社会规范学习课件

第六章：规范学习第六章：规范学习n n内容提要：内容提要：内容提要：内容提要：n n规范学习。规范学习。规范学习。规范学习。n n纪律形成与教育。纪律形成与教育。纪律形成与教育。纪律形成与教育。n n态度的形成与改变。态度的形成与改变。态度的形成与改变。态度的形成与改变。n n品德的发展。品德的发展。品德的发展。品德的发展。n n过错行为和不良品德过错行为和不良品德过错行为和不良品德过错行为和不良品德的转化与矫正。的转化与矫正。的转化与矫正。的转化与矫正。一、规范学习一、规范学习n n规范是对人们社会行为活动的规定。在学校教育规范是对人们社会行为活动的规定。在学校教育规范是对人们社会行为活动的规定。在学校教育规范是对人们社会行为活动的规定。在学校教育中，规范主要表现为纪律、态度和品德。中，规范主要表现为纪律、态度和品德。中，规范主要表现为纪律、态度和品德。中，规范主要表现为纪律、态度和品德。纪律是纪律是纪律是纪律是外显的行为规范。态度和品德是个体内化了的规外显的行为规范。态度和品德是个体内化了的规外显的行为规范。态度和品德是个体内化了的规外显的行为规范。态度和品德是个体内化了的规范，往往以个体的观念系统和道德品质加以表现。范，往往以个体的观念系统和道德品质加以表现。范，往往以个体的观念系统和道德品质加以表现。范，往往以个体的观念系统和道德品质加以表现。n n规范学习是学生获得一定的规范认识，并努力将规范学习是学生获得一定的规范认识，并努力将规范学习是学生获得一定的规范认识，并努力将规范学习是学生获得一定的规范认识，并努力将规范所确定的、外在的行为要求转化为其内在的规范所确定的、外在的行为要求转化为其内在的规范所确定的、外在的行为要求转化为其内在的规范所确定的、外在的行为要求转化为其内在的行为需要，从而建构起内部的行为调节机制的过行为需要，从而建构起内部的行为调节机制的过行为需要，从而建构起内部的行为调节机制的过行为需要，从而建构起内部的行为调节机制的过程。程。程。程。n n规范学习既包含认知性内容的学习，又包含情感规范学习既包含认知性内容的学习，又包含情感规范学习既包含认知性内容的学习，又包含情感规范学习既包含认知性内容的学习，又包含情感性内容的学习和行为性内容的学习。性内容的学习和行为性内容的学习。性内容的学习和行为性内容的学习。性内容的学习和行为性内容的学习。1、特点及心理过程、特点及心理过程n n（1 1）特点）特点）特点）特点n n是一种让学生是一种让学生是一种让学生是一种让学生“做人做人做人做人”的学习。的学习。的学习。的学习。n nA A、情感性。情感是规范学习的本质特征。、情感性。情感是规范学习的本质特征。、情感性。情感是规范学习的本质特征。、情感性。情感是规范学习的本质特征。n nB B、约束性。是学生学习的主动性与受动性相结、约束性。是学生学习的主动性与受动性相结、约束性。是学生学习的主动性与受动性相结、约束性。是学生学习的主动性与受动性相结合的体现。合的体现。合的体现。合的体现。n nC C、延迟性。、延迟性。、延迟性。、延迟性。n n（2 2）心理过程心理过程心理过程心理过程n nA A、依从阶段。、依从阶段。、依从阶段。、依从阶段。n nB B、认同阶段。、认同阶段。、认同阶段。、认同阶段。n nC C、内化阶段。、内化阶段。、内化阶段。、内化阶段。3、影响因素、影响因素nA、规范本身的特点。、规范本身的特点。nB、学生的交往需要。、学生的交往需要。nC、学生的认知发展水平。、学生的认知发展水平。nD、外部反馈。、外部反馈。二、纪律形成与教育二、纪律形成与教育 n n纪律就是一定的集体为了维护集体的利益并保证工作的顺纪律就是一定的集体为了维护集体的利益并保证工作的顺纪律就是一定的集体为了维护集体的利益并保证工作的顺纪律就是一定的集体为了维护集体的利益并保证工作的顺利进行而制订的、要求每个成员遵守的各种规范和规则。利进行而制订的、要求每个成员遵守的各种规范和规则。利进行而制订的、要求每个成员遵守的各种规范和规则。利进行而制订的、要求每个成员遵守的各种规范和规则。课堂纪律是指对学生课堂行为所施加的外部准则与控制。课堂纪律是指对学生课堂行为所施加的外部准则与控制。课堂纪律是指对学生课堂行为所施加的外部准则与控制。课堂纪律是指对学生课堂行为所施加的外部准则与控制。n nA A、纪律是为了维护集体的利益而制订的纪律是为了维护集体的利益而制订的纪律是为了维护集体的利益而制订的纪律是为了维护集体的利益而制订的，是正常教育秩，是正常教育秩，是正常教育秩，是正常教育秩序所必需的，主要指向集体生活和活动的领域。序所必需的，主要指向集体生活和活动的领域。序所必需的，主要指向集体生活和活动的领域。序所必需的，主要指向集体生活和活动的领域。n nB B、纪律以规范和规则的形式存在纪律以规范和规则的形式存在纪律以规范和规则的形式存在纪律以规范和规则的形式存在，是对学生的外在约束。，是对学生的外在约束。，是对学生的外在约束。，是对学生的外在约束。纪律的终极目的是从他律到自律，从外在约束到自我控纪律的终极目的是从他律到自律，从外在约束到自我控纪律的终极目的是从他律到自律，从外在约束到自我控纪律的终极目的是从他律到自律，从外在约束到自我控制，而不是对他人进行压制或管制。制，而不是对他人进行压制或管制。制，而不是对他人进行压制或管制。制，而不是对他人进行压制或管制。n nC C、规范和规则的获得不是强制和奴化的结果规范和规则的获得不是强制和奴化的结果规范和规则的获得不是强制和奴化的结果规范和规则的获得不是强制和奴化的结果。n nD D、纪律纪律纪律纪律不是教师的一相情愿，也不是神圣不可侵犯的，不是教师的一相情愿，也不是神圣不可侵犯的，不是教师的一相情愿，也不是神圣不可侵犯的，不是教师的一相情愿，也不是神圣不可侵犯的，而而而而是可以质疑、讨论和修改的是可以质疑、讨论和修改的是可以质疑、讨论和修改的是可以质疑、讨论和修改的。1、纪律的类型、纪律的类型n（1）按照纪律形成的角度划分）按照纪律形成的角度划分（4类）类）n教师促成的纪律（班级行为规范）。教师促成的纪律（班级行为规范）。n集体促成的纪律（群体行为规范）。集体促成的纪律（群体行为规范）。n自我促成的纪律（课堂管理的终极目的）。自我促成的纪律（课堂管理的终极目的）。n任务促成的纪律（自律）。任务促成的纪律（自律）。n（2）按照纪律实施的角度划分（按照纪律实施的角度划分（3类）类）n专制型纪律，放纵型纪律，健康型纪律。专制型纪律，放纵型纪律，健康型纪律。2、纪律的功能（奥苏贝尔）、纪律的功能（奥苏贝尔）n nA A、儿童社会化的需要。儿童需要学习某种社会、儿童社会化的需要。儿童需要学习某种社会、儿童社会化的需要。儿童需要学习某种社会、儿童社会化的需要。儿童需要学习某种社会文化所认可的行为标准。文化所认可的行为标准。文化所认可的行为标准。文化所认可的行为标准。n nB B、个性正常发展的需要。有利于儿童获得自立、个性正常发展的需要。有利于儿童获得自立、个性正常发展的需要。有利于儿童获得自立、个性正常发展的需要。有利于儿童获得自立、自控、可靠等心理特质并训练儿童的挫折容忍力。自控、可靠等心理特质并训练儿童的挫折容忍力。自控、可靠等心理特质并训练儿童的挫折容忍力。自控、可靠等心理特质并训练儿童的挫折容忍力。n nC C、道德标准内化的需要。可促使正确道德观的、道德标准内化的需要。可促使正确道德观的、道德标准内化的需要。可促使正确道德观的、道德标准内化的需要。可促使正确道德观的形成。形成。形成。形成。n nD D、儿童获得安全感的需要。、儿童获得安全感的需要。、儿童获得安全感的需要。、儿童获得安全感的需要。3、自觉纪律、自觉纪律n n自觉纪律是学生纪律性水平高的表现，其成分自觉纪律是学生纪律性水平高的表现，其成分自觉纪律是学生纪律性水平高的表现，其成分自觉纪律是学生纪律性水平高的表现，其成分包包包包括纪律认识、纪律态度、纪律意志和纪律习惯。括纪律认识、纪律态度、纪律意志和纪律习惯。括纪律认识、纪律态度、纪律意志和纪律习惯。括纪律认识、纪律态度、纪律意志和纪律习惯。n n自觉纪律从态度上讲有三个特点：自愿遵守，主自觉纪律从态度上讲有三个特点：自愿遵守，主自觉纪律从态度上讲有三个特点：自愿遵守，主自觉纪律从态度上讲有三个特点：自愿遵守，主动执行，积极维护。动执行，积极维护。动执行，积极维护。动执行，积极维护。n n学生自觉纪律的学生自觉纪律的学生自觉纪律的学生自觉纪律的形成过程形成过程形成过程形成过程，是从外部纪律要求强，是从外部纪律要求强，是从外部纪律要求强，是从外部纪律要求强制性遵守转化为内心需要，再转化为纪律习惯的制性遵守转化为内心需要，再转化为纪律习惯的制性遵守转化为内心需要，再转化为纪律习惯的制性遵守转化为内心需要，再转化为纪律习惯的过程。过程。过程。过程。n n自觉纪律的自觉纪律的自觉纪律的自觉纪律的特点特点特点特点：对纪律出自内心需要而自然遵：对纪律出自内心需要而自然遵：对纪律出自内心需要而自然遵：对纪律出自内心需要而自然遵守；无须外在监督；习惯性遵守；在遵守纪律过守；无须外在监督；习惯性遵守；在遵守纪律过守；无须外在监督；习惯性遵守；在遵守纪律过守；无须外在监督；习惯性遵守；在遵守纪律过程中遇到困难，会作出意志努力去克服；积极维程中遇到困难，会作出意志努力去克服；积极维程中遇到困难，会作出意志努力去克服；积极维程中遇到困难，会作出意志努力去克服；积极维护纪律的执行，能与破坏纪律的表现进行斗争。护纪律的执行，能与破坏纪律的表现进行斗争。护纪律的执行，能与破坏纪律的表现进行斗争。护纪律的执行，能与破坏纪律的表现进行斗争。4、纪律形成的内在冲突、纪律形成的内在冲突n n（1 1）外在纪律规范与学生认识之间的矛盾。）外在纪律规范与学生认识之间的矛盾。）外在纪律规范与学生认识之间的矛盾。）外在纪律规范与学生认识之间的矛盾。n n学生理解纪律的四种水平：具体性理解；知识性学生理解纪律的四种水平：具体性理解；知识性学生理解纪律的四种水平：具体性理解；知识性学生理解纪律的四种水平：具体性理解；知识性理解；认同性理解；内化性理解。理解；认同性理解；内化性理解。理解；认同性理解；内化性理解。理解；认同性理解；内化性理解。n n（2 2）纪律认识与纪律态度之间的矛盾。）纪律认识与纪律态度之间的矛盾。）纪律认识与纪律态度之间的矛盾。）纪律认识与纪律态度之间的矛盾。n n（3 3）遵守纪律与个人动机之间的矛盾。）遵守纪律与个人动机之间的矛盾。）遵守纪律与个人动机之间的矛盾。）遵守纪律与个人动机之间的矛盾。n n（4 4）遵守纪律与辨别能力低之间的矛盾。）遵守纪律与辨别能力低之间的矛盾。）遵守纪律与辨别能力低之间的矛盾。）遵守纪律与辨别能力低之间的矛盾。n n（5 5）遵守纪律与不良行为习惯之间的矛盾。）遵守纪律与不良行为习惯之间的矛盾。）遵守纪律与不良行为习惯之间的矛盾。）遵守纪律与不良行为习惯之间的矛盾。5、良好纪律的形成与培养策略、良好纪律的形成与培养策略n n（1 1）情境化策略：重视外部教育力量的运用）情境化策略：重视外部教育力量的运用）情境化策略：重视外部教育力量的运用）情境化策略：重视外部教育力量的运用n情境化的情境，实质上是人为优化了的环境。从情境化的情境，实质上是人为优化了的环境。从纪律教育的目标及内容出发，就是选择相应的社纪律教育的目标及内容出发，就是选择相应的社会或自然界的典型事例，创设以真实、生动、鲜会或自然界的典型事例，创设以真实、生动、鲜明的形象为主体的具有浓厚情感色彩的教育场景。明的形象为主体的具有浓厚情感色彩的教育场景。这种人为的优化环境，具有这种人为的优化环境，具有“认知与情感、行为认知与情感、行为的统一的统一”和和“运用基本事实说明基本概念和原理运用基本事实说明基本概念和原理”的直接意义。的直接意义。n n（2 2）自我建构策略：个体内部教育力量的运用）自我建构策略：个体内部教育力量的运用）自我建构策略：个体内部教育力量的运用）自我建构策略：个体内部教育力量的运用n纪律的自我建构过程其实也是学生的自觉纪律得纪律的自我建构过程其实也是学生的自觉纪律得意形成和培养的过程。意形成和培养的过程。6、维持课堂学习纪律的基本策略、维持课堂学习纪律的基本策略n n（1 1）维护学生的注意和兴趣是维持课堂纪律的）维护学生的注意和兴趣是维持课堂纪律的）维护学生的注意和兴趣是维持课堂纪律的）维护学生的注意和兴趣是维持课堂纪律的最佳策略。最佳策略。最佳策略。最佳策略。n n教学内容要符合学生的需要，切合学生的实际；教学内容要符合学生的需要，切合学生的实际；教学内容要符合学生的需要，切合学生的实际；教学内容要符合学生的需要，切合学生的实际；教法能激起学生的兴趣，维持学生持久的注意；教法能激起学生的兴趣，维持学生持久的注意；教法能激起学生的兴趣，维持学生持久的注意；教法能激起学生的兴趣，维持学生持久的注意；作业难度要适中，学生能够完成，从而产生成就作业难度要适中，学生能够完成，从而产生成就作业难度要适中，学生能够完成，从而产生成就作业难度要适中，学生能够完成，从而产生成就感。感。感。感。n n（2 2）非言语线索（暗示信号）的利用。）非言语线索（暗示信号）的利用。）非言语线索（暗示信号）的利用。）非言语线索（暗示信号）的利用。n n（3 3）有选择地强化正当行为。）有选择地强化正当行为。）有选择地强化正当行为。）有选择地强化正当行为。n n（4 4）赞扬其他学生。）赞扬其他学生。）赞扬其他学生。）赞扬其他学生。n n（5 5）正确地进行惩罚。）正确地进行惩罚。）正确地进行惩罚。）正确地进行惩罚。三、态度的形成与改变三、态度的形成与改变 n n态度是人对客观对象、现象是否符合主题需要态度是人对客观对象、现象是否符合主题需要态度是人对客观对象、现象是否符合主题需要态度是人对客观对象、现象是否符合主题需要而产生的心理倾向。而产生的心理倾向。而产生的心理倾向。而产生的心理倾向。其实质是人对外部客体与其实质是人对外部客体与其实质是人对外部客体与其实质是人对外部客体与主体需要之间关系的反映。主体需要之间关系的反映。主体需要之间关系的反映。主体需要之间关系的反映。n n四个特点四个特点四个特点四个特点：n n态度的对象性。态度的对象性。态度的对象性。态度的对象性。n n态度的内在性。态度的内在性。态度的内在性。态度的内在性。n n态度的持久性。态度的持久性。态度的持久性。态度的持久性。n n态度的概括性。态度的概括性。态度的概括性。态度的概括性。1、态度的心理结构（、态度的心理结构（ABC模式）模式）n n（1 1）情感成分。）情感成分。）情感成分。）情感成分。是指个体对于态度对象的情感取向，也是指个体对于态度对象的情感取向，也是指个体对于态度对象的情感取向，也是指个体对于态度对象的情感取向，也就是态度对象是否满足人的情感需要而引起的主体的内就是态度对象是否满足人的情感需要而引起的主体的内就是态度对象是否满足人的情感需要而引起的主体的内就是态度对象是否满足人的情感需要而引起的主体的内心体验。它是伴随着态度的认知因素而产生的情绪情感，心体验。它是伴随着态度的认知因素而产生的情绪情感，心体验。它是伴随着态度的认知因素而产生的情绪情感，心体验。它是伴随着态度的认知因素而产生的情绪情感，通常被认为是态度的核心成分。通常被认为是态度的核心成分。通常被认为是态度的核心成分。通常被认为是态度的核心成分。n n（2 2）行为意向成分。）行为意向成分。）行为意向成分。）行为意向成分。是指个体对态度对象可能产生某种是指个体对态度对象可能产生某种是指个体对态度对象可能产生某种是指个体对态度对象可能产生某种行为反应的倾向或行为的趋势，它构成态度的准备状态，行为反应的倾向或行为的趋势，它构成态度的准备状态，行为反应的倾向或行为的趋势，它构成态度的准备状态，行为反应的倾向或行为的趋势，它构成态度的准备状态，表现为接近或回避、赞成或反对等倾向。行为意向并不表现为接近或回避、赞成或反对等倾向。行为意向并不表现为接近或回避、赞成或反对等倾向。行为意向并不表现为接近或回避、赞成或反对等倾向。行为意向并不等于行为本身，有行为意向也不等于一定会发生实际行等于行为本身，有行为意向也不等于一定会发生实际行等于行为本身，有行为意向也不等于一定会发生实际行等于行为本身，有行为意向也不等于一定会发生实际行为。为。为。为。n n（3 3）认知成分。）认知成分。）认知成分。）认知成分。是指个体对态度对象所持的认识或评价，是指个体对态度对象所持的认识或评价，是指个体对态度对象所持的认识或评价，是指个体对态度对象所持的认识或评价，是态度得以形成的基础。往往通过赞成或反对的方式表是态度得以形成的基础。往往通过赞成或反对的方式表是态度得以形成的基础。往往通过赞成或反对的方式表是态度得以形成的基础。往往通过赞成或反对的方式表现出来。现出来。现出来。现出来。2、态度形成的理论基础、态度形成的理论基础n n认知相符论。认知相符论。认知相符论。认知相符论。人的信念或态度如果与其他观点、自身行为人的信念或态度如果与其他观点、自身行为人的信念或态度如果与其他观点、自身行为人的信念或态度如果与其他观点、自身行为发生矛盾，就会有一种动力倾向性推动其进行自我调整发生矛盾，就会有一种动力倾向性推动其进行自我调整发生矛盾，就会有一种动力倾向性推动其进行自我调整发生矛盾，就会有一种动力倾向性推动其进行自我调整（或改变，或否定），以达到或恢复认知上的相符合一（或改变，或否定），以达到或恢复认知上的相符合一（或改变，或否定），以达到或恢复认知上的相符合一（或改变，或否定），以达到或恢复认知上的相符合一致。态度系统中诸成分的不一致性是促进态度改变的主致。态度系统中诸成分的不一致性是促进态度改变的主致。态度系统中诸成分的不一致性是促进态度改变的主致。态度系统中诸成分的不一致性是促进态度改变的主要因素。要因素。要因素。要因素。n n信息传播理论。信息传播理论。信息传播理论。信息传播理论。霍夫兰德等人认为，态度是后天学习的产霍夫兰德等人认为，态度是后天学习的产霍夫兰德等人认为，态度是后天学习的产霍夫兰德等人认为，态度是后天学习的产物，是由学习而来的反应。强化、模仿是态度形成的机物，是由学习而来的反应。强化、模仿是态度形成的机物，是由学习而来的反应。强化、模仿是态度形成的机物，是由学习而来的反应。强化、模仿是态度形成的机制。对个体态度的肯定性强化、给予有力而典型的榜样制。对个体态度的肯定性强化、给予有力而典型的榜样制。对个体态度的肯定性强化、给予有力而典型的榜样制。对个体态度的肯定性强化、给予有力而典型的榜样模仿都可以促使态度的形成与改变。态度改变应强调在模仿都可以促使态度的形成与改变。态度改变应强调在模仿都可以促使态度的形成与改变。态度改变应强调在模仿都可以促使态度的形成与改变。态度改变应强调在信息传递过程中，个体对信息的注意、理解与接受等因信息传递过程中，个体对信息的注意、理解与接受等因信息传递过程中，个体对信息的注意、理解与接受等因信息传递过程中，个体对信息的注意、理解与接受等因素。素。素。素。n n心理抗拒理论。心理抗拒理论。心理抗拒理论。心理抗拒理论。在心理抗拒的情况下，事先的说服教育不在心理抗拒的情况下，事先的说服教育不在心理抗拒的情况下，事先的说服教育不在心理抗拒的情况下，事先的说服教育不仅不利于态度转变工作，反而会促使态度向预期相反的仅不利于态度转变工作，反而会促使态度向预期相反的仅不利于态度转变工作，反而会促使态度向预期相反的仅不利于态度转变工作，反而会促使态度向预期相反的方向变化。方向变化。方向变化。方向变化。3、态度形成与改变的条件、态度形成与改变的条件n nA A、主观条件、主观条件、主观条件、主观条件n n对态度对象的认识。对态度对象的认识。对态度对象的认识。对态度对象的认识。n n认知失调。认知失调。认知失调。认知失调。费斯廷格（费斯廷格（费斯廷格（费斯廷格（19571957）提出，认知失调是态度改变的先决条件。）提出，认知失调是态度改变的先决条件。）提出，认知失调是态度改变的先决条件。）提出，认知失调是态度改变的先决条件。认知失调主要源于四中情况，逻辑上不一致、与社会风气不一致、个认知失调主要源于四中情况，逻辑上不一致、与社会风气不一致、个认知失调主要源于四中情况，逻辑上不一致、与社会风气不一致、个认知失调主要源于四中情况，逻辑上不一致、与社会风气不一致、个人一贯倾向与其特殊的行为不一致、新事物与个体的旧经验不一致。人一贯倾向与其特殊的行为不一致、新事物与个体的旧经验不一致。人一贯倾向与其特殊的行为不一致、新事物与个体的旧经验不一致。人一贯倾向与其特殊的行为不一致、新事物与个体的旧经验不一致。n n有形成或改变态度的意向。有形成或改变态度的意向。有形成或改变态度的意向。有形成或改变态度的意向。n n对教育者的信任度。对教育者的信任度。对教育者的信任度。对教育者的信任度。n nB B、客观条件、客观条件、客观条件、客观条件n n所传递信息的可信度。所传递信息的可信度。所传递信息的可信度。所传递信息的可信度。信息来源的权威性、信息内容的新颖性、信息信息来源的权威性、信息内容的新颖性、信息信息来源的权威性、信息内容的新颖性、信息信息来源的权威性、信息内容的新颖性、信息组织结构的严谨性、信息表达的鲜明性、信息表明的鲜明性、信息难组织结构的严谨性、信息表达的鲜明性、信息表明的鲜明性、信息难组织结构的严谨性、信息表达的鲜明性、信息表明的鲜明性、信息难组织结构的严谨性、信息表达的鲜明性、信息表明的鲜明性、信息难以程度的适合性等方面都会影响学生对所传递信息的认知与理解。以程度的适合性等方面都会影响学生对所传递信息的认知与理解。以程度的适合性等方面都会影响学生对所传递信息的认知与理解。以程度的适合性等方面都会影响学生对所传递信息的认知与理解。n n榜样人物的选择。榜样人物的选择。榜样人物的选择。榜样人物的选择。榜样的行为达到了要求并得到了奖励，而其他人也榜样的行为达到了要求并得到了奖励，而其他人也榜样的行为达到了要求并得到了奖励，而其他人也榜样的行为达到了要求并得到了奖励，而其他人也常去效仿他们的行为；这些榜样可以反映学习者的自我概念和志向；常去效仿他们的行为；这些榜样可以反映学习者的自我概念和志向；常去效仿他们的行为；这些榜样可以反映学习者的自我概念和志向；常去效仿他们的行为；这些榜样可以反映学习者的自我概念和志向；榜样有权力、有能力奖励学习者，尤其是已经奖励或鼓励过学习者的榜样有权力、有能力奖励学习者，尤其是已经奖励或鼓励过学习者的榜样有权力、有能力奖励学习者，尤其是已经奖励或鼓励过学习者的榜样有权力、有能力奖励学习者，尤其是已经奖励或鼓励过学习者的榜样。榜样。榜样。榜样。n n外部强化。外部强化。外部强化。外部强化。外部强化增强了学生对客体趋向的内部准备倾向。外部强化增强了学生对客体趋向的内部准备倾向。外部强化增强了学生对客体趋向的内部准备倾向。外部强化增强了学生对客体趋向的内部准备倾向。4、态度形成与改变的方法、态度形成与改变的方法n nA A、提供榜样法。、提供榜样法。、提供榜样法。、提供榜样法。n n按照班杜拉的社会学习理论来选择榜样、设计榜样、示范榜样行为，按照班杜拉的社会学习理论来选择榜样、设计榜样、示范榜样行为，按照班杜拉的社会学习理论来选择榜样、设计榜样、示范榜样行为，按照班杜拉的社会学习理论来选择榜样、设计榜样、示范榜样行为，运用有关的奖惩，引导学生学习某种合乎要求的态度。运用有关的奖惩，引导学生学习某种合乎要求的态度。运用有关的奖惩，引导学生学习某种合乎要求的态度。运用有关的奖惩，引导学生学习某种合乎要求的态度。n nB B、说服性沟通法。、说服性沟通法。、说服性沟通法。、说服性沟通法。n n选择证据。选择证据。选择证据。选择证据。说服任务是解决当务之急，只提出正面证据比较有效；说说服任务是解决当务之急，只提出正面证据比较有效；说说服任务是解决当务之急，只提出正面证据比较有效；说说服任务是解决当务之急，只提出正面证据比较有效；说服任务是培养学生长期稳定的态度，提出双面证据比较有效；低年级服任务是培养学生长期稳定的态度，提出双面证据比较有效；低年级服任务是培养学生长期稳定的态度，提出双面证据比较有效；低年级服任务是培养学生长期稳定的态度，提出双面证据比较有效；低年级学生提供证据正面，高年级学生提供双面证据。学生提供证据正面，高年级学生提供双面证据。学生提供证据正面，高年级学生提供双面证据。学生提供证据正面，高年级学生提供双面证据。n n情理服人。情理服人。情理服人。情理服人。情感因素立竿见影但不能长久，理智因素保持长久但要考情感因素立竿见影但不能长久，理智因素保持长久但要考情感因素立竿见影但不能长久，理智因素保持长久但要考情感因素立竿见影但不能长久，理智因素保持长久但要考虑成熟水平。虑成熟水平。虑成熟水平。虑成熟水平。n n逐渐缩小态度差距。逐渐缩小态度差距。逐渐缩小态度差距。逐渐缩小态度差距。n nC C、角色扮演法。、角色扮演法。、角色扮演法。、角色扮演法。n n角色扮演指的是依照自己的角色来行事，也指模仿别人的角色来行事。角色扮演指的是依照自己的角色来行事，也指模仿别人的角色来行事。角色扮演指的是依照自己的角色来行事，也指模仿别人的角色来行事。角色扮演指的是依照自己的角色来行事，也指模仿别人的角色来行事。角色扮演中所花费的力气越大，态度改变的效果就越好；尝试不同的角色扮演中所花费的力气越大，态度改变的效果就越好；尝试不同的角色扮演中所花费的力气越大，态度改变的效果就越好；尝试不同的角色扮演中所花费的力气越大，态度改变的效果就越好；尝试不同的角色，也常会产生神奇的效果。角色，也常会产生神奇的效果。角色，也常会产生神奇的效果。角色，也常会产生神奇的效果。四、品德的发展四、品德的发展n n品德或称德性，即个人的道德面貌。是与道德有关的概品德或称德性，即个人的道德面貌。是与道德有关的概品德或称德性，即个人的道德面貌。是与道德有关的概品德或称德性，即个人的道德面貌。是与道德有关的概念。念。念。念。n n品德发展是指个体的整个生命历程中品德的发生、发展品德发展是指个体的整个生命历程中品德的发生、发展品德发展是指个体的整个生命历程中品德的发生、发展品德发展是指个体的整个生命历程中品德的发生、发展和变化，即人生中品德成分、品德结构及其功能的发展和变化，即人生中品德成分、品德结构及其功能的发展和变化，即人生中品德成分、品德结构及其功能的发展和变化，即人生中品德成分、品德结构及其功能的发展变化。变化。变化。变化。n n品德的构成：品德的构成：品德的构成：品德的构成：n n（1 1）道德认识（道德观念）道德认识（道德观念）道德认识（道德观念）道德认识（道德观念）：是对道德行为准则及其执：是对道德行为准则及其执：是对道德行为准则及其执：是对道德行为准则及其执行意义的认识，包括道德的概念、命题和规则等行意义的认识，包括道德的概念、命题和规则等行意义的认识，包括道德的概念、命题和规则等行意义的认识，包括道德的概念、命题和规则等 。n n（2 2）道德情感道德情感道德情感道德情感：是人的道德需要是否得到满足而引起的：是人的道德需要是否得到满足而引起的：是人的道德需要是否得到满足而引起的：是人的道德需要是否得到满足而引起的一种内在体验。一种内在体验。一种内在体验。一种内在体验。n n（3 3）道德意志道德意志道德意志道德意志：道德认识的能动作用，是支配行为的力：道德认识的能动作用，是支配行为的力：道德认识的能动作用，是支配行为的力：道德认识的能动作用，是支配行为的力量。量。量。量。n n（4 4）道德行为道德行为道德行为道德行为：实现道德动机的行为意向及外部表现。：实现道德动机的行为意向及外部表现。：实现道德动机的行为意向及外部表现。：实现道德动机的行为意向及外部表现。1、道德与品德、道德与品德n n道德道德道德道德是一种社会现象，是行为规范的总和。道德是一种社会现象，是行为规范的总和。道德是一种社会现象，是行为规范的总和。道德是一种社会现象，是行为规范的总和。道德的效用在于和平解决人际间的冲突，发展人际间的效用在于和平解决人际间的冲突，发展人际间的效用在于和平解决人际间的冲突，发展人际间的效用在于和平解决人际间的冲突，发展人际间理想的良好的关系。道德的性质、发展等问题是理想的良好的关系。道德的性质、发展等问题是理想的良好的关系。道德的性质、发展等问题是理想的良好的关系。道德的性质、发展等问题是伦理学研究的对象。伦理学研究的对象。伦理学研究的对象。伦理学研究的对象。n n品德品德品德品德是社会道德在个人身上的反映，是个人依据是社会道德在个人身上的反映，是个人依据是社会道德在个人身上的反映，是个人依据是社会道德在个人身上的反映，是个人依据一定的社会道德行为规范时表现出来的较稳定的一定的社会道德行为规范时表现出来的较稳定的一定的社会道德行为规范时表现出来的较稳定的一定的社会道德行为规范时表现出来的较稳定的特征。其形成和改变是教育心理学的研究对象。特征。其形成和改变是教育心理学的研究对象。特征。其形成和改变是教育心理学的研究对象。特征。其形成和改变是教育心理学的研究对象。n n品德是在一定的社会与教育环境中习得的，经历品德是在一定的社会与教育环境中习得的，经历品德是在一定的社会与教育环境中习得的，经历品德是在一定的社会与教育环境中习得的，经历着外在准则规范不断内化和内在观念外显的复杂着外在准则规范不断内化和内在观念外显的复杂着外在准则规范不断内化和内在观念外显的复杂着外在准则规范不断内化和内在观念外显的复杂过程，是个性性格形成的社会定向过程。过程，是个性性格形成的社会定向过程。过程，是个性性格形成的社会定向过程。过程，是个性性格形成的社会定向过程。2、品德与态度、品德与态度n品德属于情感领域的学习。在加涅的学习结果分品德属于情感领域的学习。在加涅的学习结果分类中情感领域的学习被称为态度学习。类中情感领域的学习被称为态度学习。n n品德是个体社会行为的内在调剂机制，决定着个品德是个体社会行为的内在调剂机制，决定着个品德是个体社会行为的内在调剂机制，决定着个品德是个体社会行为的内在调剂机制，决定着个体在一定的社会情境中的价值取向和下方式，集体在一定的社会情境中的价值取向和下方式，集体在一定的社会情境中的价值取向和下方式，集体在一定的社会情境中的价值取向和下方式，集中体现为对人、对事、对己的基本态度。中体现为对人、对事、对己的基本态度。中体现为对人、对事、对己的基本态度。中体现为对人、对事、对己的基本态度。n品德和态度都由认知、情感和行为倾向三个成分品德和态度都由认知、情感和行为倾向三个成分构成。由态度决定的行为范围大于由品德决定的构成。由态度决定的行为范围大于由品德决定的行为范围。行为范围。n n品德涉及道德价值，是态度的核心部分。品德涉及道德价值，是态度的核心部分。品德涉及道德价值，是态度的核心部分。品德涉及道德价值，是态度的核心部分。3、道德认知发展理论、道德认知发展理论n n最早由皮亚杰提出（最早由皮亚杰提出（最早由皮亚杰提出（最早由皮亚杰提出（19321932），然后由科尔伯格），然后由科尔伯格），然后由科尔伯格），然后由科尔伯格（19631963、19681968）、吉利根（）、吉利根（）、吉利根（）、吉利根（19821982）、艾森伯）、艾森伯）、艾森伯）、艾森伯格（格（格（格（19891989）等进一步发展深化。）等进一步发展深化。）等进一步发展深化。）等进一步发展深化。n n（1 1）皮亚杰的道德发展阶段论。）皮亚杰的道德发展阶段论。）皮亚杰的道德发展阶段论。）皮亚杰的道德发展阶段论。n n（2 2）柯尔伯格的道德发展阶段论。）柯尔伯格的道德发展阶段论。）柯尔伯格的道德发展阶段论。）柯尔伯格的道德发展阶段论。n n（3 3）吉利根的关怀道德取向理论。）吉利根的关怀道德取向理论。）吉利根的关怀道德取向理论。）吉利根的关怀道德取向理论。n n（4 4）艾森伯格的亲社会道德理论。）艾森伯格的亲社会道德理论。）艾森伯格的亲社会道德理论。）艾森伯格的亲社会道德理论。A、皮亚杰的道德发展阶段论、皮亚杰的道德发展阶段论n认知发展心理学家认知发展心理学家皮亚杰首创道德两难故事并用来进行道皮亚杰首创道德两难故事并用来进行道皮亚杰首创道德两难故事并用来进行道皮亚杰首创道德两难故事并用来进行道德判断研究。儿童的道德判断德判断研究。儿童的道德判断德判断研究。儿童的道德判断德判断研究。儿童的道德判断n n道德发展四阶段：道德发展四阶段：道德发展四阶段：道德发展四阶段：n n（1 1）自我中心阶段（自我中心阶段（自我中心阶段（自我中心阶段（2-52-5岁）岁）岁）岁）。儿童把外在环境看作是自。儿童把外在环境看作是自。儿童把外在环境看作是自。儿童把外在环境看作是自身的延伸，规则不具有约束力。身的延伸，规则不具有约束力。身的延伸，规则不具有约束力。身的延伸，规则不具有约束力。n n（2 2）权威阶段（权威阶段（权威阶段（权威阶段（6-86-8岁）岁）岁）岁）。儿童绝对地尊敬和顺从外在权。儿童绝对地尊敬和顺从外在权。儿童绝对地尊敬和顺从外在权。儿童绝对地尊敬和顺从外在权威。威。威。威。n n（3 3）可逆性阶段（可逆性阶段（可逆性阶段（可逆性阶段（8-108-10岁）岁）岁）岁）。准则是同伴间互相约定的，。准则是同伴间互相约定的，。准则是同伴间互相约定的，。准则是同伴间互相约定的，具有保证他们相互行动、互惠的可逆性特征。具有保证他们相互行动、互惠的可逆性特征。具有保证他们相互行动、互惠的可逆性特征。具有保证他们相互行动、互惠的可逆性特征。n n（4 4）公正阶段（公正阶段（公正阶段（公正阶段（11-1211-12岁）岁）岁）岁）。儿童开始倾向主持公正、平。儿童开始倾向主持公正、平。儿童开始倾向主持公正、平。儿童开始倾向主持公正、平等。等。等。等。n n品德发展的阶段不是孤立的，而是连续发展的。品德发展的阶段不是孤立的，而是连续发展的。品德发展的阶段不是孤立的，而是连续发展的。品德发展的阶段不是孤立的，而是连续发展的。B、柯尔伯格的道德发展阶段论、柯尔伯格的道德发展阶段论n n道德发展不是通过直接的生物成熟，也不是通过直接的学道德发展不是通过直接的生物成熟，也不是通过直接的学道德发展不是通过直接的生物成熟，也不是通过直接的学道德发展不是通过直接的生物成熟，也不是通过直接的学习经验，而是通过有机体与环境相互作用的心理结构的重习经验，而是通过有机体与环境相互作用的心理结构的重习经验，而是通过有机体与环境相互作用的心理结构的重习经验，而是通过有机体与环境相互作用的心理结构的重新组织这个发展过程出现的。新组织这个发展过程出现的。新组织这个发展过程出现的。新组织这个发展过程出现的。n n道德困境故事：道德困境故事：道德困境故事：道德困境故事：“海因茨偷药救妻海因茨偷药救妻海因茨偷药救妻海因茨偷药救妻”n n在欧洲，一位患有癌症的妇女快要死了，医生认为有一种在欧洲，一位患有癌症的妇女快要死了，医生认为有一种在欧洲，一位患有癌症的妇女快要死了，医生认为有一种在欧洲，一位患有癌症的妇女快要死了，医生认为有一种药可以挽救她，它是同一城市一位药剂师最近发明的一种药可以挽救她，它是同一城市一位药剂师最近发明的一种药可以挽救她，它是同一城市一位药剂师最近发明的一种药可以挽救她，它是同一城市一位药剂师最近发明的一种镭制药。该药售价昂贵，药剂师又索取比造价贵镭制药。该药售价昂贵，药剂师又索取比造价贵镭制药。该药售价昂贵，药剂师又索取比造价贵镭制药。该药售价昂贵，药剂师又索取比造价贵1010倍之多倍之多倍之多倍之多的药价。病妇的丈夫海因茨向他的每一个熟人借钱才够药的药价。病妇的丈夫海因茨向他的每一个熟人借钱才够药的药价。病妇的丈夫海因茨向他的每一个熟人借钱才够药的药价。病妇的丈夫海因茨向他的每一个熟人借钱才够药价的一半。他对药剂师说，他的妻子快要死了，要求把药价的一半。他对药剂师说，他的妻子快要死了，要求把药价的一半。他对药剂师说，他的妻子快要死了，要求把药价的一半。他对药剂师说，他的妻子快要死了，要求把药廉价卖给他，或者让他延期付款。但药剂师则说廉价卖给他，或者让他延期付款。但药剂师则说廉价卖给他，或者让他延期付款。但药剂师则说廉价卖给他，或者让他延期付款。但药剂师则说“不行，不行，不行，不行，我发明了这种药，我将用它赚钱。我发明了这种药，我将用它赚钱。我发明了这种药，我将用它赚钱。我发明了这种药，我将用它赚钱。”海因茨是那样强烈地海因茨是那样强烈地海因茨是那样强烈地海因茨是那样强烈地想得到这种药，于是闯入药剂师的仓库，为他的妻子偷窃想得到这种药，于是闯入药剂师的仓库，为他的妻子偷窃想得到这种药，于是闯入药剂师的仓库，为他的妻子偷窃想得到这种药，于是闯入药剂师的仓库，为他的妻子偷窃了药物。这个丈夫应该那样干吗？了药物。这个丈夫应该那样干吗？了药物。这个丈夫应该那样干吗？了药物。这个丈夫应该那样干吗？柯尔伯格的道德判断发展阶段柯尔伯格的道德判断发展阶段三种水平三种水平三种水平三种水平发展阶段发展阶段发展阶段发展阶段心理特征心理特征心理特征心理特征一一一一前习俗水平前习俗水平前习俗水平前习俗水平（9 9岁以下）岁以下）岁以下）岁以下）1 1避罚服从取向避罚服从取向避罚服从取向避罚服从取向总从表面看行为后果的好坏，盲总从表面看行为后果的好坏，盲总从表面看行为后果的好坏，盲总从表面看行为后果的好坏，盲目服从权威，旨在逃避惩罚。目服从权威，旨在逃避惩罚。目服从权威，旨在逃避惩罚。目服从权威，旨在逃避惩罚。2 2相对功利取向相对功利取向相对功利取向相对功利取向只按行为后果是否带来需求的满只按行为后果是否带来需求的满只按行为后果是否带来需求的满只按行为后果是否带来需求的满足以判断行为的好坏。足以判断行为的好坏。足以判断行为的好坏。足以判断行为的好坏。二二二二习俗水平习俗水平习俗水平习俗水平（10-2010-20岁）岁）岁）岁）3 3寻求认可取向寻求认可取向寻求认可取向寻求认可取向寻求别人认可，凡是成人赞赏的，寻求别人认可，凡是成人赞赏的，寻求别人认可，凡是成人赞赏的，寻求别人认可，凡是成人赞赏的，自己就认为是对的。自己就认为是对的。自己就认为是对的。自己就认为是对的。4 4遵守法规取向遵守法规取向遵守法规取向遵守法规取向遵守社会规范，认定规范中所定遵守社会规范，认定规范中所定遵守社会规范，认定规范中所定遵守社会规范，认定规范中所定的事项是不能改变的。的事项是不能改变的。的事项是不能改变的。的事项是不能改变的。三三三三后习俗水平后习俗水平后习俗水平后习俗水平（2020岁以上）岁以上）岁以上）岁以上）5 5社会法制取向社会法制取向社会法制取向社会法制取向了解行为规范是为了维护社会秩了解行为规范是为了维护社会秩了解行为规范是为了维护社会秩了解行为规范是为了维护社会秩序而经大众同意所建立的。序而经大众同意所建立的。序而经大众同意所建立的。序而经大众同意所建立的。6 6普遍伦理取向普遍伦理取向普遍伦理取向普遍伦理取向扫的判断以一个人的伦理观念为扫的判断以一个人的伦理观念为扫的判断以一个人的伦理观念为扫的判断以一个人的伦理观念为基础。基础。基础。基础。（转引自张春新教育心理学，（转引自张春新教育心理学，（转引自张春新教育心理学，（转引自张春新教育心理学，19981998）道德发展阶段论的教育含义道德发展阶段论的教育含义n n道德认知发展要遵循从他律到自律原则以及循序道德认知发展要遵循从他律到自律原则以及循序道德认知发展要遵循从他律到自律原则以及循序道德认知发展要遵循从他律到自律原则以及循序渐进原则。渐进原则。渐进原则。渐进原则。n n教儿童道德先要教他们遵守规范，养成良好的行教儿童道德先要教他们遵守规范，养成良好的行教儿童道德先要教他们遵守规范，养成良好的行教儿童道德先要教他们遵守规范，养成良好的行为习惯。为习惯。为习惯。为习惯。儿童的道德认知先是告知的，而非自知儿童的道德认知先是告知的，而非自知儿童的道德认知先是告知的，而非自知儿童的道德认知先是告知的，而非自知的，是外烁的而非内发的。直到儿童接近形式运的，是外烁的而非内发的。直到儿童接近形式运的，是外烁的而非内发的。直到儿童接近形式运的，是外烁的而非内发的。直到儿童接近形式运算阶段，才能形成是非判断的自律道德认识。算阶段，才能形成是非判断的自律道德认识。算阶段，才能形成是非判断的自律道德认识。算阶段，才能形成是非判断的自律道德认识。C、吉利根的关怀道德取向理论、吉利根的关怀道德取向理论n n（1 1）在道德判断和推理中存在公正和关怀两种典型的道）在道德判断和推理中存在公正和关怀两种典型的道）在道德判断和推理中存在公正和关怀两种典型的道）在道德判断和推理中存在公正和关怀两种典型的道德取向；女性是典型的关怀取向，男性是典型的公正取向。德取向；女性是典型的关怀取向，男性是典型的公正取向。德取向；女性是典型的关怀取向，男性是典型的公正取向。德取向；女性是典型的关怀取向，男性是典型的公正取向。n n（2 2）男性更看重诸如公平和尊重他人权利这样的抽象、）男性更看重诸如公平和尊重他人权利这样的抽象、）男性更看重诸如公平和尊重他人权利这样的抽象、）男性更看重诸如公平和尊重他人权利这样的抽象、理性的道德原则；而女性看待道德时，倾向于更加关注人理性的道德原则；而女性看待道德时，倾向于更加关注人理性的道德原则；而女性看待道德时，倾向于更加关注人理性的道德原则；而女性看待道德时，倾向于更加关注人类的幸福。类的幸福。类的幸福。类的幸福。n n（3 3）女性关怀道德的发展时具有自己的特点，它一般要）女性关怀道德的发展时具有自己的特点，它一般要）女性关怀道德的发展时具有自己的特点，它一般要）女性关怀道德的发展时具有自己的特点，它一般要经过自我生存定向、善良、非暴力道德三个发展水平。经过自我生存定向、善良、非暴力道德三个发展水平。经过自我生存定向、善良、非暴力道德三个发展水平。经过自我生存定向、善良、非暴力道德三个发展水平。n n吉利根的关怀道德取向理论，在一定程度上揭示了道德发吉利根的关怀道德取向理论，在一定程度上揭示了道德发吉利根的关怀道德取向理论，在一定程度上揭示了道德发吉利根的关怀道德取向理论，在一定程度上揭示了道德发展的性别差异，这不仅是对传统道德发展理论的重要修正，展的性别差异，这不仅是对传统道德发展理论的重要修正，展的性别差异，这不仅是对传统道德发展理论的重要修正，展的性别差异，这不仅是对传统道德发展理论的重要修正，而且为针对不同性别学生开展道德教育提供了一条重要思而且为针对不同性别学生开展道德教育提供了一条重要思而且为针对不同性别学生开展道德教育提供了一条重要思而且为针对不同性别学生开展道德教育提供了一条重要思路。路。路。路。D、艾森伯格的亲社会道德理论、艾森伯格的亲社会道德理论n n通过亲社会道德两难情境来研究儿童的道德判断发展。亲通过亲社会道德两难情境来研究儿童的道德判断发展。亲通过亲社会道德两难情境来研究儿童的道德判断发展。亲通过亲社会道德两难情境来研究儿童的道德判断发展。亲社会道德两难情境的特点是一个人必须在满足自己的愿社会道德两难情境的特点是一个人必须在满足自己的愿社会道德两难情境的特点是一个人必须在满足自己的愿社会道德两难情境的特点是一个人必须在满足自己的愿望、需要与满足他人的愿望、需要之间作出选择。望、需要与满足他人的愿望、需要之间作出选择。望、需要与满足他人的愿望、需要之间作出选择。望、需要与满足他人的愿望、需要之间作出选择。n n五阶段：五阶段：五阶段：五阶段：n n（1 1）享乐主义、自我关注的推理。）享乐主义、自我关注的推理。）享乐主义、自我关注的推理。）享乐主义、自我关注的推理。n n（2 2）需要取向的推理。）需要取向的推理。）需要取向的推理。）需要取向的推理。n n（3 3）赞许和人际取向、定型取向的推理。）赞许和人际取向、定型取向的推理。）赞许和人际取向、定型取向的推理。）赞许和人际取向、定型取向的推理。n n（4 4）移情推理。）移情推理。）移情推理。）移情推理。n n（5 5）深度内化推理。）深度内化推理。）深度内化推理。）深度内化推理。n n启示：儿童面临的情境不同，产生的道德认识、道德情感、启示：儿童面临的情境不同，产生的道德认识、道德情感、启示：儿童面临的情境不同，产生的道德认识、道德情感、启示：儿童面临的情境不同，产生的道德认识、道德情感、道德行为都可能存在差异。道德行为都可能存在差异。道德行为都可能存在差异。道德行为都可能存在差异。4、影响品德形成的因素、影响品德形成的因素n n（1 1）外部因素）外部因素）外部因素）外部因素n n家庭环境家庭环境家庭环境家庭环境：家庭结构与主要社会关系，家长职业类型与文：家庭结构与主要社会关系，家长职业类型与文：家庭结构与主要社会关系，家长职业类型与文：家庭结构与主要社会关系，家长职业类型与文化程度，家庭氛围与家长作风等。化程度，家庭氛围与家长作风等。化程度，家庭氛围与家长作风等。化程度，家庭氛围与家长作风等。n n学校集体学校集体学校集体学校集体：班集体的影响，学校德育的影响，教师的领导：班集体的影响，学校德育的影响，教师的领导：班集体的影响，学校德育的影响，教师的领导：班集体的影响，学校德育的影响，教师的领导方式，校风班风与集体舆论，校园文化。方式，校风班风与集体舆论，校园文化。方式，校风班风与集体舆论，校园文化。方式，校风班风与集体舆论，校园文化。n n社会化社会化社会化社会化。n n（2 2）内部因素）内部因素）内部因素）内部因素n n道德认识。道德认识。道德认识。道德认识。n n个性品质。个性品质。个性品质。个性品质。主要表现为个性倾向性和个性心理特征对品德主要表现为个性倾向性和个性心理特征对品德主要表现为个性倾向性和个性心理特征对品德主要表现为个性倾向性和个性心理特征对品德发展的影响。发展的影响。发展的影响。发展的影响。n n适应能力。适应能力。适应能力。适应能力。5、品德形成的心理过程、品德形成的心理过程n n个体品德的形成是个体在社会化过程中受到社会舆论和教个体品德的形成是个体在社会化过程中受到社会舆论和教个体品德的形成是个体在社会化过程中受到社会舆论和教个体品德的形成是个体在社会化过程中受到社会舆论和教育等的影响，将道德规范内化，形成道德行为习惯的过育等的影响，将道德规范内化，形成道德行为习惯的过育等的影响，将道德规范内化，形成道德行为习惯的过育等的影响，将道德规范内化，形成道德行为习惯的过程。程。程。程。n n（1 1）心理准备，是接受道德教育的前提。）心理准备，是接受道德教育的前提。）心理准备，是接受道德教育的前提。）心理准备，是接受道德教育的前提。n n（2 2）道德信念的形成。）道德信念的形成。）道德信念的形成。）道德信念的形成。n n道德信念是坚持行为规范的正确性，并伴有情绪色彩与动道德信念是坚持行为规范的正确性，并伴有情绪色彩与动道德信念是坚持行为规范的正确性，并伴有情绪色彩与动道德信念是坚持行为规范的正确性，并伴有情绪色彩与动力性的观念，是一种主动要求得到维护与实现的道德需力性的观念，是一种主动要求得到维护与实现的道德需力性的观念，是一种主动要求得到维护与实现的道德需力性的观念，是一种主动要求得到维护与实现的道德需要，即观念动机。是深刻的道德认识、强烈的道德情感、要，即观念动机。是深刻的道德认识、强烈的道德情感、要，即观念动机。是深刻的道德认识、强烈的道德情感、要，即观念动机。是深刻的道德认识、强烈的道德情感、顽强的道德意志的有机统一。顽强的道德意志的有机统一。顽强的道德意志的有机统一。顽强的道德意志的有机统一。n n（3 3）道德意志力和道德行为习惯的培养。）道德意志力和道德行为习惯的培养。）道德意志力和道德行为习惯的培养。）道德意