第五讲知识技能的学习与能力的培养

,*,*,*,*,*,*,*,*,*,*,*,*,*,*,*,*,*,*,*,*,*,*,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,第五讲知识技能的学习与能力培养,课题一：,知识和技能的学习,问题一：什么是学习？,问题二：什么是知识和技能？,问题三：知识学习的阶段和过程？,问题四：技能怎么形成和培养？,问题一：什么是学习？,学习：是个体在特定的情境下由于,练习或反复经验,而产生的行为或行为潜能的持久变化，或学习是由,经验,所引起的,行为或思想的比较持久的变化,。,问题二：什么是知识和技能？,知识：是主体与环境之间信息相互交换过程中主题形成的,知觉建构,。,感性知识,对事物的感性知觉或表象,理性知识,对事物的概念或规律的认识,技能：是个体应用已有的知识经验在,练习,基础上形成的为顺利完成某种,智慧任务,或,身体协调任务,的一套系统的,规则或操作程序,。,常把技能分为：,动作技能,和,智力技能,知识的分类,知识（广义的知识）,陈述性知识（狭义的知识）,程序性知识,（技能）,智慧技能,认知策略,动作技能,（是什么？）,（怎么做？）,知识学习的心理过程,要求学习者能将存贮在,语言符号等载体,中的知识转化为个人的精神财富,是一种获得间接经验的心理过程。,传统心理学将知识学习的心理过程分为：,知识的理解,知识的巩固,知识的运用,知识学习的心理过程,知识的理解,也就是“懂”。,知识的巩固,识记并将知识保持长久的记忆,知识的运用,是学习的迁移的过程，是运用已有的知识去解决有关问题,.,技能的学习,技能的种类,（,1,）动作技能（运动技能 操作技能）,是指个体通过学习和练习而形成的由一系列外部动作组成的合乎规则的肢体活动方式。,（,2,）智力技能（心智技能 认知技能）,是个体通过学习和练习而形成的借助内部言语在头脑中进行的合乎法则的认知活动方式。,技能的学习,动作技能的形成与培养,1.,动作技能的形成过程,（,1,）认知定向阶段,（,2,）掌握局部技能动作阶段,（,3,）初步掌握完整技能动作阶段,（,4,）技能动作的协调完善阶段,2.,动作技能的培养,（,1,）教育学生明确练习的目的要求,（,2,）科学合理地组织练习活动,（,3,）重视动作技能练习的特殊性,技能的学习,智力技能的形成与培养,1.,智力技能的形成过程,（,1,）活动的定向阶段,（,2,）物质活动或物质化活动阶段,（,3,）有声语言活动阶段,（,4,）无声的外部言语活动阶段,（,5,）内部言语活动阶段,技能的学习,智力技能的形成与培养,2.,智力技能的培养,（,1,）遵循智力活动按阶段形成理论,（,2,）熟练掌握智力活动规则和课题解答程序,（,3,）重视思维训练,（,4,）创造应用智力技能解决实际问题的机会,（,5,）根据实际情况确定培养方法,课题二：,现代知识学习理论,行为主义知识学习理论,认知主义知识学习理论,人本主义知识学习理论,建构主义知识学习理论,行为主义知识学习理论,主要观点：,一、学习是在某些条件刺激下形成的反应（刺激,反应学习理论）,二、个体行为的习得是是刺激与反应之间的联结,桑代克的“试误,-,联结”学习理论,桑代克是联结理论的创始人，他把自己的心理学称为联结主义心理学，他认为，心理、学习是情境与反应之间的联结,桑代克的联结理论是根据他对动物的实验结果提出的，其中最著名的是,饿猫开迷箱的实验,1,、学习的实验研究,经过多次尝试错误，饿猫学会了打开笼门的动作,桑代克对动物实验的结果进行了总结，并提出了著名的学习的联结理论,学习的实质是经过试误在刺激和反应之间形成联结,2,、,基本观点,1,）学习的实质在于形成情境与反应之间的联结,桑代克认为人类所有的思想、行为和活动都能分解为基本的单位,-,刺激与反应的联结,2,）,学习是通过不断的尝试与错误而实现的,桑代克认为学习是一种渐进的、盲目的尝试与错误的过程。所以他的学说又称尝试错误说（简称试误说）,3,）联结的形式是遵循着一定规律的,桑代克发现了影响学习（联结的形成）的几个因素，并据此提出了三条学习率：准备率、练习率和效果率,斯金纳的操作学习理论,桑代克的研究奠定了操作条件作用的基础，斯金纳则系统地发展了这一理论，并使之对教育实践产生了巨大作用,斯金纳认为，“学习理论”所要做的是查明,引起反应概率的条件,，所以心理研究者的任务就是给予已知的刺激，观察学习者的反应，从而探究学习的规律,（一）实验,斯金纳箱,斯金纳认为，这种先由动物做出一种操作，然后再受到强化，使受到强化的操作反应概率增加的现象是一种操作性条件反应,不同于经典性条件反应,S R,经典,R S,操作,经典性条件反应与操作性条件反应的区别,比较范畴,经典条件作用,操作条件作用,代表人物,巴甫洛夫,桑代克、斯金纳,行为,无意的（人不能控制的）情绪的、生理的,有意的（人能控制行为）,顺序,行为发生在刺激之后,行为发生在刺激（后果）之前,学习的发生,中性刺激与无条件刺激的匹配,行为后果影响随后的行为,例子,学生将课堂与教师的热情联结在一起，于是课堂能引发出积极的情绪,学生回答问题后，受到表扬，于是回答问题的次数增加,1,、操作性条件反射观：,行为的分类：,应答性行为与操作性行为,条件反射的分类：,应答性（经典性）条件反射与反应性（操作性）条件反射,两者的区别,：,无条件刺激的引发,-,自发产生,强化,：,指能够增强反应率后果的刺激模式。,在斯金纳的研究中，强化是主要的自变量，他认为强化引起了行为的变化，因此，,控制强化就可以控制行为,强化的类型,在操作性条件作用中，后果决定了行为再次发生的频率。不同类型的的后果可以增强或者减弱行为,强化物,：凡是能增强反应频率的刺激物或事件,正强化,：通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率（,表扬、奖励、微笑、奖金,）,负强化,：通过消除或中止厌恶、不愉快的刺激来增强反应频率（,完成作业快可以不做家务,）,惩罚,：凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件,型惩罚,：通过呈现厌恶刺激来降低反应频率（批评、训斥、罚站）,型惩罚,：通过消除愉快刺激来降低反应频率（不许看电视、不能外出）,负强化与惩罚容易混淆,行为被增强,行为被减弱,呈现刺激,正强化,呈现愉快刺激,惩罚,呈现厌恶刺激,消除刺激,负强化,消除厌恶刺激（免除杂役）,惩罚,消除愉快刺激（看电视）,强化与惩罚的种类,选择强化物,心理学家划分出两类强化物：,初级强化物,:,食物、水、安全、温暖,二级强化物,:,评定等级、钱币（可买来一级强化物）,对教师来讲，可供使用的大部分强化物都是二级强化物（代币制）,哪一级强化物更有效？,普雷马克原理,David Premack1965,年提出,即一个经常出现的或较喜欢的活动可以作为强化物去强化一个较少出现的或较不喜欢的活动。,“祖母原理”：你必须吃完水果才能出去玩,此原理对那些想成为有经验的教师的人是很有用的。,强化的程序,指强化出现的时机和频率，也能增强或减弱行为,连续强化：即时强化,断续强化：部分强化,每种程序产生相应的模式,当学生学习新行为时，连续强化，学得快,当学生掌握这个新行为时，断续强化，能很好的维持这一行为,断续强化比连续强化可获得更高的反应率和更低的消退率,在断续强化中，比率强化比间隔强化更能提高行为获得的速度,孩子在为谁而玩,一群孩子在一位老人家门前嬉闹，叫声连天。几天过去，老人难以忍受。,于是，他出来给了每个孩子,25,美分，对他们说：“你们让这儿变得很热闹，我觉得自己年轻了不少，这点钱表示谢意。”,孩子们很高兴，第二天仍然来了，一如既往地嬉闹。老人再出来，给了每个孩子,15,美分。他解释说，自己没有收入，只能少给一些。,15,美分也还可以吧，孩子仍然兴高采烈地走了。,第三天，老人只给了每个孩子,5,美分。,孩子们勃然大怒，,“,一天才,5,美分，知不知道我们多辛苦！,”,他们向老人发誓，他们再也不会为他玩了！,行为的学习,行为塑造,指通过小步子强化达到最终目标,将目标行为分解成一个个小步子，每完成一小步就给予强化，直到获得最终的目标行为，这种方法也叫,连续接近,实验者有选择地对有机体做出的接近最终行为的各种反应给予强化，而不是等待最终期望的那种行为自然出现后才给予强化,行为塑造需要遵循的步骤,1,）选择目标,（重点行为）,2,）了解学生目前能做什么或知道什么,（起点行为）,3,）找出学生所在环境中的潜在强化物,（强化物）,4,）将重点行为分解成有序的步骤，步调大小因学生的能力而异,（步骤划分）,5,）及时反馈学生的每步行为，使学生有起点行为逐渐向终点行为接近,，（即时反馈）,行为主义理论的应用,1,、强化的应用,利用强化来促进许多行为的形成和改变,普雷马克原理的应用,帮助教师选择最有效的强化物，用高频行为作为低频行为的有效强化物,对复杂行为采用连续接近法，通过强化每一个小的进步来达到预期行为目标的有效办法,2,、 惩罚的应用,适当运用惩罚和惩罚方式。如提供替代行为、解释问题（为什么受到惩罚）、立即惩罚、使用合适的强度、,3,、认知行为矫正技术,行为主义学习理论将多种认知过程（思维、直觉、期望、自我陈述）融入行为主义的框架中，认为学生存在一些有缺陷的认知过程，这些有缺陷的认知过程引导或控制他们的行为， 如果改变了这些认知，行为也将随之改变,这种方法被称为,“认知行为桥正”技术,班杜拉社会观察学习理论,认知主义与行为主义主张区别,比较类别,行为主义学习理论,认知主义学习理论,代表人物,桑代克、巴甫洛夫、华生、斯金纳、班杜拉,格式塔学派、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔、加涅、（建构主义）,基本观点,学习结果,在头脑白板基础上形成刺激与反应的联结（新的行为）,在已有知识经验的基础上形成反映事物联系与关系新的认知结构（知识变化行为变化）,学习过程,在一定条件下形成刺激与反应的联系而获得新的经验的过程。,有机体根据原有知识经验积极主动地形成获得、记忆和使用新知识的内部心理加工过程。,学习条件,注重外部条件（强化），忽略内部条件,注重学习的内部条件，注重学生的主观能动性（原有认知结构与认知心向）,教学重点,强调强化，用外部条件来控制学习过程练习复习,强调理解、积极思考动机、态度,认知主义学习理论,加涅的信息加工学习理论,将学习过程类比成计算机的信息加工过程。,1974,年，加涅根据现代信息加工理论提出了学习过程的基本模式。,学习和记忆信息加工模式,“,执行控制,”,指已有的学习经验对当前学习的影响，,“,期望,”是指动机系统对学习过程的影响,预,期,执,行,控,制,反应发生器,效应器,长时记忆,工作记忆,感觉记忆,外 界 环 境,学习过程教与学各阶段及其相互联系的模式, 学习、教学阶段 心理状态 ,（,l,）,动机阶段：用以引起兴趣的方法、教材激发学 预期、期待 , 生的动机。 （,2,）领会阶段,:,提供刺激，突出刺激的特点。 注意、选择性知觉,（,3,）获得阶段,:,通过讲授，运用认知策略，促进理 编码、思考加工 , 解。 ,（,4,）保持阶段：根据记忆规律指导学习、复习。 储存、保持 ,（,5,）回忆阶段：采取有效方式进行检查。 检索、补偿 ,（,6,）概括阶段：提供情境使新知识、技能以新方法 迁移、推理 , 迁移。 ,（,7,）操作阶段：布置各类习题和操作课题。 操作、反应 ,（,8,）反馈阶段：对学习作出评价和评定。 强化、预期的证实,学习及其条件,加涅认为，学习是指人的心理倾向和能力的变化，这种变化要维持一段时间，而且不能把这种变化简单地归结为生长过程,为了进一步说明学习的实质，加涅区分出学习活动的四个构成要素,学习者；刺激情境或刺激；记忆；反应,引起学习的条件有两类：,内部条件,学生开始学习时已有的知识和能力,外部条件,学习的环境（教学安排；信息传递；反馈；教育目标等）,认知,发现学习理论,布鲁纳（,J.S.Bruner,，,1915,）,主要观点,学习实质,学习者主动地进行加工活动形成认知结构。,认知结构：指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，其主要成分是“一套感知的类别”。,学习结果,形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。,学习过程,学习过程是类目化（概括化）的过程。学习者通过这种类目化的活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。,新知识学习的环节,知识的获得,知识的转化,对知识的评价,促进学习的条件,知识的呈现方式,学习的内在动机,学习的最佳方式：发现学习,内涵：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识、掌握原理和规律。,特点：,发生较早；,内容是无定论的实际材料；,过程复杂,优点：,能提高学生的智慧技能，培养学生直觉思维。,有助于培养学生的内在动机。,有利于培养学生发现的技巧。,有利于知识的记忆保持和提取,结构,发现教学理论,结构教学观,将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位。,任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。,发现法教学模式,指导思想：教师为学生提供材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现规律、获得知识，形成发展认知结构。,模式特点：教学是围绕一个问题情境展开，不是围绕一个知识项目展开；教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用；没有固定的组织形式。,基本步骤：提出和明确使学生感兴趣的问题；让学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究；提供解决问题的各种材料和线索；协助学生分析材料和证据，提出可能的假设帮助学生分析、判断；协助、引导学生审查假设得出的结论。,教师的任务：鼓励学生有发现的自信心；激发学生的好奇心，使之产生求知欲；帮助学生寻找新问题与已有经验的联系；训练学生运用知识解决问题的能力；协助学生进行自我评价；启发学生进行对比。,接受,同化学习理论,奥苏伯尔（,David,P.Ausubel,，,1914, ）,主要观点,有意义学习的实质,接受学习与发现学习：发现学习比接受学习多了一个“发现的阶段”，但发现学习不等同于有意义学习；接受学习不等同于机械学习。,有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。,有意义学习的过程,有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。,具体过程：学生从已有的认知结构中找到对新知识起固定作用的观念，即寻找一个同化点；将新知识置入到认知结构的合适位置，并与原有观念建立相应的联系；对新知识与原有知识进行精细的分化；在新知识与其他相应知识之间建立联系，使之构成一个完整的观念体系，继而学习者原有的认知结构得到丰富和发展。,有意义学习的结果,有意义学习的结果是形成认知结构。,奥苏贝尔所言的认知结构是指个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统。,有意义学习的条件,学习材料本身必须具备逻辑意义。,学习者必须具有有意义学习的心向。,学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。,有意义学习的类型,表征学习：,学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。,概念学习：,掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念的发现和概念的同化两种形式。,命题学习：,学习以命题形式表达的观念的新意义。根据新旧命题之间的关系具体有三种类型学习：,人本主义学习理论,“第三势力”,代表人物：马斯洛；罗杰斯,人本主义强调人的尊严和价值，强调“无条件积极关注”在个体成长过程中的重要作用，反对心理学中将人兽性化和机械化的倾向，主张心理学要研究对个人和社会的进步富有意义的问题,人本主义学习理论强调学习的基本原则必须是尊重学生，重视他们的意愿、情感和观念，必须相信人都能教育自己，并认为学习就是个人潜能的充分发展，是人格的发展。,学习的实质是学习者获得知识、技能和发展智力，探究情感，学会与教师及班集体成员的交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能，以达到最佳境界的过程,一、主要观点,（一）教育目标,学习的目的和结果是使学生成为一个完美的人，一个充分起作用的人，即使学生整体的人格得到发展,学习的最终和唯一合理的结果是，造就一个具有极高适应变化能力的内在自由特性的人,马斯洛,：教育的主要目标是帮助发展人的个性，帮助学生实现他们的潜能,罗杰斯,：教育的目标就是促进变化和学习，培养能适应变化和指导如何学习的人,康布斯：,教育的目的决不只限于教学生知识和技能，更重要的是针对学生的情感需要，使他能在认知和情感方面均衡发展，从而培养健全人格,意义学习：,指一种使个体的行为、态度、个性发生重大变化的学习。,仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分生活经验都融合在一起的学习。这种学习，对学习者本身具有意义并存在联系,2,、意义学习的四个要素,1,）,学习具有个人参与的性质,2,）学习是自我发起的,3,）学习是渗透性的（行为、态度、个性）,4,）学习是由学生自我评价的,人本主义学习理论反对传统的向学生灌输知识和材料的“无意义学习”，特别强调学习内容对学生个人的意义，主张进行与学生个人密切相关的“意义学习”,教师在教学过程中应该尊重学生的个人经验，,帮助学生理解教学内容对个人的意义,，,以便使学生更愿意学习，想得到发展，寻求发现，希望独立，要求创造,促进意义学习的条件,1,）强调以学生为中心，突出学习者在教学过程中的中心地位,助产士；催化剂,2,）让学生觉察到学习的内容与自我的关系,3,）让学生身处一个和谐、融洽、被人关爱和理解的氛围，并且将这种气氛由教师逐步扩大到学生之间,4,）强调要注重从做中学,建构真实的问题情境，面临对个人有意义的问题,自由学习的原则,在,学习的自由,一书中，罗杰斯详细解释了他所坚持的以自由为基础的自由学习的原则。,1,、人本来就有学习的潜能,2,、当学生察觉到学习内容与他自己目的有关时，意义学习便发生了,3,、在较少威胁的教育情景下，学生的学习就会取得进展,4,、大多数意义学习是从做中学的,5,、当学生积极主动地参与学习时，就会促进学习,6,、当学生以自我评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时，学生的独立思维和创造力就会得到促进,7,、在现代社会中最有用的学习是了解学习过程、对经验始终持的态度，并把他们结合到自己的变化过程中去,自由学习的促进方法,创设真实的情景,提供学习资源,使用合约,利用社区,同伴教学,分组教学,探究训练,程序教学,交朋友小组,自我评价,学生中心模式,非指导教学模式,强调将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教,对于如何扮演教师角色的问题，罗杰斯提出了三个基本条件：,真诚一致,无条件积极关注,同理心,二、人本主义的典型教学模式,（一）,以题目为中心的课堂讨论模式,1969,年科恩提出,主要做法是提供一个题目进行群体讨论，让师生之间、学生之间相互作用，相互促进,（二）自由学习的模式,（三）开放课堂的教学模式,特点：无拘无束，不拘形式,学生主导自己的学习；诊断式的成绩评价；不用固定课本式教材；个别化的教学活动；混合编办教学模式；无间隔开放教室；教师合作的协同教学,建构主义知识学习理,论,世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的。,我们是以自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。,什么是建构,为了某种目的把已有的零件、材料制成某种结构的过程。,学习者通过新旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构的过程。,建构主义在学习理论中的位置,客观主义,建构主义,行为主义,信息加工理论,皮亚杰,维果斯基,奥苏贝尔,从客观主义到建构主义的连续体,皮亚杰：把学习描绘成儿童自身进行探索、发现和建构的过程,布鲁纳：发现学习被认为是属于建构主义的模式,维果斯基：强调知识的发展是通过建构而激起的,建构主义认为，世界是客观存在的，但是对世界的了解则是由每个人自己决定的。因此，他们更加关注如何根据已有的经验、心理结构和信念去建构知识，更加强调学习的主观性、社会性和情景性,（二）建构主义的基本观点,1,、知识观,知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释或假设，会随着人类的进步不断变化；,虽然知识可以用语言符号表示，但它不是一种实体，对同一知识由于学习者的经验背景不同而有不同的理解,知识并不能精确地概括,世界的法则,建构主义者认为，学习在于建构内部心理表征。（与认知心理学的观点相近）但是，建构主义心理学家主张，我们头脑中储存的知识并不是对客观世界的准确表征，,它带有很强的主观性,，是我们在自己经验背景的基础上建构起来的一种假设或解释。,我们对外部世界的表征，不仅包括认知主义者所强调的结构性知识，也包括大量非结构性的经验背景,2,学生观,首先，建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能。,其次，建构主义者强调学生经验世界的差异性。,教学要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中,“,生长,”,出新的知识经验。,教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。,学习者,的差异本身构成了一种宝贵的学习资源。,3,、学习观,1,）学习的主动建构性,知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的，而不是从环境被动接受的。,对知识的真正理解只能靠学生自身基于自己的经验背景而建构起来的，这种建构无法由他人来代替,；,2,）学习的社会互动性,学习是进入某一实践共同体的文化过程，是学生在一定情境（社会文化）中，借助他人的帮助或自主建构意义的过程。,学习共同体,建构主义学习理论的主要观点,知识不是被动接受的，而是学习者积极建构的；,学习是学习者个体主动建构知识的行为；,重视学习者先前所建构的知识和经验，并将学习者已有的知识作为新知识的生长点；,强调学习者的自我发展的同时，并不排斥外部的引导，但是反对简单的直接的知识传递。,（三）学习的建构性实质,在建构过程中，一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面，对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，,即同化和顺应两方面的统一。,学习的实质是学习者通过新、旧知识经验之间的双向的相互作用来形成、充实或改造自己的经验体系的过程。,学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析它的合理性、有效性，,从而形成自己对事物的观点，形成自己的“思想”；,学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着既有知识经验的改造。,（四）学习中的社会性相互作用,建构主义认为，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。,合作学习（,cooperativelearning,）,是当前很受研究者重视的学习形式，它强调集体性任务，强调教师放权给学生小组，与传统教学中的一些学生小组活动并不相同。,合作学习的关键在于小组成员之间相互依赖、相互沟通、相互合作，共同负责，从而达到共同的目标。,（五）情境性学习,当今的建构主义者强调学习的情境性，强调把所学的知识与一定的真实性任务情境挂起钩来，,提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验,。,情境性学习理论认为，在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的的优越性，所以，人们应当把更多的注意力放在活动和感知上。,建构主义学习得以发生的四大要素,：,情境：,学习活动发生的场景；,合作：,强调社会互动对意义建构的作用（同伴教育）；,对话,：经验和智慧分享；,意义建构：,对事物的性质、规律以及事物之间的联系的理解与认识。,建构主义在教与学中的应用,研究性学习的一般程序：,进入问,题情境,实践,体验,交流,表达,动员、讨论，调动知识经验，诱发探究动机,收集、分析信息资料，调查研究，初步讨论交流,总结提炼研究结果，形成报告材料，交流研讨,建构主义对课程改革的启示,1.,课程即学生的经验与体验,过去,知识,产品,话语霸权,现在,经验,过程,多元理解,课程是为学生的经验增长提供机会的过程，通过这一过程，学生获得知识、形成技能、发展情意。,2.,教学：从,“文化复制”,到,“知识建构”,引导学生探究和发现知识,强调对现成的概念、定理和原理的掌握,允许学生对书本知识的质疑和应用,强调书本知识的权威性和记忆,强调师生的,“互动”和有意义学习,强调教师的,“独白”和单向的信息传递,新的教学方式,传统教学方式,3.,课堂即课程意义生成的场所,课堂是,“,加工房,”,课堂是,“,监狱,”,课堂是,“,一言堂,”,课堂中的讨论,课堂中的合作,课堂中的探究,课堂是戕害,人性的场所,课堂是课程意义,生成的场所,