教育心理学全套ppt课件194p

教育心理学教育心理学教育心理学第一章第一章 教育心理学概述教育心理学概述第一章教育心理学概述第一节教育心理学的研究对象与内容一、教育心理学是研究学校教育情境中学与教及其互动过程中产生的心理现象及基本心理规律的科学。二、教育心理学的研究内容：要素和过程学与教的要素：教师、学生、教学内容、教学媒体和教学环境学与教的过程：学习过程、教学过程和评价/反思过程第一节教育心理学的研究对象与内容一、教育心理学是研究学校教教育心理学的发展历史 西方发展情况：西方发展情况：（一）初创时期（一）初创时期（2020世纪世纪2020年代前）年代前）赫尔巴特，第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础并付诸实施的教赫尔巴特，第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础并付诸实施的教育家育家桑代克桑代克，19031903年出版年出版教育心理学，教育心理学，“教育心理学之父教育心理学之父”（二）发展时期（二）发展时期（2020世纪世纪2020年代到年代到5050年代末）年代末）广泛吸取心理学各分支学科与教育有关的内容，研究范围不断扩大。广泛吸取心理学各分支学科与教育有关的内容，研究范围不断扩大。（三）成熟时期（三）成熟时期（2020世纪世纪6060年代到年代到7070年代）年代）布鲁纳布鲁纳 （四）完善时期（四）完善时期（2020世纪世纪8080年代以后）年代以后）皮亚杰，维果斯基皮亚杰，维果斯基教育心理学的发展历史西方发展情况：桑代克教育心理学1903年桑代克出版教育心理学，这是美国第一本以教育心理学命名的专著。19131914年桑代克在这本书的基础上，扩大为三大卷的教育心理学，第一卷论人的本性，第二卷论学习心理，第三卷论智慧、疲劳和个别差异。桑代克教育心理学1903年桑代克出版教育心理学，这是教育心理学在我国的发展情况：2020世纪我国出现第一本有关教育心理学著作是19081908年由房东岳译、日本小原又一所著教育实用心理学19241924年廖世承编写的教育心理学为我国第一本19801980年潘菽主编教育心理学教育心理学在我国的发展情况：教育心理学与邻近学科 教育心理学与教育学 教育心理学与普通心理学 教育心理学与儿童心理学 教育心理学与社会心理学 教育心理学与个性心理学教育心理学与邻近学科教育心理学与教育学教育心理学研究的基本原则与方法客观性原则发展性原则理论联系实际原则教育性原则教育心理学研究的基本原则与方法客观性原则教育心理学的研究方法1.观察法2.实验法实验室实验法；自然实验法3.调查法谈话法；问卷法4.行动研究法基本环节：计划-行动-观察-反思教育心理学的研究方法1.观察法第二章中小学生心理发展与教育发展：发展：指个体从胚胎、出生、成熟、衰老到死亡的整个生命进程中发生的变化。发展包括：生理发展人格发展社会性发展认知发展一、一、心理发展心理发展是指个体从出生、成熟、衰老甚至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。第二章中小学生心理发展与教育发展：指个体从胚胎、出生、成熟二、心理发展的基本特征（一）连续性与阶段性人心理发展的8个阶段：乳儿期（0-1岁）；婴儿期（1-3岁）幼儿期（3-6、7岁）；童年期（6、7岁-11、12岁）少年期（11、12-14、15岁）；青年早期（14、15-25岁）成年期（25-65岁）；老年期（65岁以后）（二）定向性与顺序性发展顺序不可逆；每一个发展阶段不可逾越二、心理发展的基本特征（一）连续性与阶段性心理发展的基本特征（三）不平衡性是指心里的发展可以因进行的速度、到达的时间和最终到达的高度而表现出多样化的发展模式。具体表现：一方面，同一心理机能在不同时期表现出不同的发展速度。另一方面，心理的各个组成成分在发展的速度上、起讫时间和到达成熟时期上不同。（四）差异性因材施教心理发展的基本特征（三）不平衡性第二节认知发展与教育心理发展阶段理论一、皮亚杰的认知发展阶段论二、维果斯基“最近发展区”三、埃里克森的人格发展阶段论第二节认知发展与教育心理发展阶段理论一、皮亚杰的认知发展阶段论（一）认知发展机制（一）认知发展机制图式图式同化同化顺应顺应平衡平衡(二二)认知发展阶段认知发展阶段感知运动阶段前运算阶段具体运算阶段形式运算阶段一、皮亚杰的认知发展阶段论（一）认知发展机制1.感知运动阶段（0-2岁）通过感觉学习“客体永久性”目的性行为2.前运算阶段（2-7岁）自我中心思维单向、刻板、不可逆表象性思维皮亚杰的认知发展阶段论皮亚杰的认知发展阶段论1.感知运动阶段（0-2岁）皮亚杰的认知发展阶段论3.具体运算阶段（711岁）抽象概念抽象概念逻辑推理逻辑推理多向思维多向思维思维可逆思维可逆去自我中心去自我中心获得守恒概念获得守恒概念皮亚杰的认知发展阶段论皮亚杰的认知发展阶段论3.具体运算阶段（711岁）皮亚杰的认知发展阶段论4、形式运算阶段/命题运算阶段（11-16岁）思维可逆性，补偿性、灵活性；抽象逻辑思维思维可逆性，补偿性、灵活性；抽象逻辑思维4、形式运算阶段/命题运算阶段（11-16岁）认知发展与教学的辩证关系认知发展阶段具有普遍性认知发展阶段具有特殊性认知发展阶段制约教学的内容和方法教学促进学生的认知发展认知发展与教学的辩证关系认知发展阶段具有普遍性维果斯基的维果斯基的“最近发展区最近发展区”定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与儿童独立解决解决问题所能达到的解决问题的水平与儿童独立解决解决问题所达到的水平之间的差异。达到的水平之间的差异。维果斯基的“最近发展区”定义：指儿童在有指导的情况下，借助成第三节人格发展一、人格的发展一、人格的发展（一）（一）人格人格：又称个性，指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。性格是人格的核心（二）人格发展的阶段理论1.弗洛伊德的精神分析理论2.埃里克森的人格发展阶段论第三节人格发展一、人格的发展1.弗洛伊德的精神分析理论人格由本我、自我和超我三部分组成强调性本能在人格发展中的作用；强调婴幼儿时期的经历和经验对人格形成和发展的重要作用。弗洛伊德人格发展的5个时期（了解）1.弗洛伊德的精神分析理论人格由本我、自我和超我三部分组成2.埃里克森的人格发展阶段论婴儿期：信任对不信任（0-1.5岁）儿童早期：自主对羞耻与怀疑（1.5-3岁）学前期：主动对内疚（3-6岁）学龄期：勤奋对自卑（6-12岁）青年期：自我同一性对角色混乱（12-18岁）成年早期：亲密对孤独成年中期：繁殖对停滞成年晚期：自我调整与绝望期的冲突2.埃里克森的人格发展阶段论婴儿期：信任对不信任（0-1.5二.自我意识的发展自我意识包括自我认识、自我体验、自我监控自我意识的发展过程：生理自我社会自我心理自我二.自我意识的发展自我意识包括自我认识、自我体验、自我监控第四节个别差异与因材施教学生的个体差异（一）认知方式的差异（二）学习风格差异（三）智力差异（四）多元智能理论（五）性格差异第四节个别差异与因材施教学生的个体差异（一）认知方式差异认知方式认知方式又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。认知方式差异的表现：场独立场独立与场依存场依存冲动型与沉思型辐合型与分散型（一）认知方式差异认知方式又称认知风格，是个体在知觉、思维、场独立与场依存场独立与场依存提出者：维特金具有场独立型的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰；在认知方面独立于他们的周围背景，倾向于在更抽象的水平上分析和加工，独立对事物作出判断。具有场依存型的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据。他们的态度和自我知觉更易受周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰。场独立与场依存提出者：维特金沉思型与冲动型沉思型沉思型认知方式：在有几种可能解答的问题情境中，有些儿童倾向于深思熟虑且错误较少。冲动型冲动型认知方式：一些儿童倾向于很快地检验假设，且常常出错。研究表明，大致30%的学前儿童和小学儿童属于冲动型。当然，有些反应快的人，不一定属于冲动型，因为他们即快又准确。这可能是由于他们对任务很熟悉，或者是由于他们的思想很敏捷的缘故。沉思型与冲动型沉思型认知方式：在有几种可能解答的问题情境中，沉思型与冲动型沉思型与冲动型沉思型沉思型认知方式(reflective style)(reflective style)：在有几种可能解答的问题情境中，有些儿童倾向于深思熟虑且错误较少。冲动型冲动型认知方式(impulsivestyle)：一些儿童倾向于很快地检验假设，且常常出错。研究表明，大致30%的学前儿童和小学儿童属于冲动型。当然，有些反应快的人，不一定属于冲动型，因为他们即快又准确。这可能是由于他们对任务很熟悉，或者是由于他们的思想很敏捷的缘故。沉思型与冲动型沉思型认知方式(reflectivestyl辐合型与分散型据美国的吉尔福研究辐合型辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规则，缩小解答范围，直到找到最适当的唯一正确的解答。发散型发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出来发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。辐合型与分散型据美国的吉尔福研究第三章第三章 学习的基本理论学习的基本理论第三章学习的基本理论第一节学习与学习理论概述一、学习的实质定义：是人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。第一节学习与学习理论概述一、学习的实质学习研究的四种取向行为主义行为主义学习是刺激-反应之间联结的加强，所以这种学习理论称联结学习理论认知学派认知学派学习认知结构的改变人本主义人本主义学习是自我的变化建构主义建构主义学习是主体对客体积极建构意义的过程学习研究的四种取向行为主义第二节联结学习理论与应用一、巴甫洛夫的经典条件反射第二节联结学习理论与应用一、巴甫洛夫的经典条件反射二、桑代克的尝试错误说桑代克桑代克的的经典实验猫猫走走“迷笼迷笼”实验实验桑代克，桑代克，美国著名的教育心理学家，现代教育心理学的奠美国著名的教育心理学家，现代教育心理学的奠基人。基人。形成刺激与反应之间的联结，联结的形成通过形成刺激与反应之间的联结，联结的形成通过“盲目尝试盲目尝试逐步减少错误逐步减少错误再尝试再尝试”这样一个往复过程。这样一个往复过程。二、桑代克的尝试错误说桑代克的经典实验猫走“迷笼”实验一、巴普洛夫的经典型条件反射理论的基本规律及应用1.获得与消退获得：响铃给食物消退：响铃不呈现食物2.刺激泛化与分化刺激泛化：“一朝被蛇咬，十年怕井绳”刺激分化：只对条件刺激做出条件反应，而对与条件刺激相似的其他刺激不予反应。一、巴普洛夫的经典型条件反射理论的基本规律及应用1.获得与尝试错误学习的基本规律效果律效果律：情境与反应之间联结的加强或减弱受反应之情境与反应之间联结的加强或减弱受反应之后效果的支配。若反应之后得到了满足或受到奖赏，后效果的支配。若反应之后得到了满足或受到奖赏，则该反应与情境之间的联结便加强；若反应之后得到则该反应与情境之间的联结便加强；若反应之后得到了烦恼或受到惩罚，则该反应与情境之间的联结便减了烦恼或受到惩罚，则该反应与情境之间的联结便减弱。弱。练习律练习律：在其他条件相同的情况下，情境与反应之间在其他条件相同的情况下，情境与反应之间联结的加强或减弱受练习因素的影响，经过练习的联联结的加强或减弱受练习因素的影响，经过练习的联结则会加强，此即应用律；未经练习的联结则会减弱结则会加强，此即应用律；未经练习的联结则会减弱甚至消失，此为失用律。甚至消失，此为失用律。准备律准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。指学习者在学习开始时的预备定势。尝试错误学习的基本规律效果律：情境与反应之间联结的加强或减三、斯金纳的操作性条件反射理论斯金纳（斯金纳（1904190419901990）美国当代心理学家美国当代心理学家斯金纳认为行为分为两斯金纳认为行为分为两类类应答性行为：应答性行为：是由特定的刺激所引起是由特定的刺激所引起的反应。的反应。操作性行为：操作性行为：没有明显的刺激，而是没有明显的刺激，而是由有机体本身发出的由有机体本身发出的自自发的反应。发的反应。三、斯金纳的操作性条件反射理论斯金纳（19041990）美斯金纳箱斯金纳在斯金纳在3030年代发明了一种学习装置。箱内装上一操年代发明了一种学习装置。箱内装上一操纵杆，操纵杆与另一提供食丸的装置连接。把饥饿的纵杆，操纵杆与另一提供食丸的装置连接。把饥饿的白鼠放进箱内，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置就会白鼠放进箱内，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置就会自动落下一粒食丸。白鼠经过几次尝试，会不断按压自动落下一粒食丸。白鼠经过几次尝试，会不断按压杠杆，直到吃饱为止。杠杆，直到吃饱为止。白鼠学会了按压杠杆以取得食物的反应。按压杠杆变白鼠学会了按压杠杆以取得食物的反应。按压杠杆变成了取得食物的手段。所以操作条件反射又叫工具条成了取得食物的手段。所以操作条件反射又叫工具条件反射。在操作条件反射中的学习，也就是操纵杆件反射。在操作条件反射中的学习，也就是操纵杆（S S）与压杆反应（）与压杆反应（R R）之间形成了固定的联系。）之间形成了固定的联系。斯金纳箱斯金纳在30年代发明了一种学习装置。箱内装上一操纵杆斯金纳的小白鼠斯金纳的小白鼠操作性条件作用的基本规律正强化正强化：当有机体自发做出某种反应以后，随即呈现愉快刺当有机体自发做出某种反应以后，随即呈现愉快刺激（正强化物），从而使此类反应在将来发生的概率增加激（正强化物），从而使此类反应在将来发生的概率增加。负强化负强化：当有机体自发做出某种反应以后，随即排除或避免当有机体自发做出某种反应以后，随即排除或避免了某种讨厌刺激或不愉快情境（负强化物），从而使此类反了某种讨厌刺激或不愉快情境（负强化物），从而使此类反应在以后的类似情境中发生的概率增加。应在以后的类似情境中发生的概率增加。消退消退：当有机体自发地做出某种反应以后，不对其施与任何当有机体自发地做出某种反应以后，不对其施与任何强化，从而使该反应在将来发生的概率降低。强化，从而使该反应在将来发生的概率降低。惩罚惩罚：当有机体自发地做出某种反应以后，随即呈现一个讨当有机体自发地做出某种反应以后，随即呈现一个讨厌刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此类反应的过程，称厌刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此类反应的过程，称为惩罚。为惩罚。操作性条件作用的基本规律正强化：当有机体自发做出某种反应以后第三节认知学习理论及应用认知学习理论也称认知学习理论也称认知派认知派，是教育心理学中与联结派相对立的一个学派。这，是教育心理学中与联结派相对立的一个学派。这一学派从学习的内部过程着眼，对学习做出了与联结派完成不同的解释。一学派从学习的内部过程着眼，对学习做出了与联结派完成不同的解释。认知派学习理论认为认知派学习理论认为：1.1.学习并不是在外部环境的支配下被动地形成学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S-RS-R联结，而是联结，而是主动地在头脑主动地在头脑内部构造完形，形成认知结构内部构造完形，形成认知结构；2.2.学习学习不是通过练习与强化形成的，而不是通过练习与强化形成的，而是通过顿悟与理解获得的；是通过顿悟与理解获得的；3.3.学习不仅依赖于当前的刺激情境，而且也依赖于主体已有的认知结构。学习不仅依赖于当前的刺激情境，而且也依赖于主体已有的认知结构。认知派的学习理论代表：认知派的学习理论代表：格式塔心理学派的顿悟说格式塔心理学派的顿悟说托尔曼的符号学习理论托尔曼的符号学习理论布鲁纳的认知布鲁纳的认知-结构说结构说奥苏贝尔的认知奥苏贝尔的认知-同化说同化说 第三节认知学习理论及应用认知学习理论也称认知派，是教育心一、苛勒的黑猩猩经典实验19131913年年-1917-1917年间，苛勒对黑猩猩的问题解决行为进年间，苛勒对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列实验。行了一系列实验。提出提出完形完形顿悟说顿悟说基本观点：学习是通过顿悟过程实现的，学习的实质基本观点：学习是通过顿悟过程实现的，学习的实质是在主体内部构造是在主体内部构造完型完型。所谓完形所谓完形，亦称亦称“格式塔格式塔”，指的是一种心理结构，它是在，指的是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体。一切学习，其实质均在机能上相互联系和相互作用的整体。一切学习，其实质均在于通过对情境中各部分之间关系的理解而构造完形，学习并于通过对情境中各部分之间关系的理解而构造完形，学习并非是在情境与反应之间建立联结。非是在情境与反应之间建立联结。一、苛勒的黑猩猩经典实验1913年-1917年间，苛勒对黑猩黑猩猩经典实验黑猩猩经典实验二、托尔曼的符号学习理论白鼠迷宫实验关于学习问题的基本观点：外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。学习是期待的获得，而不是习惯的形成。潜伏学习：在未获得强化之前就已经出现了学习，只不过未表现出来。二、托尔曼的符号学习理论白鼠迷宫实验三、布鲁纳的认知三、布鲁纳的认知-结构学习理论结构学习理论“不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的（基本结构）（基本结构）”布鲁纳教育过程教育过程（一）学习观（一）学习观学习的实质在于主动地形成（认知结构）。学习的实质在于主动地形成（认知结构）。学习过程包括学习过程包括知识的获得、知识的转化和评价知识的获得、知识的转化和评价三个方面。三个方面。（二）教学观（二）教学观1.1.教学的目的在于理解学科的基本结构教学的目的在于理解学科的基本结构教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。掌握学科的基本结教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。掌握学科的基本结构包括两方面：一是指掌握该学科的基本知识结构；二是指掌握学习该构包括两方面：一是指掌握该学科的基本知识结构；二是指掌握学习该学科的态度和方法。学科的态度和方法。三、布鲁纳的认知-结构学习理论“不论我们选教什么学科，务必使布鲁纳的认知布鲁纳的认知-结构学习理论结构学习理论2.提倡发现学习3.掌握学科基本结构的教学原则（1）动机原则好奇内驱力（求知欲）；胜任内驱力（成功欲望）；互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）；（2）结构原则（3）程序原则（4）强化原则（按步强化，适时强化）布鲁纳的认知-结构学习理论2.提倡发现学习 四、奥苏贝尔的认知同化说 奥苏贝尔奥苏贝尔：美国当代著名的教育心理学家。：美国当代著名的教育心理学家。奥苏贝尔意义学习的分类：奥苏贝尔意义学习的分类：接受学习与发现学习；接受学习与发现学习；机械学习与意义学习。机械学习与意义学习。四、奥苏贝尔的认知同化说奥苏贝尔：美国当代著名的教育四、奥苏贝尔的认知同化说 （一）意义学习的实质（一）意义学习的实质：奥苏贝尔认为，意义学习的实质是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的、实质性联系的过程。学生的学习主要是（有意义）的（接受学习），这是课堂学习的主要类型。有意义学习非人为的联系是指新知识与认知结构中有观念的联系不是任意的，而是建立在合乎逻辑的基础上。例如机械学习中的死记硬背。四、奥苏贝尔的认知同化说（一）意义学习的实质：奥苏贝尔的认知同化说 （二）意义学习的条件（二）意义学习的条件客观条件客观条件：意义学习的意义学习的材料本身材料本身必须具有必须具有逻辑意义逻辑意义，在学习者的，在学习者的心理上心理上是是可以理解可以理解的，是在其学习能力范围之内的。的，是在其学习能力范围之内的。主观条件主观条件：学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当认知结构。适当认知结构。学习者必须具有学习者必须具有积极主动积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的知识加以联系的倾向性倾向性。学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与新知识与认知结构中的有认知结构中的有关关旧知识发生相互作用旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。实际意义即心理意义。奥苏贝尔的认知同化说（二）意义学习的条件奥苏贝尔的认知同化说奥苏贝尔的认知同化说关于学习的基本观点：关于学习的基本观点：学习的结果：形成学科的认知结构。学习的过程：将新知识纳入原有认知结构中去的同化过程。如何促进学习：同化过程应该自上而下进行，学生原有认知结构的清晰性对新知识的学习具有重要影响。关于接受学习：无论是接受学习还是发现学习都有可能是机械的，也都可能使有意义的，关键在于学生是否将新知识与认知结构的已有知识进行了联系。关于教学的基本观点：关于教学的基本观点：强调教材要从一般到具体。强调“先行组织者”的教学模式。先行组织者：是先于学习材料本身呈现的一种引导性材料，它的抽象。概括和综合水平高于学习任务。并且与头脑中已有的观念和新的学习任务相关联。奥苏贝尔的认知同化说关于学习的基本观点：五.建构主义学习理论一、建构主义学习理论的不同倾向个人建构主义皮亚杰学习是一个意义建构的过程，学习者通过新旧知识经验的相互作用来形成，丰富和调整自己的认知结构的过程。社会建构主义维果斯基学习是一个文化参与的过程，学习者是通过参与到某个共同体的实践活动中来建构有关的知识。五.建构主义学习理论一、建构主义学习理论的不同倾向二、建构主义学习理论的基本观点知识观知识观知识并不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设，知识并不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设，不是问题的最终答案。不是问题的最终答案。学习观学习观学习不是学生被动接收信息，而是学生建构自己的知识的过学习不是学生被动接收信息，而是学生建构自己的知识的过程，是信息意义的主动建构者。程，是信息意义的主动建构者。学生观学生观学生不是空着脑袋走进教室的。在以往的学习中，已形成了学生不是空着脑袋走进教室的。在以往的学习中，已形成了丰富的经验。因此要注意引导学习者从原有的知识经验基础丰富的经验。因此要注意引导学习者从原有的知识经验基础上增加新的经验。注意激发学习者的主动性。上增加新的经验。注意激发学习者的主动性。二、建构主义学习理论的基本观点知识观建构主义学习理论的应用关于教学的基本观点：关于教学的基本观点：1.支架式教学搭“脚手架”，围绕当前学习主题，建立概念框架。2.情境教学创设情境，确定问题；自主学习；合作学习；效果评价3.探究教学4.合作学习建构主义学习理论的应用关于教学的基本观点：教育心理学全套ppt课件194p第四章学习动机第四章学习动机第一节学习动机概述含义：学习动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向一定目标的一种内在心理过程或内部动力。功能：激活、指向和强化功能。动机类型：内部学习动机和外部学习动机学习动机与学习效果的关系：中等强度的动机最有利于学习效果。第一节学习动机概述含义：学习动机是指引起和维持个体的活动学习动机的种类奥苏泊尔对学习动机的分类（三种内驱力）：奥苏泊尔对学习动机的分类（三种内驱力）：1.1.认知内驱力认知内驱力2.2.自我提高内驱力自我提高内驱力3.3.附属内驱力附属内驱力学习动机的种类奥苏泊尔对学习动机的分类（三种内驱力）：1.1.认知内驱力认知内驱力(求知欲求知欲)认知的内驱力认知的内驱力是一种源于学习者自身需要的内部动机，它是一种要求了解事物、掌握是一种源于学习者自身需要的内部动机，它是一种要求了解事物、掌握知识、系统地阐述问题和解决问题的需要。知识、系统地阐述问题和解决问题的需要。学生在获得新知识的学习过程中，获得成功的经验，这种成功的学习经验又会使学习学生在获得新知识的学习过程中，获得成功的经验，这种成功的学习经验又会使学习者在以后的学习中获得新的满足。者在以后的学习中获得新的满足。在教学中激发学生的认知内驱力，首先在于唤起学生对学习内容的认知兴趣和求知欲在教学中激发学生的认知内驱力，首先在于唤起学生对学习内容的认知兴趣和求知欲望。望。2.2.自我提高的内驱力自我提高的内驱力(成就感、名望等成就感、名望等)自我提高的内驱力自我提高的内驱力是一种通过自身的努力，是一种通过自身的努力，胜任胜任一定的一定的工作工作，取得一定的，取得一定的成就成就，从而赢得一定，从而赢得一定社会地位社会地位的需要。的需要。自我提高的内驱力属于外部的、间接学习动机，是激发学生努力学习的重要动力源泉。自我提高的内驱力属于外部的、间接学习动机，是激发学生努力学习的重要动力源泉。在教学中开展适当的竞赛、采取适当的奖励的惩罚措施、为后进生提供学习榜样等，都可以唤在教学中开展适当的竞赛、采取适当的奖励的惩罚措施、为后进生提供学习榜样等，都可以唤起自我提高的内驱力。起自我提高的内驱力。1.认知内驱力(求知欲)3.3.附属的内驱力（赞许、认可）附属的内驱力（赞许、认可）附属的内驱力附属的内驱力是指个体为了保持是指个体为了保持长者们或权威们的赞许或认可长者们或权威们的赞许或认可，而，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。表现出来的一种把学习或工作做好的需要。这种学习动机有较明显的年龄特征，在小学生身上，附属的内驱力这种学习动机有较明显的年龄特征，在小学生身上，附属的内驱力是成就动机的主要成份。是成就动机的主要成份。在教学中，对学生学习情况及时反馈，并给予合理评价，有助于唤在教学中，对学生学习情况及时反馈，并给予合理评价，有助于唤起附属的内驱力。起附属的内驱力。3.附属的内驱力（赞许、认可）学习动机与学习效果的关系学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，外在的主客观因素，也会影响学习行为，如原有基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力、个性、健康等。把学习行为、学习动机、学习效果三者放在一起考察。学习动机与学习效果的关系学习动机与学习效果的关系并不是直接的耶克斯耶克斯多德森定律多德森定律效高率容易水平一般程度低困难低动机水平高耶克斯多德森定律第二节学习动机的理论对当前教学有较大影响的五种动机理论对当前教学有较大影响的五种动机理论一、强化理论二、需要层次理论三、成就动机理论四、成败归因理论五、自我效能感理论第二节学习动机的理论对当前教学有较大影响的五种动机理第二节学习动机的理论1.1.强化理论由行为主义心理学强化理论由行为主义心理学派提出派提出强化理论强化理论：认为过去曾经受过强化的行为比那些：认为过去曾经受过强化的行为比那些没有受过强化或受过惩罚的行为更有可能重复出没有受过强化或受过惩罚的行为更有可能重复出现。现。从强化物的性质看：从强化物的性质看：物质强化和精神强化物质强化和精神强化斯金纳斯金纳：正强化；负强化正强化；负强化班杜拉班杜拉：直接强化；替代强化；自我强化直接强化；替代强化；自我强化第二节学习动机的理论1.强化理论由行为主义心理学派提出需要层次理论马斯洛认为，人的需要：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知的需要、审美的需要以及自我实现的需要。缺失需要缺失需要：这些需要必须得到满足，个体才会身心健康地发展，而一旦这些需要得到满足，个体的满足该需要的动机便随之减弱。成长需要成长需要：这些需要永远不会完全得到满足。自我实现自我实现：是一个人的潜在能力在其发展过程中的不断实现，是其自身内在本性的更充分地把握和认可。自我实现就是使自己越来越成为自己所斯望的人物，完成与自己的能力相称的一切事情，从而达到个人潜能之颠。需要层次理论马斯洛认为，人的需要：3.成就动机理论将成就动机看作学习的驱力的看法开始于19501950年。其代表人物为麦克里兰、阿特金森。该理论认为：所有人的学习动机都可以用两种驱力来描述：追求追求成功成功的驱力和逃避失败逃避失败的驱力。麦克里兰认为，具有强烈的成就需要的人渴望将事情做得更为完美，提高工作效率，获得更大的成功，他们追求的是在争取成功的过程中克服困难、解决难题、努力奋斗的乐趣，以及成功之后的个人的成就感，他们并不看重成功所带来的物质奖励。如追求成功动机较高的个体以自己已取得的成功自豪，并对下一次的成功充如追求成功动机较高的个体以自己已取得的成功自豪，并对下一次的成功充满信心；而一些动机较低的个体由于先前的失败经验引发的羞耻感，而对下满信心；而一些动机较低的个体由于先前的失败经验引发的羞耻感，而对下一次行动做出会再次感到羞愧的预期，从而选择逃避。一次行动做出会再次感到羞愧的预期，从而选择逃避。3.成就动机理论将成就动机看作学习的驱力的看法开始于19504.4.韦纳的成败归因理论韦纳的成败归因理论个体怎样解释其先前的成功与失败决定了他下一次对任务的个体怎样解释其先前的成功与失败决定了他下一次对任务的选择、持续努力的时间、热情程度如何等等。选择、持续努力的时间、热情程度如何等等。归因是成就动机的决定因素。归因是成就动机的决定因素。例如：一个人将他之前的成功归因为自己的能力超群，则更可能在将来接受富有挑战性的工作，因为他们相信自己并预期会再一次取得成功；而那些将自己成功归因为运气好的人则不会这么自信，那么成功的可能性相对小一些。4.韦纳的成败归因理论个体怎样解释其先前的成功与失败决定了韦纳的成败归因理论（三维度六因素）三维度六因素）韦纳的成败归因理论（三维度六因素）5.自我效能理论（Bandura)自我效能：自我效能：对自己能否成功进行某一行为的主观判断。对自己能否成功进行某一行为的主观判断。人的行为受行为的结果因素与先行因素影响，先行因人的行为受行为的结果因素与先行因素影响，先行因素即期待，包括素即期待，包括结果期待和效能期待结果期待和效能期待自我效能的作用：决定对活动的选择；影响人们对困自我效能的作用：决定对活动的选择；影响人们对困难的态度；影响活动时的情绪。难的态度；影响活动时的情绪。归因理论重视努力在成就中的积极作用。这建议教师应该基于学生是否努力进行奖励和惩罚，而不是根据学生成功与否。5.自我效能理论（Bandura)自我效能：对自己能否成功进结果期待结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果（强化）的推测。如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果（强化），那么这一行为就可能被激活和受到选择。例如，儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩，他就有例如，儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩，他就有可能认真听课。可能认真听课。效能期待效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为，当确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。例如，学生不仅知道注意听讲可以带来理想的成绩，而且还感到自己有例如，学生不仅知道注意听讲可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课，在这里，自我效能感是指能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课，在这里，自我效能感是指一个人在进行某一活动前，对自己能否有效地做出某一行为的判断。换一个人在进行某一活动前，对自己能否有效地做出某一行为的判断。换句话说，是人对自己行为能力的主观推测。句话说，是人对自己行为能力的主观推测。结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果（强化）的推测。影响自我效能感的因素1.成败经验2.对他人的观察3.言语劝说4.情绪和生理状态影响自我效能感的因素1.成败经验影响学习动机形成的因素（熟悉即可）一、内部条件1.学生的自身需要与目标结构2.成熟与年龄特点3.性格特征与个别差异4.学生的抱负水准5.学生的焦虑程度二、外部条件家庭条件与社会舆论教师的榜样作用影响学习动机形成的因素（熟悉即可）一、内部条件第四节学习动机的培养与激发1.创设问题情境，实施启发式教学2.根据作业难度，适当控制动机水平也就是要求遵循耶克斯、多德森定律3.利用反馈信息，进行妥善奖惩4.正确指导结果归因，促进学生积极归因第四节学习动机的培养与激发1.创设问题情境，实施启发式教奖惩的原则奖惩应明确、具体、公正、适度奖惩应明确、具体、公正、适度以奖励为主，惩罚为辅以奖励为主，惩罚为辅以精神奖惩为主，物质奖惩为辅以精神奖惩为主，物质奖惩为辅合理运用物质奖励合理运用物质奖励奖惩方式灵活多样奖惩方式灵活多样奖励宜当众进行，惩罚最好私下进行奖励宜当众进行，惩罚最好私下进行切忌将学习任务作为惩罚手段切忌将学习任务作为惩罚手段奖惩因人而异奖惩因人而异奖惩的原则奖惩应明确、具体、公正、适度老师，您的批评适度吗老师，您的批评适度吗？对开朗直率的学生对开朗直率的学生直来直去的公开式批评直来直去的公开式批评对倔强刚毅的学生对倔强刚毅的学生甜言蜜语的柔软式批评甜言蜜语的柔软式批评对自尊心强的学生对自尊心强的学生点到为止的点化式批评点到为止的点化式批评对温和顺从的学生对温和顺从的学生和风细雨的温和式批评和风细雨的温和式批评对毛手毛脚的学生对毛手毛脚的学生警钟长鸣的提醒式批评警钟长鸣的提醒式批评对粗暴急躁的学生对粗暴急躁的学生避开锋芒的疏导式批评避开锋芒的疏导式批评对沉默寡言的学生对沉默寡言的学生避开指责的说理式批评避开指责的说理式批评对傲慢自负的学生对傲慢自负的学生示败揭短的严肃式批评示败揭短的严肃式批评老师，您的批评适度吗？对开朗直率的学生直来直去的公开式批 第七章第七章 学习的迁移学习的迁移第七章学习的迁移记忆导航记忆导航学习迁移学习迁移迁移的类型迁移的类型学习迁移的学习迁移的基本理论基本理论促进迁移的教学策促进迁移的教学策略略正迁；负迁移正迁；负迁移水平迁移；垂直迁移水平迁移；垂直迁移一般迁移；具体迁移一般迁移；具体迁移近迁移；远迁移近迁移；远迁移1.形式训练说形式训练说2.相同要素说相同要素说3.概括说概括说4.关系转换理论关系转换理论5.认知结构迁移认知结构迁移影响学习迁移的主要影响学习迁移的主要因素因素记忆导航学习迁移迁移的类型学习迁移的促进迁移的教学策略正迁；学习迁移学习迁移学习迁移：学习迁移通常指：学习迁移通常指一种学习对另一种学习的一种学习对另一种学习的影响。影响。这一定义既包括先前学习对后继学习的影响，也包括这一定义既包括先前学习对后继学习的影响，也包括后继学习对先前学习的影响。后继学习对先前学习的影响。“影响影响”一词包括积极影响和消极影响两方面的含义。一词包括积极影响和消极影响两方面的含义。学习迁移学习迁移：学习迁移通常指一种学习对另一种学习的影响。迁移的种类1.1.顺向迁移与逆向迁移顺向迁移与逆向迁移2.2.正迁移和负迁移正迁移和负迁移3.3.水平迁移和垂直迁移水平迁移和垂直迁移4.4.一般迁移与具体迁移一般迁移与具体迁移5.5.远迁移与近迁移远迁移与近迁移6.6.自下而上的迁移和自上而下的迁移自下而上的迁移和自上而下的迁移迁移的种类1.顺向迁移与逆向迁移顺向迁移与逆向迁移从迁移的方向上看，学习迁移可分为顺向迁移从迁移的方向上看，学习迁移可分为顺向迁移和逆向迁移。和逆向迁移。顺向迁移顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响；是指先前学习对后继学习的影响；逆向迁移逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。是指后继学习对先前学习的影响。顺向迁移与逆向迁移从迁移的方向上看，学习迁移可分为顺向迁移和正迁移和负迁移从迁移效果上看，学习迁移可分为正迁移和负迁移。从迁移效果上看，学习迁移可分为正迁移和负迁移。正迁移正迁移是指一种学习对另一种学习产生积极影响的是指一种学习对另一种学习产生积极影响的迁移；迁移；负迁移负迁移是指一种学习对另一种学习产生消极影响的是指一种学习对另一种学习产生消极影响的迁移。迁移。在学习迁移的理论和实验研究中，人们主要关心的在学习迁移的理论和实验研究中，人们主要关心的是（顺向正迁移），因为正迁移是（促进学习）的是（顺向正迁移），因为正迁移是（促进学习）的迁移。迁移。正迁移和负迁移从迁移效果上看，学习迁移可分为正迁移和负迁移。水平迁移和垂直迁移根据迁移的内容的不同抽象和概括水平，分为根据迁移的内容的不同抽象和概括水平，分为水平迁移水平迁移和和垂直迁移垂直迁移。水平迁移也称横向迁移水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽象和概括水平的经验，是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响。之间的相互影响。如直角、钝角、锐角、平角等概念之间的关系是并列的如直角、钝角、锐角、平角等概念之间的关系是并列的。垂直迁移又称纵向迁移垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同一抽象、概括水平的经验，指处于不同一抽象、概括水平的经验之间的相互影响。具体而言，是具有较高的抽象和概括水平的之间的相互影响。具体而言，是具有较高的抽象和概括水平的上层经验与具有较低的抽象和概括水平的下层经验之间的相互上层经验与具有较低的抽象和概括水平的下层经验之间的相互影响。影响。自下而上的迁移自下而上的迁移：如对如对“植物植物”、“动物动物”等具体概念的理解影响等具体概念的理解影响 着对着对“生物生物”这一概念的掌握。这一概念的掌握。自上而下的迁移自上而下的迁移：如如“角角”这一概念的掌握对这一概念的掌握对“直角直角”、“锐角锐角”等概等概 念的学习有一定影响。念的学习有一定影响。垂直迁移垂直迁移水平迁移和垂直迁移根据迁移的内容的不同抽象和概括水平，分为水4.4.一般迁移与具体迁移一般迁移与具体迁移一般迁移一般迁移：将原理原则和概念具体化运用到事例中：将原理原则和概念具体化运用到事例中去。去。具体迁移具体迁移：将一种学习中的经验重新组合运用到另：将一种学习中的经验重新组合运用到另一种学习中去。一种学习中去。5.5.远迁移与近迁移远迁移与近迁移远迁移远迁移：迁移到：迁移到不相似不相似的情境中的情境中近迁移近迁移：迁移到：迁移到相似相似的情境中的情境中4.一般迁移与具体迁移迁移理论学习迁移的理论包括：形式训练说形式训练说共同要素说共同要素说经验类化说经验类化说关系转换说关系转换说认知结构迁移理论认知结构迁移理论迁移理论学习迁移的理论包括：形式训练说形式训练说是以官能心理为依据，形式训练说是以官能心理为依据，迁移是官能迁移是官能得到训练而发展的结果得到训练而发展的结果。训练是提高心理官能。训练是提高心理官能能量的手段和方法。官能即注意、知觉、记忆、能量的手段和方法。官能即注意、知觉、记忆、思维、相象等一般的心理能力。思维、相象等一般的心理能力。对官能的训练如同对肌肉的训练一样，得到训对官能的训练如同对肌肉的训练一样，得到训练的官能又可以自动地迁移到其他活动中去。练的官能又可以自动地迁移到其他活动中去。官能训练官能训练注重训练的形式注重训练的形式而不注重内容。而不注重内容。形式训练说认为，迁移是无条件的、自动发生形式训练说认为，迁移是无条件的、自动发生的。的。缺乏科学研究。缺乏科学研究。形式训练说形式训练说是以官能心理为依据，迁移是官能得到训练而共同要素说桑代克桑代克和和伍德沃斯伍德沃斯提出共同要素说。他们通过面积估计实验否提出共同要素说。他们通过面积估计实验否定了形式训练说，同时提出了共同要素说来解释学习迁移现象。定了形式训练说，同时提出了共同要素说来解释学习迁移现象。按照共同要素说的观点，按照共同要素说的观点，迁移的关键在于共同要素的存在迁移的关键在于共同要素的存在，而，而非官能的改善。非官能的改善。只要当测验情境与先前的学习情境存在共同成只要当测验情境与先前的学习情境存在共同成分或要素时，迁移才会发生分或要素时，迁移才会发生。桑代克还进一步用刺激和反应的。桑代克还进一步用刺激和反应的联结解释学习迁移。他指出，在共同要素中，有四种联结对教联结解释学习迁移。他指出，在共同要素中，有四种联结对教育实践十分重要，即（目的、方法、一般原理和经验上的基本育实践十分重要，即（目的、方法、一般原理和经验上的基本事实）四个方面的联结。事实）四个方面的联结。否认了迁移过程中复杂的认知活动。否认了迁移过程中复杂的认知活动。共同要素说桑代克和伍德沃斯提出共同要素说。他们通过面积估计实概括说贾德贾德19081908年提出的一种迁移理论。按照贾德的观点，年提出的一种迁移理论。按照贾德的观点，两个学习活动之间存在的共同成分只是迁移产生的必两个学习活动之间存在的共同成分只是迁移产生的必要前提，要前提，通过概括，学习者获得一般原理，这是迁移通过概括，学习者获得一般原理，这是迁移产生的关键产生的关键。因此，贾德的。因此，贾德的“概括原理说概括原理说”又称又称“经经验类化说验类化说”经验类化说经验类化说强调强调概括化的经验在迁移中的作用概括化的经验在迁移中的作用，强调，强调原理的理解，比共同要素说有所进步。原理的理解，比共同要素说有所进步。但是，概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之但是，概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移的全部。一，并不是迁移的全部。概括说贾德1908年提出的一种迁移理论。按照贾德的观点，两个关系转换说关系转换说又称关系转换说又称“关系理论关系理论”，是格式塔心理学家，是格式塔心理学家苛勒苛勒提出的迁提出的迁移理论。这种理论认为，移理论。这种理论认为，对情境中关系的（对情境中关系的（顿悟顿悟）是产生迁移的）是产生迁移的决定因素决定因素。迁移的产生并不取决于是否存在某些共同的要素，也不取决于对迁移的产生并不取决于是否存在某些共同的要素，也不取决于对原理的孤立的掌握，而是取决于能否理解各个因素之间形成的整原理的孤立的掌握，而是取决于能否理解各个因素之间形成的整体关系，能否理解与实际事物之间的关系。体关系，能否理解与实际事物之间的关系。个体越能发现事物间的关系，则越能加以概括、推广，迁移就越个体越能发现事物间的关系，则越能加以概括、推广，迁移就越普遍。普遍。强调认知因素在迁移中的作用强调认知因素在迁移中的作用。关系转换说关系转换说又称“关系理论”，是格式塔心理学家苛勒提认知结构迁移理论美国教育心理学家美国教育心理学家奥苏贝尔奥苏贝尔提出提出认知结构的迁移理论认知结构的迁移理论。认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础上进行认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础上进行的，的，有意义的学习中一定有迁移有意义的学习中一定有迁移。原有认知结构的清。原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性都始终影响着新的学习的获得与保持。都始终影响着新的学习的获得与保持。奥苏贝尔认知结构的迁移理论代表了从认知观点来解奥苏贝尔认知结构的迁移理论代表了从认知观点来解释迁移的一种主流倾向。释迁移的一种主流倾向。认知结构迁移理论美国教育心理学家奥苏贝尔提出认知结构的迁移理各理论派别的主要观点各理论派别的主要观点各理论派别的主要观点影响迁移的主要因素1.相似性 2.原有认知结构3.学习的心向与定势学习的心向与定势：通常是指同一种现象，由先前影响所形成的一种倾向性的往往不被意识到的心理准备状态。它支配人以同样方式去对待同类后继活动。注意：定势的作用是双向的，如果新旧学习活动的思路是一致的，定势的作用就会促进正迁移的发生；反之，定势不但不会产生正迁移，而且会妨碍创造性的思维，对学习产生干扰，导致负迁移的发生。影响迁移的主要因素1.相似性促进学习迁移的教学策略精选教材精选教材 合理编排教学内容合理编排教学内容合理编排教学程序合理编排教学程序/改进教材呈现方式改进教材呈现方式教授学习策略，提高迁移意识性教授学习策略，提高迁移意识性促进学习迁移的教学策略精选教材促进学习迁移的有效方法1.创设可迁移的学习情境。创设可迁移的学习情境。学生的学习情境与其运用知识的情境相似，越有助于学习的迁移。学生的学习情境与其运用知识的情境相似，越有助于学习的迁移。2.帮助学生概括、理解基本原理。帮助学生概括、理解基本原理。学习迁移的最重要途径之一是对学习材料的一般原理的理解和概括。学习迁移的最重要途径之一是对学习材料的一般原理的理解和概括。3.给学生以学习方法的指导。给学生以学习方法的指导。学习方法作为一种积极的定势对以后的学习具有促进作用。学习方法作为一种积极的定势对以后的学习具有促进作用。4.帮助学生建立合理的、最佳的知识结构帮助学生建立合理的、最佳的知识结构。新的学生是在学习者原有认知结构的基础上进行的。原有认知结构在新的新的学生是在学习者原有认知结构的基础上进行的。原有认知结构在新的学习中是否具有（可利用性、可辨别性和稳定性），对学习迁移具有重要学习中是否具有（可利用性、可辨别性和稳定性），对学习迁移具有重要影响。影响。促进学习迁移的有效方法1.创设可迁移的学习情境。第六章知识学习知识分类：陈述性知识和程序性知识知识分类：陈述性知识和程序性知识知识学习分类知识学习分类 符号学习，概念学习，命题学习符号学习，概念学习，命题学习 下位学习，上位学习，并列结合学习下位学习，上位学习，并列结合学习知识的获得与保持：记忆系统知识的遗忘及其原因如何运用记忆规律促进知识的获得与保持1.1.瞬时记忆（感觉记忆）瞬时记忆（感觉记忆）2.2.短时记忆（工作记忆）短时记忆（工作记忆）3.3.长时记忆长时记忆.第六章知识学习知识分类：陈述性知识和程序性知识1知识知识：是客观事物的特征与联系在人脑中的能动反映，知识：是客观事物的特征与联系在人脑中的能动反映，是人类经验、思想、智慧赖以存在的形式。是人类经验、思想、智慧赖以存在的形式。知识知识（knowledge)knowledge)：是个体与其环境相互作用后获得：是个体与其环境相互作用后获得的信息及其组织。学习就是一个信息加工的过程。的信息及其组织。学习就是一个信息加工的过程。知识的类型知识的类型从不同的概括水平来划分为具体知识与抽象知识从不同的概括水平来划分为具体知识与抽象知识依据知识的不同表述形式划分为陈述性知识与程序依据知识的不同表述形式划分为陈述性知识与程序性知识性知识知识知识：是客观事物的特征与联系在人脑中的能动反映，是陈述性知识与程序性知识陈述性知识陈述性知识(declarative knowledge)(declarative knowledge)是关于是关于“是什么是什么”、为什么、怎么样的知识，、为什么、怎么样的知识，包括各种事实、概念、原则和理论等。包括各种事实、概念、原则和理论等。程序性知识程序性知识(procedural knowledge)(procedural knowledge)是关于是关于“如何做如何做”的知识，的知识，包括如何从事并完成各种活动的技能。包括如何从事并完成各种活动的技能。程序性知识是对陈述性知识的应用，其基本结构是动作或程序性知识是对陈述性知识的应用，其基本结构是动作或产产生式生式，形成程序性知识的关键式对动作方法的熟练掌握。，形成程序性知识的关键式对动作方法的熟练掌握。陈述性知识与程序性知识产生式产生式产生式这个术语来自数学和计算机科学。产生式这个术语来自数学和计算机科学。认知心理学家纽厄尔和西蒙将这一术语引进心理学。他们认为，认知心理学家纽厄尔和西蒙将这一术语引进心理学。他们认为，人脑和计算机一样都是人脑和计算机一样都是“物理符号系统物理符号系统”，其功能都是动作符，其功能都是动作符号。号。计算机由于贮存了一系列以计算机由于贮存了一系列以“如果如果那么（那么（if-then)”if-then)”形式编码形式编码的规则而具有了完成各种运算和解决问题的智能。的规则而具有了完成各种运算和解决问题的智能。安德森（安德森（19831983）认为）认为程序性知识是以产生式（程序性知识是以产生式（productionproduction）和产）和产生式系统来表征的。生式系统来表征的。人脑之所以能进行计算和解决问题，也是由于人经过学习，在其人脑之所以能进行计算和解决问题，也是由于人经过学习，在其头脑中贮存了一系列以头脑中贮存了一系列以“如果如果那么那么”形式表征的规则，这种形式表征的规则，这种规则被叫做产生式。规则被叫做产生式。产生式产生式这个术语来自数学和计算机科学。知识学习的类型（一）符号学习、概念学习和命题学习（根据存在形式和复杂程度）（二）下位学习、上位学习与并列结合学习（根据新旧知识之间的关系）知识学习的类型（一）符号学习、概