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*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,二级入门复习,庞美云,pangmeiyun,普通心理学,心理学的研究对象及任务,心理学是研究人心理现象的科学,.,研究目标：陈述心理现象、解释心理现象、预测心理活动、调节与控制人的心理活动与行为,个性心理,心理现象,心理过程,认知,情绪,意志,个性心理倾向性,个性心理特征,流派,代表人物,结构主义心理学,冯特、铁钦纳,机能主义心理学,詹姆斯、杜威,行为主义心理学,华生、巴普洛甫、斯金纳、班杜拉,格式塔心理学,韦特海默、考夫卡、柯勒,精神分析,弗洛伊德、阿德勒、荣格、埃里克森、弗洛姆,人本主义心理学,马斯洛、罗杰斯,认知心理学,奈塞尔,心理学发展简史及主要流派,心理学,理论心理学,应用心理学,教育心理学,健康心理学,犯罪心理学,咨询心理学,临床心理学,工业与组织心理学,普通心理学,发展心理学,人格心理学,社会心理学,变态心理学,心理测量学,实验心理学,理论心理学,应用心理学,教育心理学,咨询心理学,普通心理学,发展心理学,社会心理学,心理活动的神经生理基础,主要物质基础,神经系统。人的一切心理动，都要通过神经系统的活动来实现。,基本单位,神经元，即神经细胞。,周围神经系统,中枢神经系统,脊髓,脑,延脑,脑桥,中脑,间脑,小脑,大脑,脑干,脑神经,脊神经,纵切面所见,脑的主要部分,延,髓,脑桥和中脑组成脑的主干,普通心理学,概述,感觉中枢,对应区域,躯体感觉中枢（第一感觉中枢）,中央后回,视觉中枢,枕叶,听觉中枢,颞叶,运动中枢,中央前回,人类大脑第一运动区与躯体各部分的关系,:,（,1,）,皮层代表区的位置与躯体,各部分的关系是倒置的。,（,2,）,皮层代表区范围的大小与,躯体大小无关，与运动的精细复杂,程度有关。,（运动技巧及精细程度,越高，所对应的运动区越大）,（面部除外）,（,3,）有一多半的运动神经使用来控制手和肌肉运动速度的,心理活动的神经生理基础,人体内有两种调节机制：,神经调节,-,通过神经冲动的传导和传递来实现的，特点是：作用快而精确，范围比较局限。,体液调节,-,通过内分泌腺分泌激素来实现的。特点是：作用范围较弥散，作用较慢而持久。,由,具体事物及其属性,作为条件刺激物而形成的,条件反射,系统,-,-,第一信号系统。,由,语词作为条件刺激物,而形成的,条件反射,系统,-,第二信号系统。,高级神经活动的基本过程,兴奋过程；抑制过程,。,中枢神经活动的基本规律：,兴奋与抑制过程的扩散与集中；,兴奋和抑制的相互诱导。,分为,正诱导,（由抑制过程引起或加强临近区域的兴奋过程）,负诱导,（由兴奋过程引起或加强临近区域的抑制过程）,个性心理,心理现象,心理过程,认知,情绪,意志,个性心理倾向性,个性心理特征,感觉,知觉,记忆,思维,想象,注意是伴随心理活动过程中的,心理特征,情绪情感：喜、怒、哀、惧,能力,人格,气质、性格,需要、动机、兴趣、爱好、理想、价值观、人生观、世界观,心理现象,心理过程,认知过程,感觉,注意,知觉,记忆,思维,想象,情绪过程,意志过程,个性心理,个性心理倾向性（心理动力）,需要,动机,兴趣,爱好,理想,价值观,人生观,世界观,个性心理特征,（心理特征）,能力,智慧活动性能力（智力）,动作活动性能力（技能）,人格,气质,性格,外部感觉：视觉、听觉、嗅觉、味觉、皮肤觉,内部感觉：运动觉、平衡觉和机体觉,感觉,对事物的,个别属性,的反应,对,客观事物整体,的反映。,知觉,空间知觉：空间属性的反映。如形状、大小、,深度、方位等方面的知觉。,时间知觉：客观事物的延续性和顺序性的反映。,运动知觉：,知觉与感觉,对客观事物的直观形象的反映。,知觉以感觉为基础，但不是感觉的简单相加，而是对大量感觉信息进行综合加工后形成的有机整体。,感觉阈限,用来度量感受性的大小。,绝对阈限,是指刚好引起某种感觉的刺激量。刺激强度太小不能引起某种感觉，刺激强度太大会导致某种感觉的消失。,刚刚引起某种感觉的最小刺激量，叫做绝对感觉阈限下阈，或叫刺激阈限。,刚刚导致某种感觉消失的最大刺激量，就是绝对感觉阈限上阈。,差别阈限,是指刚刚能引起差别感觉的刺激之间的最小差别量。,阈限一个固定的值，而是在一个过渡区内变化着的，需要经过多次测量才能确定的统计值。,在心理物理法的实验中，通常用恰好能引起某种感觉（或差别感觉）的刺激值的均数来表示。,绝对阈限的操作定义是：有,50%,的次数能引起某种感觉，,50%,的次数不能引起某种感觉的那样一种刺激值；同理，差别阈限则是：有,50%,的次数能引起差别感觉，,50%,的次数不能引起差别感觉的刺激的差别量。,知觉的基本特征,一、选择性。,二、整体性。,三、理解性。,四、恒常性。,注意,注意：心理活动对一定对象的,指向和集中。,（不是独立的心理过程，是各种心理过程共有特性）,中枢机制：大脑皮层优势兴奋中心,注意的职能：,选择功能、保持功能、调节与监督功能,最重要的功能,注意品质：,注意的广度（注意的范围）、 注意的稳定性、 注意的分配、 注意的转移,不随意注意：没有自觉的目的，也不加任何努力。,刺激物的特点（主要原因），人本身的状态,-,影响,随意注意：自觉的、有预定目的。,目的与任务，个人兴趣， 活动组织，个性,-,影响,随意后注意：随意注意的特殊形式,种类,记忆,记忆是一个,过程,：信息编码、存储和提取三个基本过程。,编码,：对外界信息进行反复的感知、思考、体验和操作。,存储：,是把感知过的事物、体验过得情感、做过的动作、思考过得问题等，以一定形式保持在头脑中；,提取：,从长时记忆中查找已有的信息的过程。,基本,环节,-,识记、保持、再认和回忆,记忆的分类：,（,1,）内容与经验的对象分：,形象记忆、情景记忆、,语义记忆、情绪记忆、运动记忆,（,2,）保持时间的长短分：,感觉记忆、短时记忆和长时记忆。,（,3,）意识参与程度分：外显记忆和内隐记忆。,（,4,）加工和存储的内容不同分：,程序性记忆和陈述性记忆。,遗忘,不能再认与回忆或错误的再认与回忆,规律：艾宾浩斯的遗忘曲线,-,先快后慢,原因：衰退说、干扰抑制说、,压抑（动机）遗忘说、提取失败说,影响因素：材料性质、材料数量、,学习程度、材料的序列位置,思维,思维,-,人脑对客观事物的概括的间接的反映。反映事物的本质特征和内在联系。,特征：间接性、概括性。,过程：（,1,）分析和综合（基本）（,2,）比较,（,3,）抽象与概括（,4,）系统化与具体化,感觉、知觉和思维,感觉和知觉：反映的是客观事物的个别、整体特征、表面现象及外部联系。,思维：反映的是客观事物共同的本质的属性与特征和内部联系。,-,但都是对客观事物的反映,。,思维的类型：,（,1,）根据发展水平：,直觉动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维,（,2,）根据逻辑性：分析思维、直觉思维,（,3,）根据指向性：,集中（求同）思维、发散（求异）思维,（,4,）根据创造程度：,再造性思维、创造性思维,思维的基本形式,-,概念、判断和推理,情绪情感,人对事物的态度的体验，是人脑对客观事物与主体需要之间关系的反映。,联系属于同一性质的心理活动,、情绪是情感的外在表现，离开具体的情绪表现，人的情感就无从表达。,、情绪的变化受情感的倾向性深刻性制约，那些与人的生理需要相联系的情绪，有时会因情感的社会内容而改变它的原始表现形式。,区别,、情绪是与有机体的,生理需要,能否得到满足相联系的体验；,情感则是与人的,社会需要,相联系的复杂而高级的体验。,、情绪是不断变化的、一时的状态，带有,情境性、易变性,。,情感是对事物的稳定态度的反映，具有,稳定性、持久性,。,、情绪往往是由事物的,表面现象,引起的，带有冲动性、爆发性，并伴有明显的机体生理变化和外显行为。,情感是与人对事物的,深刻认识,相联系，并受世界观和价值观制约，因此更加深刻、含蓄、稳定而持久。,基本情绪（原始情绪）：快乐、愤怒、悲哀 和 恐惧,（喜怒哀惧）,情绪,激情,心境,应激,情感,道德感,理智感,美感,热情,情绪功能：适应环境、调节认知、,信息传递（表情动作）,意志,意志：是人自觉地确立目的，支配行动，并通过克服困难和挫折，实现预定,目的的心理过程。,意志品质包括：,1,、意志的自觉性,2,、意志的果断性,3,、意志的坚韧性,4,、意志的自制性,意志的特征：自觉地确定行动，与克服困难想联系的行动，以随意动作为基础,能力,一个人顺利完成活动及活动效率必须具备的,个性心理特征,(,人格特征,),。,能力和活动一定联系在一起，活动是能力发展的平台。它具有两种含义：实际能力、潜在能力,分类：,（,1,）一般能力（智力）、 特殊能力（专业）。,（,2,）模仿能力、 创造能力,（,3,）认知能力、元认知能力,（,4,）液态能力、 晶状能力,（,5,）操作能力、 社交能力,能力、知识和技能,区别：,属于不同的范畴：能力是活动的能力（个性心理的特征）,知识是经验的总结（心理活动对象之一）,技能是经验的外化（心理活动方式的范畴）,有不同的概括水平：知识、技能比较具体的概括，,能力是较高水平的概括,发展不同步：知识、技能形成掌握快，能力形成掌握慢。,联系：,能力在掌握知识、技能的过程中形成、发展,技能是知识转化为能力的之间环节,能力是知识、技能的基础,人格,构成一个人思想、感情、行为整体的特有模式，包含了一个人区别与他人的稳定而统一的,心理品质,特点：独特性、稳定性、整体性、功能性,个性与人格,个性与人格同义时：都指一个人区别于他人的稳定的、独特的整体特性。,个性与人格不同：,个性是人格的独特特性（个性差异,-,能力、气质、性格）。,人格是对人的内在品质的描述与揭露。,个性相对共性而言，个性具有哲学的含义。,人格相对人的个性而言，人格具有心理学的含义。,气质、性格,气质：是个人在心理活动的强度、速度、灵活性、指向性方面的稳定的动力特征。具有先天禀赋，无好坏之分，是人格形成的原始基础。,不具有社会价值和道德评价。,性格：个体对现实的稳定态度与习惯化了的行为方式的个性心理特征。,包含了道德含义，,表现为个人的品行、道德和风格。,气质是人格发展的先天基础（遗传和营养），性格是个人后天形成的道德行为特征（教育、习得与训练）。,社会心理学,心理学,生理心理学,(,自然属性,),社会心理学,(,社会属性,),个体社会心理,群体社会心理,应用社会心理,人的社会化,个体社会化,：个体在社会环境影响下，生物人、野蛮人社会人，,通过这个过程，个体不断适应生存的社会，可独立地参加社会生活。个性化、社会化相互影响、不可分割,个体社会化有如下特点,：,、长期性、发展性,个体社会化的机制有,：服从、认同、内化。,服从基于强化的原则，认同基于“榜样人物”的吸引。,认同： “自居作用”，个体以自己学习模仿的那个“榜样”自居，追求自己处于与他们同一的地位、处境与形象。,社会化途径,遗传物质,社会环境社会文化；家庭；学校；同辈群体；大众传播界,性别角色社会化,政治社会化,掌握劳动的职业技能,内化社会的行为规范,习得基本生活常识,横向划分,（,社会化的内容,）,纵向划分,（,社会化的时期,）,社会化,反向社会化,基本社会化,预期社会化,再社会化,发展社会化,自我认识,(,自我,),美国心理学家、哲学家威廉,詹姆士提出，自我意识可以分为,:,“,主体我,”,-,将自己视为行动的主体，意识到自我是脱离客体和他人而存在，并且能对外界和他人施加影响；,“,客体我,”,-,站在观察者角度所认识到的自我，将自我视为认识和评价的对象。,米德认为，自我可以分为,: -,作为意愿与行为主体的“,主我,”,作为他人社会评价和社会期待的“,客我,”,主我是形式，客我是内容,（吾日三省吾身）,个体自我意识的内涵,1.,自我认识,2.,自我体验,3.,自我控制力,自我认识包括四方面的内容：,1,、个人自我概念,2,、社会自我概念,3,、自我理想,4,、自我评价,自我控制是自我意识在意志上的表现。自我控制表现为两个方面：,1,、发动作用；（产生行为）,2,、制止作用,（抑制行为）,社会认知（自我知觉）,社会认知：,个人对他人的心理状态、行为动机和意向作出推测和判断的,过程。,包括：对他人情绪情感以及人格的认知,对人与人之间的关系的认知以及对自我的认知,社会认知的,范围：,1,、,对他人的认知,：对他人表情、性格、对人与人关系、人的行为原因等的认知。,对,他人情感情绪,的认知：通过面部表情、身段表情、言语表情途径,对,他人性格,的判断：通过时间、困难、利益和世态炎凉考验。,2,、,对人际的认知,：认识自己与他人的关系以及他人与他人的关系。,3,、,自我知觉,：认识自己，个人了解自己的过程,社会认知,特点：,直接性、整体性、选择性、防御性、惯性,社会认知的,途径：,（,1,）面部表情；（,2,）身段表情；,（,3,）言语表情。（,4,）人际距离,影响,社会认知的,因素：,认知者：,1,、原有经验,2,、价值观念,3,、情感状态,4,、认知体验（偏见）,（,1,）相似假定作用 （,2,）类化原则,（,3,）积极偏见 （,4,）隐含人格理论,（相关偏见,伯曼）,聪明,-,友好（,自我中心,）,交际广,-,口才好、讲义气、精力充沛、机敏、富想象力,认知对象：魅力、知名度、自我表演,认知情境：空间距离,（亲昵区、个人区、社会区、公众区）,背景参考,印象形成,社会印象：利用各种信息资料形成对他人人格作出判断，对他是一种什么样的人作出反应。,特点：间接性、综合性、固执性,基本模式：平均模式、累加模式,印象中的认知偏差：,第一印象与首因效应；,近因效应；,光环效应（晕轮效应）；,热情的中心品质作用,（热情,-,冷酷）；,社会刻板印象,对他人的所作所为进行分析、指出其性质或推论其原因的过程。,认知的归因理论：,海德的常识心理学：,-,人们理解和推断周围事件意义的方法,一般遵循两大原则：（,行为归因的关键）,1,、情境归因（外因）：任务的难度、运气。,2,、个人倾向归因（内因）：个人能力和努力程度。,琼斯和戴维斯的相应推论说：,行为和意图与人的某种倾向性相应,归 因,凯利的三维归因理论（协变分析模型）：,归因现象分为两类：,1,、多线索归因：,能够在多次观察同类行为或事件的情况下的归因,2,、单线索归因：,依据一次观察就做出归因的情况,人们对行为的归因涉及三个方面的因素,（,1,）客观刺激物,-,外部归因,（,2,）行动者,-,内部归因,（,3,）所处关系或情境,-,外部归因,三个因素的任何一个因素的归因都取决于下列三种行为信息：,1,、区别性,2,、一贯性,3,、一致性,侵犯行为,侵犯是有目的、有意图地伤害他人的行为，故意伤害他人身心健康的行为,种类：维护社会的；认可的；反社会的,言语侵犯；动作侵犯,原因：,本能论：人天生带来一种侵犯冲动、好斗的本能。,弗洛伊德,-,生本能和死本能；,学习论：班杜拉,-,社会习得的结果；只要改变外界的环,境条件，就能改变人的社会行为，改,变个体的侵犯行为。,挫折论挫折,-,攻击假说 ：,多拉德,-,攻击是由挫折所引起,侵犯行为的消除与控制：,宣泄；,社会制约；惩罚,提供非侵犯性榜样；,培养对他人情感的移入；,感情净化,“,武器效应”理论,-,著名社会心理学家伯克威茨,人的挫折并不直接导致侵犯，挫折主要导致产生侵犯行为的情绪准备状态,-,愤怒。,侵犯行为的发生，还要依赖情境侵犯线索的影响。与侵犯有关的刺激倾向于使侵犯行为得到增强。,人们将武器增强侵犯行为的现象称为,武器效应,。,实验告诉人们，社会暴力事件与环境中存在着刺激暴力事件的,武器,有关。正如伯克威茨所说的：,枪支不仅仅使暴力成为可能，也刺激了暴力。手指抠动扳机，扳机也带动手指。,利他行为,利他行为,：不期望任何形式报答的，自觉自愿的，有益于他人的行为。,特征,:1,、以利他为目的；,2,、自觉自愿，没有任何外界压力；,3,、利他者本人会有损失,影响利他行为的情景因素,：,利他者因素,:1.,性别,2.,年龄,3.,人格特征,4.,助人者,环境和情境因素,: 1.,社会文化因素,2.,家庭中社会化和榜样的作用,3.,自然环境,4.,他人行为的示范作用,求助者的特点：,1.,性别,2.,年龄,3.,魅力和人品,旁观者效应：个体对于紧急事态的反应，在单个人与同其他人在一时,是不同的。由于他人在场个体会抑制利他行为。,利他行为的理论,：,（,1,）生物学理论（威尔逊）：先天决定的，是本能,（,2,）社会规范理论：利他行为产生的原因是社会规范,的作用，是人们按照社会规范来行动的结果。,社会责任规范：对于需要帮助的人负有社会责任，应该,帮助需要帮助的人。,回报规范：人们应该帮助那些曾经帮助过他们的人，不,应该伤害曾经帮助过他们的人）。,（,3,）,学习和模仿理论：利他行为的发生是因为这种行为在过,去受到了强化，（改变利他行为的概率，利他行为作为强化来,源，奖励和代价，模仿）,社会态度,社会态度,：是个体对某一特定事物、观念或他人稳固的、由认知、情感和行为倾向三个成分组成的,心理倾向,。,态度的心理,成分,：,（,1,）认知成分：认识、了解和评价,是其余部分的基础。,（,2,）情感成分：态度的核心,（,3,）行为倾向成分：反应的准备状态,三种成分一般来说是相互协调一致的,没有矛盾的,.,发生矛盾时,其中的情感因素起主要作用,认知相对独立一点,.,态度的,特征,:,社会性,;,对象性,;,稳定性,;,内在性,;,协调性,;,系统性,态度,形成的过程,：,（,1,）依从：是指人们为了获得奖励和避免惩罚而采取的与他人要求在表面上相一致的行为。,（,2,）认同：是个体自愿地接受心目中榜样人物的观点，信念，使自己的态度与他们相一致。,（,3,）内化：是态度形成中最重要的阶段。,改变,态度的,方法,:,(1),劝说宣传法 ；,(2),活动参与法；,(3),角色扮演法；,(4),团体影响法。,态度的,测量,:,总加量表法,;,社会距离尺度法,;,语意分析法,;,投射法,;,胜利反应法问答法,;,行为观察法,态度改变的理论,：,（,1,）学习论（霍夫兰德） ：态度与其他习惯一样，都是后天习得的。,联想、强化、模仿是态度学习的主要机制。,（,2,）诱因论：态度的形成是对利益或损失的衡量过程，,并在衡量的基础上选择最佳方案。,（,3,）认知一致性理论：,平衡理论（海德）：,a.,强调认知结构中存在着,“,趋向平衡的压力,”,。,b.,不平衡结构趋向于转变成平衡结构,-,核心。,认知,-,情感一致性理论：人们都在努力使自己的认知和情感相一致。,失调理论,(,费斯汀格,),：,为了维持与外显行为间的一致性，态度会随行为而改变。,归因理论,(,贝姆,),：,人们并不是通过检查或反省自己的内部来了解自己的态度，,而是从自己的行为及对当时情境的知觉推论自己的态度。,群体心理与社会影响,群体：互相依赖、互相影响的成员结成的集合体，,成员间通常有面对面的接触或互动的可能性。,群体的特征,:,（,1,）有共同的目标与利益,（,2,）群体组织化,有一定的结构,（,3,）认同感和归宿感群体的社会性支持力量,(4),有交流,群体的分类,:,首属群体与次属群体,正式群体与非正式群体,成员群体与参照群体,假设群体和实在群体,群体压力与规范,:-,群体对个体的约束力,每个成员都必须严格遵守的思想信念与行为准则,群体规范的分类,:,正式规范与非正式规范,所属规范与参照规范,专制型群体规范与民主型群体规范,一般的社会规范与反社会的规范,群体规范的作用：（,1,）保持群体的一致性；,（,2,）为成员提供认知标准与行为准则；,（,3,）规范的负性作用。,(4),行为导向的功能,凝聚力：指使成员继续留在群体的所有正性或负性力量。,凝聚力的决定因素：（,1,）正性力量,凝聚力最重要的正面力量来自于群体成员的人际吸引,成员继续留在群体的动机也受到群体的作用所影响；,群体的有效性及和谐程度。,（,2,）负性力量,团体内的沟通,：,（,1,）发言的不平等性；（,2,）领导的主导作用；（,3,）沟通网络。,团体领导者,l,、领导者的产生：（,1,）由群体之外的上级任命（,2,）选举产生领,导（,3,）自然形成的方式产生领导,2,、领导者的分类：（,1,）任务型领导（,2,）社会型领导,领导产生的理论,：,（,1,）个人特质论：具有可使群体目标得以实现的卓越能力 具有很强的处理群体内人际关系的能力动机,（,2,）情境特质论：强调沟通对领导是必须的，越能自由沟通的个体越可能成为领导者。,（,3,）个体与情境的匹配理论：谁将成为领导不仅仅取决于个体的,能力以及他所处的情景，更为重要的是取决于个体特质与群体所面临的,特定情境的匹配程度。,群体决策是决策权由集体共同掌握的决策，虽然受个人因素的影响较小，但受群体结构的影响较大。群体决策的有利方面：,1.,减少偏见；,2.,获得决策者的支持；,3.,满足成员自尊心、增强成员责任感；,4.,提高成员执行决策的效率。,群体决策的不利方面：,1.,受到群体压力抑制，正确意见可能得不到表达；,2.,群体被有才干的人左右掌握，妨碍其他人的创造性和积极性；,3.,群体决策易于妥协，有时反而产生意气之争。,与社会影响相符的行为,从众,：个体在真实的或想象的团体压力下，表现出与团体其他成员行为,一致,的现象。,从众行为的原因：（,1,）信息压力（,2,）规范压力,影响从众的因素：,（,1,）群体因素：群体规模群体一致性群体凝聚力,群,体权威性,个人的掌握卷入水平,（,2,）个人特点：性别、年龄、地位,服从,：个体由于受到压力而去,做那些他们不愿,做的事。,影响服从的因素：（,1,）他人的权威性（,2,）他人的期待,（,3,）奖励、惩罚与威胁,模仿、暗示、感染,时尚、流言、舆论,罗森塔尔效应,-,由他人的期望和热爱,使人们的行为发生与期望趋于一致的变化。,斯坦利,米尔格拉姆和服从权威实验证明了各种普通人都会被权威说服去虐待一个陌生人,如果他们相信可以把责任全部推到权威身上的话。,社会促进作用,：在有他人旁观的情况下工作表现比自己单独进行时好的现象。,社会抑制作用,：团体情境使个体作业水平降低的现象称为社会抑制作用。,社会影响理论,：,（,1,）人数（,2,）社会力量的强度（,3,）他人的直接性,社会懈怠,个体在团体中较不卖力气的现象称为社会懈怠。社会懈怠产生的原因：,（,1,）他认为社会促进或社会懈怠产生于不同的情境中。,（,2,）认知过程也影响了社会懈怠。,社会传染,：当有的成员做了某件通常不为大多数人所接受的事，其他人也会倾向于去效仿他。激动的群众的行为具有传染性，就好像感冒流行一样。称这种现象为社会传染。,去个体化,专指在群众中个人意识和理解评价感的丧失。去个体化产生的原因：,（,1,）匿名性（,2,）自我意识的降低,人际关系,人们在人际交往过程中所结成的心理关系，它反映了个人或群体寻求满足需要的心理状态。它的变化与发展取决于交往双方需要的满足程度。,人际吸引,：个人与他人间情感上相互亲密的状态。人际关系进一步发展的前提。,与吸引有关的三个个人特质：温暖、能力和外表吸引力。,影响吸引因素：,能力、外貌、报酬、相似互补、邻近熟悉,个人特质,：（,1,）个人的亲和力；（,2,）能力；（,3,）外表的吸引力。,曝光效应,：我们把这种只要经常出现就能增加喜欢程度的现象叫做曝光效应。,社会交换理论,：人们在人际关系中所付出的成本及获得的酬赏是决定人际关系发展的重要条件。人们在发展与他人的关系时，选择能给自己最大酬赏的人，为了获得酬赏还必须付出一定的成本。,酬赏,：指个体从人际关系中所获得的任何有价值的东西，比如被爱的感觉或得到经济上的援助。,满意感和承诺是维持亲密关系的两个重要基础。,相互吸引的原因,：,（,1,）人类具有亲和倾向（,2,）为了克服寂寞,人际吸引的基本原则,：,（,1,）强化原则（,2,）联结原则（,3,）社会交换原则,人际关系的测量方法,：社会测量法；参测量法；贝尔斯测量法,寂寞,：当我们的社会关系缺少某些重要的特色时引起的一种主观上的不愉快感。寂寞是个人的内部感受，无法由人的外在表现加以判断。,寂寞类型,：,（,1,）情绪性寂寞：由于没有任何亲密的人可以依附，所引起的寂寞。,（,2,）社会性寂寞：个体缺乏社会整合感或缺乏团体归属感时所引起的寂寞感。,人际冲突,：两个或更多社会成员间由于反应或希望的互不相容性而产生的紧张状态。,人际冲突的分类,：（,1,）零,-,总和冲突：一方的收益是对方的损失。这种形式的冲突完全是竞争性的。,（,2,）非零,-,总和冲突：又称“混合动机情景”，一方的收益不一定是对方的损失。“囚犯两难”情景很好地说明了这种形式的冲突。,合作,：相对软弱的个体或群体通过与其他个体或群体的结盟，从而,使自己争得权力或处于有利地位的现象就是合作。,合作的权力理论认为,，如果一方的权力大于其他两方权力之和，则,三方不可能合作。如果三方有同等权力，合作便可能形成。如果一方的,权力比其余任何一方的权力要大，但又小于他们的权力之和，则较弱的,两方有可能合作。,合作的协商理论认为,，在合作过程中，每个成员有着最大的期望结,果、最小的期望和最可能的期望结果。,发展心理学,广义发展心理学：考察动物心理如何演化到人类心理。比较（动物）心理学、民族心理学,狭义发展心理学：研究个体心理发展规律和各年龄阶段心理特征的科学。婴幼儿心理学、儿童心理学、少年心理学、青年心理学、中年心理学、老年心理学,科学发展心理学：奠基人,-,普莱尔,研究方法,横断研究：在同一时间内，对不同年龄组被试进行观察，,测量或实验，以探究心理发展的规律或特点。,纵向研究（追踪研究） ：在较长的时间内对同一群被试进,行定期的观察，测量或实验，以探究心理发展,的规律或特点。,主要理论派别：,1,、成熟势力说：格塞尔,发展是遗传因素的主要产物；,在儿童成长过程中，发展质量较高与较低有序交替；,在儿童的身体类型和个性之间有明显相关,2,、行为主义观：华生、斯金纳、班杜拉,3,、精神分析论：弗洛伊德,儿童心理发展：口唇期；肛门期；性器期；潜伏期；青春期,心理结构：意识；前意识；潜意识,人格本我；自我和超我,4,、相互作用理论：皮亚杰,成熟、自然经验、社会经验、平衡化,5,、社会,-,文化,-,历史学派：维果斯基,最近发展区,心理发展的基本问题,特点：,连续性与阶段性；方向性与不可逆性；,不平衡性；个别差异；发展的关键期,毕生发展观：代表,巴尔斯特,1,、个体发展是整个生命发展的过程,2,、个体的发展是多方面、多层次的,液态智力,-,作为基本信息加工的智力：记忆、图形解决,晶态智力,-,作为文化知识的智力：语言、社会智力,3,、个体的发展是有多种因素共同决定的,大脑和神经系统的发育,-,皮层抑制机能发展的前提是大脑神经纤维髓鞘化（,6,岁）,遗传对心理发展的影响,先天问题,唐氏综合症、,对同卵双生、异卵双生或普通兄弟姐妹的比较,环境对心理发展的影响,后天问题,胚胎环境,母亲的年龄、服药、情绪,早期经验,生活环境,认知发展,婴儿的感知觉发展指标：,1,、偏好方法：范茨,-,度量注视行为，表现知觉偏好,2,、习惯化与去习惯化,-,婴儿有知觉辨别能力，,有知觉偏好，,有再认记忆能力,沃克和吉布森曾“视觉悬崖”实验,旨在研究婴儿深度视觉的实验，被称为发展心理学的经典实验之一。,研究者制作了平坦的棋盘式的图案，用不同的图案构造以造成,视觉悬崖,的错觉，并在图案的上方覆盖玻璃板。将,23,个月大的婴儿腹部向下放在,视觉悬崖,的一边，发现婴儿的心跳速度会减慢，这说明他们体验到了物体深度：当把,6,个月大的婴儿放在玻璃板上，让其母亲在另一边招呼婴儿时，发现婴儿会毫不犹豫地爬过没有深度错觉的一边，但却不愿意爬过看起来具有悬崖特点的一边，纵使母亲在对面怎么叫也一样。这似乎说明婴儿已经具备了深度知觉，但这种深度知觉是与生俱来的，还是在出生后几个月里学来的，目前还没有定论,认知发展：皮亚杰理论,-,第一个儿童认知发展的理论框架,思维或智慧发展是整个心理发展的核心，起发展的最主要的特点是：阶段出现的先后顺序固定不变，每个阶段都有其独特的格式或认知结构，它们的发展是严格连续见够过程。个体认知发展分为四个阶段,:,感知运动阶段,(,出生,2,岁,),：只限于感知运动,前运算阶段,(2,7,岁,),：符号性的特点,.,直觉性的,非逻辑性的,自我中心特征。,具体运算阶段,(7,11,岁,),：克服了思维的自我中心性，缺乏抽象性,.,达到了思维上的守恒性。,形式运算阶段,(11,12,15,16,岁,),：能够提出和检验假没,能监控和内省自己的思维活动,思维具有抽象性,皮亚杰认为,在经过前述这四个连续发展的阶段后,儿童的智力就基本达到了成熟,皮亚杰理论的基本假设,(,一,),儿童智力发展的内在主动性,根本动力存在于儿童自身中；原因是智力结构本身只有活动的性质；儿童智力发展具有内在主动性,好奇心,(,二,),儿童智力的发展是其智力结构的改进,智力结构具有整体性,转换性和自调性三个特点,(,三,),儿童智力发展的建构性特点,(,四,),儿童智力发展的阶段性特点,四个阶段：感知运动图式,前运算图式,具体运算图式，形式运算图式,儿童智力发展阶段性理论包含以下几方面的含义,:,1,、各阶段具有独特结构,标志一定阶段的年龄特征,.,2,、每阶段都是形成下一个阶段的必要条件,但前后两个阶段间只有质的差异,.,3,、前后两个阶段有一定的交叉,.,4,、在同一发展阶段内,各种认知能力的发展水平是平衡的,在不同的方面儿童所表现出来的能力是和谐的,水平是相当的,.,5,、由一个阶段向另一个阶段发展的顺序是不能改变的,任何个体都将按着固定的次序经历相同的发展阶段,观点采择,：指儿童能采取别人的观点来理解他人的思想与情感的一种必需的,认知技能,；包括考虑别人的态度、觉察别人的思想和情感、设身处地地为他人着想等。,点红实验,：主试在婴儿（,9,24,个月）毫无觉察的情况下，在他们的鼻子上涂一个红点，然后观察他们照镜子时的反应。结果发现，直到,15,个月大的婴儿才开始能够擦去自己鼻子上的红点。这标志着儿童客体我的产生，即儿童已经认识到了自己的面部特征，知道哪些是自己的，哪些不是自己的。,-,研究婴儿,自我意识产生,“,三山实验”,，向儿童呈现由不同形状构成的三座山的三维模型。然后问儿童，另一个坐在桌子周围其他位置上的人看到的模型是什么。幼儿（,6,岁之前）会说，其他人将和她们看到一样的山。他们显然没有认识到，对于处于不同位置的人而言所看到的情境将是不同的。,证实了前运算儿童的思维的自我中心主义。,几个心理理论的经典实验：,错误信念,任务被视为,是否具有心理的表征理论,的某种“石蕊检验”。,-,始于韦默和伯纳的实验，旨在探究儿童能否不受自己关于某一客体位置的错误信念的影响，而能正确预测他人行为的能力。让被试观察用玩偶演示的故事：男孩,Maxi,将巧克力放在厨房的一个碗柜（位置,A,），然后离开；他不在时，母亲把巧克力转移到另一个碗柜（位置,B,）。,Maxi,因不在现场，因此不知道巧克力已经移位。要求被试判断,Maxi,回厨房拿巧克力时，将在何处寻找。结果发现，在诸如此类的任务中，,3,岁儿童在进行错误信念推理方面的能力是有限的，甚至可能无法利用最显然的外表线索。,相反，,5,岁时儿童克服了实验任务中几乎所有的困难，她们能够更好地理解所提的问题，能够追随故事线索，并且不会由于存在其他显得十分突出的因素而被问题所迷惑。,皮亚杰著名的,守恒实验,阐明了前面提到的,具体运算思维的三个特征,：可逆性、去中心化、从知觉判断转向逻辑判断。在液体守恒实验中，研究者向儿童呈现两个一模一样的瓶子，两个瓶子中装有相同数量的液体。在儿童认为两个瓶子装有相同的液体后，研究者将一个瓶子中的液体倒入一个比较高但比较狭小的瓶子里，并问这两个瓶子的水一样多，还是哪个更多？前运算儿童经常说较高的瓶子里的水比较多，而具体运算儿童能认识到液体的数量没有变化，尽管知觉外表发生了变化。,智力发展理论,结构层次论：弗农,多重智力论：加德纳,智力的三元论：斯腾伯格,智力发展,小因素,特殊因素,大因素,一般因素,言语和教育因素,操作和机械因素,机械信息,言语理解,数量,空间信息,弗农的智力层次结构模型,加德纳多重智力论：,言语智力 逻辑,数学智力,空间智力 音乐智力,身体,运动智力 人际智力,认识自己的智力 认识自然的智力,智力的三元论,成分亚理论,元成分,操作成分,知识获得成分,经验亚理论,情境亚理论,适应,选择,塑造,成分亚理论,元成分,操作成分,知识获得成分,经验亚理论,情境亚理论,1,、处理新任务和新环境时所要求的能力,2,、信息加工过程自动化的能力,适应,选择,塑造,斯腾伯格的智力的三元论：,传统智力测验的重点内容。如找出词汇之间关系的能力，比如，“小猫与猫就象婴儿与,”,。,日常生活中智力表现为适应环境、塑造环境和选择新环境的能力。,职业成就取决于是否拥有某些与工作本身有关的知识，但这些知识很少被人提到,智力的,PASS,模型：,“计划,注意,同时性加工,继时性加工” 三级认知功能系统中所包含的四种认知过程的缩写。,同时性加工和继时性加工是功能平行的两个认知过程。它们构成一个系统。,注意系统又称注意,唤醒（,Arousal,）系统。三个功能系统是分层级的。,注意系统是基础，同时性加工,继时性加工系统处于中间层次，计划系统为最高层次。,三个系统的协调合作保证了一切智能活动的运行。,智力的发展：,1,、一般趋势：一般是先快后慢,到了一定年龄则停止增长,随着人的衰老,智力开始下降,2,、智商的稳定性与可变性,3,、智力发展的性别差异,智力测验：,1,、比奈,-,西蒙量表（第一个量表 ）,2,、斯坦福,-,比奈量表：,比率智商：,IQ,智力年龄,/,实足年龄,100,离差智商：离差智商是一种以年龄组为样本计算而得的标准分数，其与传统的比率智商基本一致，韦克斯勒将离差智商的平均数定为,100,，标准差定为,15,。具体公式为：,IQ,100,15Z=100+15(X-M)/SX,为某人实得分数,M,为某人在年龄组的平均分数,S,为该年龄组分数的标准差,.Z,是标准分数，其值等于被测人实得分数减去同龄人平均分数，除以该年龄组的标准差。,3,、韦克斯勒儿童智力量表（,WISC,）,非智力因素和情绪智力,儿童情绪的功能：,1,、组织调节自己的行为,2,、和认知过程相互影响,3,、引发、保持或减弱其他行为或心理过程,早期情绪的发展,1,、最初的情绪表现：爱、怒、怕,（金属母猴与绒布母猴实验）,2,、情绪的社会参照性：,在不确定情境下，儿童从自己母亲,(,或其他熟悉者,),那里搜寻情绪信息，而后再采取行动趋近或躲避,3,、怯生：,婴儿并不是对所有的陌生人都感到害怕。婴儿对陌生儿童显示了积极温和的反应。说明婴儿对陌生的成人感到害怕，再进一步研究发现，高矮大小不是原因，脸部特征才是重要的原因。,情绪发展,儿童期的情绪发展：,1,、一般特点：内容不断丰富、深刻性不断增加、,更有稳定性,2,、害怕：儿童从,2,到,5,岁，对噪声、陌生的物体或陌生人、痛、坠落、突然失去身体支持以及突然的移动等刺激的害怕降低、减少了；同时，对想象中的生物、黑暗、动物、嘲笑、有伤害性的威胁，如过马路、落水、火以及其他的有潜在危险情境的害怕增加了。后一种害怕是随儿童认识能力的发展而发展起来的也就是说，儿童渐渐可以预见潜在的害怕。,3,、情绪调节能力的发展：儿童的情绪调解能力与他们对刺激源的社会认知，以及对自己和他人情绪反应的理解或推测能力有关。年幼儿童难以准确理解他人的悲痛，不幸，以致不能恰当地调解自己对这些情境的情绪反应，如他们在看到他人承受消极情绪时，自己却体验到了积极的情绪。,情绪发展的学习理论,最具代表性的是美国行为主义心理学家华生，所有的情绪反应都是几童学习的直接结果。大多数情绪都是通过经典条件反射而产生的。,情绪发展的认知理论,主张情绪是认知的产物。,精神分析理论,自我是在母子交往过程中发展起来的。受母子交往水平的影响。超我是在自我基础上发展起来的。自我和超我都支配着个体的知觉、思维的方向及情感的表现和体验。情感在自我和超我发展中起着重要作用。儿童记忆和言语的获得都以感情为主要基础。强调儿童早期的感情发展，特别是母婴关系的重要性。,人类学理论,强调情绪信号的显示和接受。,学习和生物成熟对情绪发展有重要意义，情绪交往存在着发展的敏感期，即有些情绪反应在某一时期可以学得较快、较好。,个性发展,埃里克森人格发展的有关理论,-,同一性渐成说,1,、,基本信任对基本不信任,（,0,1,岁）儿童的基本信任感是形成健康人格的基础，也是今后各阶段人格发展的基础。,这一阶段矛盾的积极解决，会形成一种良好的品质,希望。,2,、,自主性对羞怯和怀疑,（,1,3,岁）基本任务是发展自主性。,成人一方面要根据社会要求，对儿童的行为给予一定的限制和控制；另一方面 ，要给儿童一定的自由，不能害他们的自主性。这一阶段矛盾的积极解决，即自主性超过羞怯和疑虑，会形成一种良好的品质,意志品质。,3,、,主动性对内疚感,（,4,6,岁）主要任务是发展主动性。,个人在未来社会中所能获得工作上和经济上的 成就，都与儿童在本阶段的主动性发展程度有关。这一阶段矛盾的积极解决，即主动超越内疚，会形成一种良好的品质,目的的品质。游戏在这一阶段中对培养儿童的主动性、克服内疚感有重要意义,影响个性形成的因素,-,生物学因素,先天气质、体貌与体格、,成熟速率：早熟的男孩显得更加独立、自信，,具有身体上的吸引力，具有一定的,权威，有不少还是运动健将。,晚成熟的女孩适应较好，具有身体,上的吸引力，社会性较强，多是学,校中的“领袖”人物。,个性发展的社会化动因,-,家庭,家庭系统、早期依恋、,父母的教养方式、,家庭结构,同伴影响,自我发展：自我概念、自尊、自我控制能力的发展,道德发展,柯尔伯格,皮亚杰,个体道德发展的总趋势是由他律道德向自律道德发展。,习性阶段（情绪的满足处于优势）,服从成人要求阶段,根据平等精神相互适应阶段,理解行为的基本动机阶段,建立规则、原理、理想体系的阶段,前习俗水平,（,7,岁以下）,服从与惩罚,工具性的相对主义,“,好孩子”,法律和秩序,后习俗水平,社会契约与个人权利,普遍原则。,习俗水平,（,7,岁起）,道德认识的发展、道德情感的发展、,道德意志和道德行为的发展，表现出年龄阶段性。,社会道德发展,个体道德发展,1,皮亚杰认为，儿童道德的发展表现为道德自律向道德他律的转化。（,）,儿童道德的发展表现为道德他律向道德自律的转化,语言发展,先天与后天相互作用论,先天决定论,后天环境论,后天获得的，由后天的经验形成的。,LAD,理论,乔姆斯基为代表,关键期理论,伦内伯格为代表,受遗传因素决定的,“先天语言获得机制”,两岁至,12,岁是儿童,语言发展的关键时期,唐纳德,赫布为代表,教育心理学,教育心理学的界定、创始人及发展,教育心理学,：是在心理学与教育相结合的过程中逐渐形成和发展起来的一门应用科学，是心理学的一个独立分支。涉及学校教育过程中的一切心理现象和规律。,教育心理学的诞生条件,：,1,、科学的心理学体系,2,、科学的方法,3,、适当的人才。 十九世纪后半叶至二十世纪初期已基本具备了。,（一）德国心理学家,冯特,于,1879,年在德国的莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室。 美国卡特尔对个别差异和心理测验的研究做出重要贡献。,（二）,桑代克,教育心理学的奠基人、,“,教育心理学之父,”,。,桑代克：美国心理学家，动物心理学的开创者，致力于人类学习和动物学习领域的研究的先驱。心理学联结主义的建立者和教育心理学体系的创始人。,西方教育心理学的发展大致可分为以下,三个时期,：,（一）初创时期（,19,世纪末,20,世纪初）,（二）发展时期（,20,世纪,20,年代,50,年代末）,（三）成熟与完善时期（,20,世纪,60,年代到现在）,教师与教育心理学,心理学家选出专家教师的方法：一是通过学生成绩来确定，二是通过学校领导来选定。,教学效果有较高的相关的教师能力：表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力，以及思维的条理性、系统性、合理性。,与教学效果无显著相关的因素：教师的智力，教师的知识水平同学生的学习成绩无显著相关。,专家教师与新教师的差异：（一）课时计划的差异（二）课堂过程的差异（三）课后评价的差异,学生心理,一、认知发展理论与教育,1,、,瑞士儿童心理学家皮亚杰提出了关于儿童认知,发展的阶段理论。,人的认知发展阶段：感知阶段、前运算阶段、,具体运算阶段、形式运算阶段,-,认知发展必须先于教学,教学方法：活动法、自我发现法、,认知冲突法、同伴影响法,2,、,维果斯基理论：,认知发展和教学相互影响，甚至教学要先于发展,注重语言在课堂教学中的中介作用,-,教学方法：教学支架,最近发展区，定义为“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由独立解决问题的能力而定；后者则是指在指导者的指导下或是与更有能力的同伴合作时，能够解决问题的能力。最近发展区是指在恰当的教学条件下，学生可能达到的学习量。,二、学生的社会化发展与教育,1,、埃里克森的心理社会发展理论,（,8,阶段）,婴儿期,-,基本信任感、幼儿期,-,自主感、学前期,-,主动感、,小学期,-,勤奋感、青少年期,-,自我同一感、,暗示效应：在无对抗条件下，用含蓄、抽象诱导的间接方法对人们的心理和行为产生影响，从而使人们按照一定的方式去行动或接受一定的意见，使其思想、行为与暗示者期望的相符合。,期望效应（皮格马利翁效应）：有时候,期望就是具有那么一种神奇的力量,从而产生令人难以想象的结果,.,自我应验预言（自验预言）：人们的预期心理会影响行为，而导致结果和原先预期一样。因此，如果你一直告诉自己：“不可能”，那就绝对没有“可能”的一天。,接受效应：如何使受教育者接受教育而不产生反感消极抵制情绪，并增强想听、要听教育者施教的需求和渴望感。,2,、个体自我意识的发展：,自我意识是个体对自己的认识与态度，包括自我认识、自我体验和自我调节与控制。,自我认识是个体对自己的身体、心理特点和自我价值的了解和评价，知道自己是一个怎样的人。,自我体验是个体是否喜欢自己的情感体验，包括自尊、自爱、自豪、自卑等。,自我检查、自我监督、自我追求和自我完善等多属于自我调节与控制。,三、影响社会化的因素：,1,、父母教养方式：,学业成绩方面：直接影响到孩子的学习成绩。,自我价值感方面：儿童所感受到的来自父母的情感温暖与理解越多，其自我价值感的水平越高；而当感受到父母的严厉惩罚、拒绝否认以及过分保护时，其自我价值感的水平就低。,心理健康方面，如果父母对待孩子缺乏情感温暖和理解，过多采用惩罚和拒绝否定的教育方式，则孩子易形成孤独、学习焦虑和对人焦虑的心理障碍；而父母在家庭生活种注重亲子间的情感交流，可以大大减少孩子的孤独感和对人焦虑。但是，过度的溺爱或过度的保护，也容易使孩子有冲动任性的倾向。,2,、同伴关系,满足儿童的多种心理需要,为社会发展提供背景,促进自我意识的发展,学生的个别差异与教育,性格差异,创造力,认知差异,差异类型：认知方式、认知结构、智力,不会影响学习是否发生，却会影响学习方式,教育意义：教学组织形式，合理分班,教学方式：个别化教学,教学手段：程序化教学,认知方式差异：,-,信息加工方式的习惯与偏好,场独立型与场依存型、冲动型与沉思型,整体型与序列型、辐合型与发散型,1,、影响学生对认知通道的选择,2,、认知方式影响学生对学习环境的选择,3,、认知方式影响学生对学习内容组织程度的偏好,4,、认知方式也影响学生对学科选择的偏好,认知结构差异：,-,直接影响学习是否成功,可利用性、可辨别性和稳固性,智力差异：,-,先天因素和后天因素相互作用结果,加德纳的多元智力框架：,1,言语,-,语言智力,2,音乐,-,节奏智力,3,逻辑,-,数理智力,4,视觉,-,空间智力,5,身体,-,动觉智力,6,自知,-,自省智力,7,交往,-,交流智力,斯腾伯格的成功智力：分析性智力、创造性智力、实践性智力,智力是影响学习的重要因素，发挥作用时应注意：,1,、学习成绩与智商分数之间的相关程度，在不同年级是有区别的，年龄越小，影响越大；,2,、智力对学习的影响与学科的性质有着密切的关系，如阅读、作文成绩与智商的相关强，写字，画图和体育成绩与智商的相关弱,3,、智力不是影响某一知识是否被学生学会的因素，它主要影响学生学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移，进而影响学习
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