试与错误的代价。,