一章节教学系统设计概论课件

第一章第一章 教学系统设计概教学系统设计概论论第一章第一章 教学系统设计概论教学系统设计概论第一章第一章 教学系统设计概论教学系统设计概论第一章第一章 教学系统设计概论教学系统设计概论 第二章第二章 教学目标分析教学目标分析 第三章第三章 学习者特征分析学习者特征分析第四章第四章 教学模式与策略选择和设计教学模式与策略选择和设计 第五章第五章 学习环境设计学习环境设计 第六章第六章 教学设计结果评价教学设计结果评价 第七章第七章 教学系统设计应用案例分析教学系统设计应用案例分析*第八章第八章 教学系统设计发展的新动向教学系统设计发展的新动向*第五节第五节 教学系统设计的过程模式教学系统设计的过程模式第三节第三节 教学系统设计的理论基础教学系统设计的理论基础第一节第一节 教学系统设计概述教学系统设计概述第二节第二节 教学系统设计的学科性质和应用范围教学系统设计的学科性质和应用范围第一章第一章 教学系统设计概论教学系统设计概论第四节第四节 教学系统设计理论教学系统设计理论第第六六节节 主导主导-主体教学设计主体教学设计第一节第一节 教学系统设计概述教学系统设计概述本节的学习目标理解教学系统设计的含义掌握教学系统设计的由来与发展理解教学系统设计的特点了解教学系统设计的学科性质及应用范围参考书教学设计乌美娜，高等教育出版社教学设计心理学的理论与技术皮连生，高等教育出版社教学系统设计何克抗，高等教育出版社第一节第一节 教学系统设计概述教学系统设计概述学习教学设计的意义主要体现在以下几个方面：学习教学设计是信息社会发展的要求。学习教学设计有利于教学工作科学化。学习教学设计有利于提高学习者分析问题、解决问题的能力和培养科学思维能力与科学态度。学习教学设计可促进教育技术的实践与理论的发展。教学系统设计的含义教学系统设计的含义加涅的观点：教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。加涅的介绍：加涅罗伯特 M.(Gagne,Robert M.1916-)美国当代教育心理学家，认知主义的代表。加涅在心理学方面的成就，以对学校学习和教学领域的贡献最为突出。加涅提出累积学习的模式，一般称之为学习的层次理论。他认为，人类学习的复杂程度不一，由简单到复杂。他按学习复杂性程度把学习分为八类；（1）信号学习；（2）刺激-反应学习；（3）动作技能；（4）言语联想；（5）辨别学习；（6）概念学习；（7）规则学习；（8）问题解决或高级规则学习。前四类学习比较简单，学校教育更应关注后四类学习。教学系统设计的含义教学系统设计的含义肯普观点：教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。史密斯观点：运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。帕顿（Patten，J.V）的观点：教学设计是一门设计科学，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。这一定义将教学设计纳入了设计科学的子范畴，强调教学设计应把学与教的原理用于计划或规划教学资源和教学活动，以有效的解决教学中出现的问题。教学系统设计的含义教学系统设计的含义梅瑞尔观点：教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术（science-based-technology）。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。梅瑞尔的主要理论：成分显示理论是在对学科知识内容的组织及教学内容顺序的安排基础上，把重心放在教学组织的策略上，他认为知识由行为水平和内容类型构成了二维分类（行为维度：记忆、运用、发现；内容维度：事实、概念、过程、原理），它给出了每个概念或原理的具体教学方法即能提供微观水平的教学“处方”。教学系统设计的含义教学系统设计的含义乌美娜观点：教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。乌美娜，女，1939年生，浙江人，1962年毕业于北京师范大学物理系，1981-1982年以访问学者身份去美国若干著名大学进修教育技术学，现任北京师范大学信息科学学院教授，现代教育技术研究所副所长，现主要讲授研究生的教学设计与开发 和本科生的教育电视节目制作等课程。教学系统设计的含义教学系统设计的含义教学设计是运用现代学习与教学心理学、传播学、教学传媒论等相关理论与技术，来分析教学中的问题和需要、设计解决方法、试行解决方法、评价试行结果表明，并在评价基础上改进的一个系统过程。它既具有设计的一般性质，又必须遵循教学的基本规律。第一章第一章 教学系统设计概论教学系统设计概论第一节第一节 教学系统设计概述教学系统设计概述教学系统设计（Instructional System Design）是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的“过程”或“程序”。教学系统设计是以解决教学问题、优化学习为目的的特殊的设计活动，既具有设计学科的一般性质，又必须遵循教学的基本规律。系统方法：把整个教学看作是一个不可分割的有机整体。、教学系统各元素间相互作用，依赖，并存外部环境构成更大的系统。、系统计划，精细设计过程。、每一步骤“输出”的决策均是下一步的“输入”，每一步又均从下一步的反馈中得到检验。、理论性、科学性、操作性。一、教学系统设计的含义一、教学系统设计的含义 第一节第一节 教学系统设计概述教学系统设计概述以下几个方面认识和理解教学设计：教学设计的最终目的就是为了提高教学效率和教学质量，使学生获得良好的发展。教学设计的研究对象是教学系统。教学设计强调运用系统方法。教学设计必须以学生特征为出发点。教学设计必须以教与学的理论为依据。教学设计是问题解决的过程。教学设计重视对教学效果的评价。第一章第一章 教学系统设计概论教学系统设计概论第一节第一节 教学系统设计概述教学系统设计概述二、教学系统设计的由来和发展历程二、教学系统设计的由来和发展历程 教学设计的思想萌芽与早期发展认知学习理论对教学设计的影响融合化的教学设计理论教学设计的发展趋势与问题教学系统设计的构想阶段最早提出将教学设计看作是一种理论的先驱是美国哲学家、教育家杜威,在1900年曾提出应发展一门连接学习理论和教育实践的“桥梁科学”（linking science），它的任务是建立一套与设计教学活动有关的理论知识体系。他认为教育过程不应由教师直接进行，而应放手让学生自己经验或体验。他说：“教学是不是被接受、被吸收，怎样被接受、被吸收，一般来说，是难定的事情。为减少这种不定的程度，我们须尽我们力量所能做的，在学生身上培养一种有利于教学的心理状态。”他主张一切从经验出发，并详细阐明经验“连续性”和“相互作用”的原则。其中他的主要观点是“从做中学”。美国心理学家、测量学家桑代克提出设计教学过程的主张和程序学习的设想。教学系统设计的构想阶段捷克的教育改革家和教育理论家夸美纽斯（15921670）最早提出班级授课制，他提出系统的设计教材，提出分科教学法。瑞士的民主主义家裴斯泰洛齐，第一个明确提出“教育心理学化”口号，建立初等学校各科教学法。德国的赫尔巴特明确提出把教育学建成一门独立学科的设想，其1806年普通教育学的发表是教育学建立的标志。教学设计理论形成阶段二次大战期间，心理学和视听领域专家开始关注教学的实际效果和效率。20世纪50年代中期，斯金纳改进和发展了教学机器，创造了程序教学法。60年代后期，引入系统方法并在教学设计的基本理论研究方面取得了大量的成果。斯金纳：行为主义代表人物，刺激反应（）理论运用于教学实践。程序教学法：要求以精细的小步子来编排教学材料，后一步的学习必须建立在对前一步知识掌握的基础上，教学材料是组织化的、能够提供即时反馈的，学习者可以自定步调，如果学习获得成功，则应立即给予正向反馈强化。(以教为中心，影响了学生的主动性发挥)教学设计的学科建立阶段认知主义的学习理论代替了行为主义的学习理论，成为教学设计的指导思想（提高学生的学生主动性）。代表人物有加涅、梅瑞尔等人。其主要观点是在教育教学中不但要注重学习的结果，还要注重教育情境中的不同知识与技能领域内的能力发展过程设计。世年代以来，建构主义学习理论更是丰富了认知主义学习理论，以多媒体和网络为核心的信息技术的发展与应用以用研究者和实践者对绩效、知识管理的关注，使教学系统设计理论与实践的视野大拓宽，教学系统设计也逐渐发展成为一门独立的学科。二、教学系统设计的由来和发展历程二、教学系统设计的由来和发展历程 思考：思考：影响教学系统设计发展的因素有哪些？影响教学系统设计发展的因素有哪些？教学设计发展因素心理学的发展社会的需求多媒体计算机和网络的发展教学理论和学习理论的发展第一章第一章 教学系统设计概论教学系统设计概论第一节第一节 教学系统设计概述教学系统设计概述三、教学系统设计的特点三、教学系统设计的特点 系统性系统性在进行教学设计时，需要在分析论证所存在的教学问题的基础上设定目标，然后密切围绕既定目标设计教学的各个环节，从而保证了“目标、策略、评价”三者的一致性。教学设计从教学系统的整体功能出发，综合考虑教师、学生、教材、媒体、评价等各个方面在教学中的地位与作用，使之相辅相成，互相促进，产生整体效应。教学设计过程的系统性决定了教学设计的各个环节相互联系、相互制约。理论性与创造性理论性与创造性 教学设计是理论性与创造性的结合，在实践中既要依据教学系统设计理论来进行教学设计，又要在实践在发展理论，创造性运用、发展教学设计理论。第一节第一节 教学系统设计概述教学系统设计概述计划性与灵活性计划性与灵活性 教学设计活动根据不同的教学内容与学习者，进行不同的设计活动。具体性具体性教学设计是针对解决教学中的具体问题教学设计是针对解决教学中的具体问题教学系统设计的每一个过程都是具体的。教学系统设计的每一个过程都是具体的。三、教学系统设计的特点三、教学系统设计的特点 第一章第一章 教学系统设计概论教学系统设计概论第一节第一节 教学系统设计概述教学系统设计概述四、教学系统设计的意义四、教学系统设计的意义 有利于教学理论与教学实践的结合有利于教学工作的科学化，能够促进青年教师的快速成长 有利于科学思维习惯和能力的培养有利于培养学习者的问题解决能力有利于信息社会的发展有利于现代教育技术应用的不断深化，促进教育技术的发展从具体的应用来看：从宏观的角度来看，教学设计的原理与方法应用于一个大规模的职业教育计划，一门新专业的课程设置与教学计划，甚至对一个学校的教学系统设计；开展全面的教学改革。从微观的教学设计是对一门具体的课，一个教学单元的设计，是各级各类教育机构提高教学质量的有效手段之一。除此之外，还有哪些？请结合具体实例陈述。除此之外，还有哪些？请结合具体实例陈述。第一章第一章 教学系统设计概论教学系统设计概论第二节第二节 教学系统设计的学科性质和应用范围教学系统设计的学科性质和应用范围一、教学系统设计的学科性质一、教学系统设计的学科性质 一门应用性很强的桥梁性学科一门应用性很强的桥梁性学科教学系统设计为了追求教学效果的最优化，不仅关心如何教，更关心学生如何学，因此在系统分析、解决问题的过程中，注意把人类对教与学及传播学的研究成果和理论综合应用于教学实践活动，是连接基础理论与实践的桥梁。一门方法论性质的学科一门方法论性质的学科 教学设计主要是探讨教学问题的解决方法和寻找解决方法的方法。一门设计理论学科一门设计理论学科教学设计是根据教学内容、学习者和教学媒体来进行学习环境的创设。一门规定性理论学科一门规定性理论学科请根据以上小标题，用自己的语言解释为什么说教学系统设计是这请根据以上小标题，用自己的语言解释为什么说教学系统设计是这样一门学科。样一门学科。第二节第二节 教学系统设计的学科性质和应用范围教学系统设计的学科性质和应用范围二、教学系统设计特征二、教学系统设计特征1.教学系统设计的研究对象是不同层次的学与教的系统。这一系统中包括了促进学生学习的内容、条件、资源、方法、活动等。创设教学系统的根本目的是帮助学习者达到预期的目标。2.教学系统设计的研究方法是应用系统方法研究、探索教学系统中各个要素之间及要素与整体之间的本质联系，并在设计中综合考虑和协调它们的关系，使各要素有机结合起来以完成教学系统的功能。3.教学系统设计的目的是将传播理论、学习理论和教学理论等基础理论，系统地应用于解决教学实际问题，形成经过验证、能实现预期功能的教与学系统。它们可以是直接使用于教学过程，完成一定教学目标的教学资源（如印刷教材、声像教材、学习指导手册、测试题和教师用书等）；也可以是对一门课的大纲与实施方案或是对一个单元、一节课教学计划的详细说明。第一章第一章 教学系统设计概论教学系统设计概论第二节第二节 教学系统设计的学科性质和应用范围教学系统设计的学科性质和应用范围三、教学系统设计的应用范围三、教学系统设计的应用范围 学校教育学校教育继续教育继续教育 职业教育职业教育行业培训行业培训回忆开课第一幕，现在你能找到教学系统设计在我回忆开课第一幕，现在你能找到教学系统设计在我们的实际生活中存在的影子了吗？们的实际生活中存在的影子了吗？远程教育远程教育教学软件教学软件教学材料开发教学材料开发（3 3）企）企业培训设业培训设计计方案设计方案设计教材设计教材设计课程开发课程开发系统设计系统设计绩效技术教学技术：领域的定义和范畴一书中对绩效技术界定为，”Performance technologyPerformance technology is the process of selection.analysis.design.development.Implementation.and evaluation of programs to most cost-effectively influence human behavior and accomplishment.”(Geis,1986)（译“绩效技术是一种对项目进行选择、分析、设计、开发、实施和评价的过程，它的目的在于以最经济的成本效益影响人类的行为和成就。”）张祖忻认为，“绩效技术是运用分析、设计、开发、实施和评价的系统方法来提高个人和组织机构的工作业绩的研究领域。知识管理l、美国的维娜艾利对知识管理的定义是:“帮助人们对拥有的知识进行反思，帮助发展支持人们进行知识交流的技术和企业内部结构，并帮助人们获得知识来源，促进他们之间进行知识的交流。”2、欧勒锐认为:“知识管理是将组织可得到的各种来源的信息转化为知识，并将知识与人联系起来的过程。知识管理对知识进行正式地管理，以便于知识的产生，获取和重新利用”。3、奎达斯将知识管理看作“一个管理各种知识的连续过程，以满足现在和将来出现的各种需要，确定和探索现有和获得的知识资产，开发新的机会”。4、黎加厚教授从社会和教育信息化发展的角度提出:知识管理是研究人类获取、传播、共享、利用和创新知识的活动规律，管理有关知识的各种连续过程，以促进经济和社会发展的理论与实践。第一章第一章 教学系统设计概论教学系统设计概论第二节第二节 教学系统设计的学科性质和应用范围教学系统设计的学科性质和应用范围三、教学系统设计的不同层次三、教学系统设计的不同层次 以以“产品产品”为中心的层次为中心的层次教学产品的类型、内容和教学功能常常由教教学产品的类型、内容和教学功能常常由教学系统设计人员和教师、学科专家共同确定。学系统设计人员和教师、学科专家共同确定。以以“课堂课堂”为中心的层次为中心的层次 教学系统设计一般由教师自己完成。教学系统设计一般由教师自己完成。以以“系统系统”为中心的层次为中心的层次教学设计由教学设计人员、学科专家、教师、教学设计由教学设计人员、学科专家、教师、媒体专家、行政管理人员等来共同完成。媒体专家、行政管理人员等来共同完成。教学系统设计案例http:/ 教学系统设计概论教学系统设计概论第三节第三节 教学系统设计的理论基础教学系统设计的理论基础 “四基础四基础”论论 学习理论与教学设计学习理论与教学设计教学理论与教学设计教学理论与教学设计 系统方法与教学设计系统方法与教学设计传播理论与教学设计传播理论与教学设计(教学系统设计与心理学、教育学、教学系统设计与心理学、教育学、传播学、系统论之间的关系传播学、系统论之间的关系)行为主义学习理论代表人物：桑代克的“联结主义”、斯金纳的“操作条件说/强化学说”等理论观点：学习者的学习是他们对环境刺激所做出的反应，所有的行为都是习得的；学习是一个外控的；学习是一种被动完成的，循序渐进、积少成多的过程。着重点：行为习惯，即好的习惯的养成和不良习惯矫正等方面。学习是刺激与反应的联结，有什么样的刺激，就会有怎样的反应。在学习的过程中，强调外部刺激的设计，主张在教学中采用小步子呈现教学信息，如果学生出现正确的反应要及时予以强化。学习过程是一种渐进的过程，认识事物要由部分到整体。强化是学习成功的关键，学习应重知识、重技能、重外部行为的研究。学习的过程：刺激反应强化特点：反馈和及时的强化个体必须积极主动地作出反应反应从简到繁，递级发展个体作出错误的反应要逐渐减少，达到最小错误率，同时尽量减少不愉快的刺激个体可以自定学习进度必须详细说明终点行为行为主义学习理论斯金纳认为教学：“教学就是安排可能发生强化的事件以促进学习”。给学生创设能为要学习的刺激作出反应的机会，教学要在学生作出反应之后,应当有随之而来的反馈。(1)教学目标：是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，教学目标越具体、越精确越好。(2)教学过程：学生的行为是受行为结果的影响的，要学生作出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。(3)教学方法：学习过程的有效进行有三个条件：小步骤呈现学习材料；对学习者任何反应立即予以反馈；学习者自定步调学习。程序教学的设计需要按照教材内部的逻辑程序，即为了保证学生在学习过程中产生的错误率减少到最低限度；同时，又要合理地设计教材，使每个问题(即每一小步)都能体现教材的逻辑价值。每步内容很少，整个系统由浅入深、由简到繁安排。程序教学安排有两种形式：“直线式、分支式”。认知主义学习理论认知主义学习理论一般认为，认知主义学习理论的真正形成是以美国心理学家奈塞尔1967年发表的认知心理学为标志，人的认知过程是认知主义理论的主要研究对象，其研究目标是要说明和解释人在完成认知活动时是如何进行作息加工的，包括信息的获取，存储、加工和转换等方面。代表人物：布鲁纳（认知发现说）、奥苏贝尔（有意义学习理论）、加涅（信息加工学习理论）理论观点：学习是个体对事物经认识、辨别、理解，从而获得知识的历程，学习的产生是个体作用于环境，而不是环境引起的行为，环境只是提供潜在的刺激，这些潜在的刺激是否被注意或加工，主要取决于学习者的心理结构，即学习是内发的、主动的、是整体性的质变过程。着重点：知识的获得、概念的形成、认知结构的组织和问题解决等方面。学习是认知结构的组织与再组织。客体刺激只有被主体同化于认知结构之中，才能引起对刺激的行为反应。学习是凭智力与理解，决非盲目的尝试。认识事物首先要整体认识，整体理解有问题，就很难实现学习任务。学习应重人的智能培养。认知主义学习理论认知主义学习理论发现学习：布鲁纳认为学习是一个主动形成和发展认知结构的过程，是在内在动机的推动下，学习者主动对新知识加以选择、转换、储存和应用的过程。认为学习过程可以分为知识的获得、转化和评价三个几乎同时发生的过程。1知识的获得新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程，是主动认识理解的过程，通过“同化”或“顺应”使新知识纳入已有的认知结构。在这个过程中布鲁纳强调已有经验的作用。2知识的转化知识的转化是对新知识进一步分析和概括，使之转化为另一种形式，以适应新的任务。3知识的评价评价是对知识转化的一种检验，看对知识的分析、概括是否恰当，运算是否正确等等。由学习者自己将所学教材组织成最后的形式，通过归纳式的学习方法，让学生自己发现“意义”，成为问题解决者。认知主义学习理论认知主义学习理论奥苏贝尔从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习，从学习内容与学习者认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。奥苏贝尔认为有意义学习理论的核心是：学生能否获得新信息主要取决于他们的认知结构，已有的有关的信息，意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的，由于这种相互作用的结果导致新旧知识的意义的同化。（认知结构是指学生现有的知识数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题理论等构成的。）奥苏贝尔认为有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程。原有观念与新观念之间有三种关系，因此原有观念一般通过三种方式对新观念加以同化，即类属学习、总括学习和并列结合学习。认知主义学习理论认知主义学习理论加涅的信息加工学习理论环境效应器感受器执行控制反应发生器期望短时记忆长时记忆感觉登记器加涅的学习模式认知主义学习理论认知主义学习理论加涅的信息加工学习理论反应发生器具有信息转换或动作的技能，这一神经传导信息使效应器活动起来，产生一个影响学习者环境的操作行为，这种操作使外部的观察者了解原先的刺激发生了作用，信息得到了加工。学习是一个主动的、积累的、建构的、诊断的、情境化的具有目标导向的过程，学习不会自动地产生，而需要学生进行大量的、高密度的心理活动这些活动涉及学生者对已获知识进行意义归属；将新知识整合到已有的知识结构中或智力模型中。认知主义学习理论对教学系统设计的启示：学习过程是一个学习者主动接受刺激、积极参与与意义建构和积极思维的过程。学习受学习者原有知识结构的影响，新的信息只有被原有知识结构所容纳才能被学习者所接受。要重视学科结构与学习者认知结构的关系，以保证发生有效的学习。教学活动的组织要符合学习者信息加工模型。建构主义学习理论代表人物：瑞士著名心理学家皮亚杰、维果茨基、德国著名哲学家康德 理论观点：建构主义认为，学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程。在这个过程中，学生不是被动的信息吸收者和刺激接受者，他要对外部的信息进行选择和加工。而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，意义是学习者通过新旧知识和经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。这个过程是别人无法替代的。建构主义学习理论建构主义认为，学习活动中包含4个因素：学生的背景知识；学生的情感；新知识本身蕴含的潜在意义；新知识的组织与呈现方式。学习活动要发生则必须满足两个条件：学生的背景知识与新知识有一定的相关度；新知识的潜在意义能引起学生情感的变化。学习活动发生后，学生通过与其他学生和教师的不断交流和沟通，在自己原有背景知识的基础上完成新知识的意义建构。建构主义教学就是要努力创造一个适宜的学习环境，使学习者能积极主动地建构他们自己的知识。教师的职责是促使学生在“学”的过程中，实现新旧知识的有机结合。建构主义教学更为注重教与学的过程中学生分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养。建构主义学习理论建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构4个要素。据此，可以将与建构主义学习理论，以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。教学过程中的教师、学生、教材和媒介四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。建构主义学习理论为了保证学生在建构主义的教学模式下顺利完成知识意义的建构，开发出了一系列的教学方法：支架式教学、抛锚式教学、随机通达教学、自上而下的教学、情景性教学等，并对这些方法进行了详细的说明。建构主义学习理论根据其教学目的，对建构主义教学模式下教学设计的内容、步骤和原则提出了具体的要求。人本主义学习理论代表人物：马斯洛、罗杰斯理论观点：学习是个体随意志、情感来对事物自由的选择，而获得知识的历程，强调人的潜能的发展和人的自我实现。罗杰斯的学习观：自主性：学习是个体主动发起的，不是被动地等待刺激。全面性：即个体对学习的整体投入不仅涉及认知方面，还涉及情感、意志、行为、个性等方面。渗透性：即学习不单批对认知领域产生影响，而且对行为、情感以至个性等多方面发生作用。自我评价：学习是由学习者自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要的，是否有助于导致他想要知道的东西，是否了解自己某些不清楚方面。人本主义学习理论马斯洛的需要层次理论：他认为人类行为的心理驱力不是性本能，而是人的需要，他将其分为两大类，七个层次，即为：生理需要安全需要归属与爱的需要尊重的需要认识的需要审美的需要自我实现的需要人本主义学习理论马斯洛认为人类具有真善美、正义、欢乐等内在的本性，具有共同的道德观和价值标准，达到人的自我实践关键在于改善人的“自知”或自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值，人本主义心理学就是促进人的自我实现。教学论与教学设计首先，教学设计的产生是教学理论发展的需要。其次，古今中外教学理论的研究和发展为教学设计提供了丰富的科学依据。最后，教学设计与教学理论的相互影响、相互作用必然会促进双方的进一步发展。教学论与教学设计（l）赞可夫的发展教学理论赞可夫是前苏联心理学家、教育学家、教育科学院院士。基本观点：“以最好的教学效果，来促进学生的一般发展”。要把一般发展作为教学的出发点和归宿；“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。要把教学目标确定在学生的“最近发展区”之内。教学要有一定的难度，要让学生“跳一跳”才能搞到“桃子”。教学原则：以高难度进行教学的原则；以高速度进行教学的原则；理论知识起主导作用的原则；使学生理解学习过程的原则；使全班学生包括后进生都得到发展的原则。赞可夫的发展教学理论，在前苏联年代末以来的教育改革中得到实施，并在实施中不断发展，在其他许多国家中也有较大的影响。其不足之处是，他所提出的某些原则，比如以高难度和高速度进行教学的原则，提法笼统、不够确切，容易造成不顾条件地加深教材内容、加快教学速度，脱离学生实际，从而导致负担过重，降低教学效果。教学论与教学设计（2）布鲁纳的“结构一发现”教学理论布鲁纳（J.S.Bruner，1915）是美国心理学家，哈佛大学教授。基本观点：学习一门学科最重要的是掌握它的基本结构；任何学科都能够用在智力上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童；要学得好，必须采取发现法。布鲁纳的教学理论对美国6O年代的中小学教学改革有重大影响，促进了数学、物理等学科教材按照结构课程理论重新编制。但那次改革并不成功。他过分强调学习者主观努力的作用，而忽视环境和学习者自身条件等因素对学习的影响；他的上述第个观点是脱离实际的；他倡守的发现学习也有一定的局限性，费时太多。教学论与教学设计（3）巴斑斯基的教学最优化理论巴斑斯基（19271987）是前苏联教育科学院院土、副院长。基本观点：应该把教学看成一个系统，用系统观点、方法来考察教学；教学效果取决于教学诸要素构成的合力，对教学应综合分析、整体设计、全面评价；教学最优化就是在一定条件下，用最少的教学时间取得最大的教学效果。根据上述基本观点，巴斑斯基提出了十条教学原则和教学方法体系。巴斑斯基用系统方法研究教学，较全面、科学地剖析和阐述了教学过程，这有助于教师最优地制定教学方案和组织教学过程，以获得最佳的效果。但他提出的教学原则条目多而长，不利于教师熟记和运用。教学论和教学设计二者的比较分析教学论和教学设计二者的比较分析 1.共同属性首先，两者都强调要以教学理论为基础。教学设计是很显然的，而教学论是通过对教学本质与规律的认识来确定优化学习的教学条件与方法，这当然要以教学理论作为理论基础。其次，它们的目的都是为了优化学习。2.不同之处首先，从学科性质上来看，教学论是研究教学本质与规律的理论性学科，而教学设计则是对各个教学环节进行具体设计与计划的应用性学科。其次，从研究对象上来看，教学论的研究对象是教学的本质与一般规律，而教学设计的研究对象是对各个教学环节进行具体计划的过程。再次，从理论基础上来看，教学设计不仅以教学理论为基础，还强调学习理论和传播理论。最后，从研究方法上来看，教学论只是依据理论来确定优化学习的教学条件与方法，而教学设计则要在理论指导下对各个教学环节进行具体的设计与计划，它显得更具体、更具有可操作性。教学论和教学设计二者的比较分析教学论和教学设计二者的比较分析教学论是研究教学本质和一般规律的理论性学科，并且通过对本质和规律的认识来确定优化学习的教学条件与方法。它联系实际，并被用来指导解决教学中的实际问题，因此这种理论属于规定性的而不属于描述性的。教学设计本身并不去研究教学的本质和一般规律，它只是在教学理论、学习理论以及传播理论的指导下，运用系统方法对各个教学环节进行具体的设计和计划。换句话说，它是介于教学理论、学习理论与教学实践之间的桥梁或中间环节，这也正是在美国把教学设计称为“桥梁学科”的原因。传播理论与教学设计首先，传播过程的理论模型说明了教学传播过程所涉及的要素。其次，传播理论揭示出教学过程中各种要素之间的动态的相互联系，并告之教学过程是一个复杂动态的传播过程。1960年贝尔洛在拉斯韦尔研究的基础上提出的SMCRsource-Message-Channel一Receiver)模型第三，传播理论指出了教学过程的双向性。SMCR传播模型中已经加入了反馈，奥斯古德和施拉姆在1954年提出的模型，也强调了传者与受者都是积极的主体，受者不仅接受信息、解释信息，还对信息作出反应，传播是一种双向的互动过程。第四，传播过程要素构成教学设计过程的基本要素，其相应领域如传播内容分析、受众分析、媒体分析、效果分析等研究成果也在不同程度上为教学设计中的学习内容分析、学习者分析、教学媒体的选择以及教学评价等环节所吸收。系统方法与教学设计系统方法，就是运用系统论的思想、观点，研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法。系统方法对教学设计的作用表现在：教学设计首先是把教育、教学本身作为整体系统来考察，并运用系统方法来设计、开发、运行和管理，即把教学系统作为一个整体来进行设计、实施和评价，使之成为具有最优功能的系统。教学系统设计综合了教学系统的各个要素，将运用系统方法的设计过程模式化，提供一种实施教学系统设计的可操作的程序与技术。第四节第四节 教学系统设计理论教学系统设计理论1、加涅的教学系统设计理论、加涅的教学系统设计理论加涅对教学系统设计理论的建立做了开创性的工作，他的教学系统设计思想比较丰富，其核心是他提出的“为学习设计教学”的主张，他认为教学必须考虑影响学习的全部因素，即学习的条件（学习的内部条件与外部条件）。、学习的概念、学习的概念教育情境中的定义：凭经验产生的，按照教育目标要求的比较持久的能力或倾向的变化。行为主义的定义：由练习或经验引起的行为的相对持久的变化。认知主义的定义：人的倾向或能力的变化，这种变化能保持一定的时期，但不能单纯归因于生长的过程。建构主义的定义：学习是个体在特定的情境下由练习或反复经验引起的能力或倾向的相对持久的变化。学习的内部条件：贮存于长时记忆中的原有的知识和技能，这是新学习的重要的内部条件，另外就是学习者的主动对信息加工的活动。学习的外部条件：教材的组织和呈现，教学方法的选择与应用，教师的知识水平等外部条件。加涅认为，学习的发生要同时依赖外部条件和内部条件，教学的目的就是合理安排可靠的外部条件，以支持、激发、促进学习的内部条件，这就需要对教学进行整体设计，从教学分析、展开及评价等方面做出一系列事先筹划，即进行教学设计。第四节第四节 教学系统设计理论教学系统设计理论第一章第一章 教学系统设计概论教学系统设计概论第四节第四节 教学系统设计理论教学系统设计理论教学事件与学习过程的关系教学事件与学习过程的关系 教学事件教学事件内部心理加工过程内部心理加工过程1、引起注意接受神经冲动的模式2、告诉目标激活监控程序3、刺激对先前学习的回忆从长时记忆中提取原有相关知识进入工作记忆4、呈现刺激材料形成选择性知觉5、提供学习指导进行语义编码（以利于记忆和提取）6、诱发学习表现激活反应组织7、提供反馈建立强化8、评价表现激活提取和促成强化9、促进记忆和迁移为提取提供线索和策略加涅将学习结果分为五种类型：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度；由于不同的学习结果需要不同的学习条件，使得每一种教学事件在具体运用上又有不同的要求。加涅在分析学习的条件时，根据实验研究和经验概括，详尽地区分了不同学习结果对每一种教学事件的要求，构成了“九五矩阵”。第四节第四节 教学系统设计理论教学系统设计理论教学事件与学习结果匹配的具体规定性言语信息智力能力认知策略态度动作技能（）引起注意刺激变化刺激变化刺激变化刺激变化刺激变化（）告诉目标说明希望学习者达到什么状态；指明要求回答的言语问题实际示范工运用哪一种概念、规则或程序；提供行为的类别或实例说明或实际示范某一策略；澄清期望采用的解决方法的一般性质不说明目标；提供旨在做出选择的行为类型实际示范期望的行为（）回忆原先的知识回忆组织有序的知识实体；刺激回忆有组织信息的上下文情境回忆先决规则或概念；刺激回忆从属规则和概念回忆较简单的先决规则或概念；回忆该学习所要求的任务策略及与之相关的智力技能回忆做出个人的选择的情境及行动；运用榜样实际示范这种选择；回忆相应的信息和技能回忆执行子程序及组成技能教学事件与学习结果匹配的具体规定性言语信息智力能力认知策略态度动作技能（）呈现学习利用区分明显的特征呈现书面的或视听型的陈述描述对象或符号的特征使之带有概念或规则的形式；提供概念或规则的实例说明问题的症结之所在并展示要实施的策略由榜样说明做出选择的性质；由榜样实际示范他人的选择提供包括工具及实施特征的外部刺激，实际示范执行子程序（）提供学习指导通过知识实体间的相互联系详细说明内容；利用形象和记忆术提供可纳人更大的有意义的上下文情境的言语联结给出概念或规则的具体实例；为适当的序列联结提供言语线索对给出有实例的策略提供言语指导；对新的解决办法给予指点或启发由榜样说明或实际示范行为选择；同时观察榜样对行为如何进行强化反复练习；提供反馈性练习言语信息智力能力认知策略态度动作技能（）诱发行为“说出来”；请学习者解释信息提供未曾遇到过的情况；请学习者在新实例中运用概念或规则解决不熟悉的问题；要求解决问题在以前未曾遇到过的情境中观察所做选择；问卷调查；在真实的或模拟的情境中做出选择完成指定的行为（）提供反馈确定信息陈述的正确程序确定运用概念或规则的正确程序确定解决问题的独创性对行为选择做出直接的或替代的强化对有关动作的精确性及时间要求提供反馈教学事件与学习结果匹配的具体规定性教学事件与学习结果匹配的具体规定性言语信息智力能力认知策略态度动作技能（）评定行为要求说出命题的各种含义；学习者用释义的方式重新说明信息在一系列附加的新实例中，让学习者实际运用概念或规则学习者独创性地提出一个新的解决办法学习者在一个真实的或模拟的情境中做出期望的选择学习者完成由指定技能组成的行为（）增强记忆促进迁移在一个更大的有意义的上下文情境中增加练习和定时复习；与附加的信息复合体达成言语联结在一个更大的有意义的上下文情境中增加练习和变式练习；提供包括实例变式的定时复习提供解决各种新问题的机会为某种行为选择提供附加的多样化的情境学习者持续练习技能第一章第一章 教学系统设计概论教学系统设计概论第四节第四节 教学系统设计理论教学系统设计理论 2、瑞格卢斯的细化理论（、瑞格卢斯的细化理论（Elaboration Theory）框架）框架 教学理论变量教学条件教学策略教学结果教学管理策略教学传递策略教学组织策略宏策略微策略核心思想核心思想：认为教学系统设计理论就是：认为教学系统设计理论就是“教学科学教学科学”,对教学理对教学理论进行诸层分类，一步步进行细化论进行诸层分类，一步步进行细化宏策略组织教学的原则是要揭示学科知识内容中的结构性关系，也就是各个部分之间的相互作用及相互关系微策略强调按照单一主题组织教学其策略部件包括定义、例题和练习等。细化理论的内容：“一二四七”一个目标：是指的全部内容都是为了达到一个目标按照认知学习理论实现对教学内容最合理而有效的组织。两个过程：是指主要通过两个设计过程来实现上述目标，这两个设计过程一是“概要”设计，二是一系列细化等级设计。第四节第四节 教学系统设计理论教学系统设计理论细化理论的内容：四个环节：是指为保证细化理论过程的一致性和系统性，必须注意四个教学设计环节的密切配合。这个四个环节是“选择”、“定序”、“综合”和“总结”七种策略：宏策略一用于确定课程内容的细化顺序；宏策略二用于确定每堂课的内容顺序；宏策略三用于确定总结的内容及总结的方式；宏策略四用于确定综合的内容及综合的方式；宏策略五用于建立当前所学新的知识与学习者原有的知识之间的联系；宏策略六用于激发学习者的学习动机与认知策略；宏策略七用于实现学习者在学习过程中的自我控制。第四节 教学系统设计理论细化理论的应用给出本节课的概要（完成概要设计）嵌入动机激发器帮助学习者形成学习动机；如果概要内容较抽象难懂则应进一步给出形象化的比喻（或适当的类比）顺序呈现按照宏策略一和宏策略二的要求以及一系列细化设计结果而组织起来的教学内容；运用宏策略五建立新旧知识之间的联系，以促进学习者的意义建构；根据学习情况的需要嵌入认知策略激发器，以帮助学习者提高学习质量与效率；提供本节课的课后总结；提供本节课的课后综合。(细化理论只强调对学科知识内容的组织及教学内容顺序的安排。)梅瑞尔提出了一个有关知识的描述性理论，认为知识由行为水平和内容类型构成了两维分类。它的行为维度是：记忆、运用、发现；它的内容维度是：事实、概念、过程、原理。第四节 教学系统设计理论 3、梅瑞尔的成分显示理论、梅瑞尔的成分显示理论 (CDT)事实性 概念性过程性 原理性记忆运用发现第一章第一章 教学系统设计概论教学系统设计概论第四节第四节 教学系统设计理论教学系统设计理论教学活教学活动成分动成分学生应达到的能力学生应达到的能力行为目标教学目标的阐述记忆事实能回忆出事实能写出、能描绘、能指定、能选择有关事实。记忆概念能陈述定义能写出、能描述有关概念的定义。记忆过程能陈述步骤能作出流程图、能列出过程的步骤、能对步骤排序。记忆原理能说明关系能用文字描述或用图表、曲线表示有关原理中事物之间的关系。运用概念能分析概念能区别概念的本质属性与非本质属性。运用过程能演示过程能实际操作、演示该过程（包括测量、计算、绘图等）。运用原理能运用原理能把所学原理应用于新情境，并能预测和解释所得出的结果。发现概念能发现概念间的关系能对概念分类、并发现概念之间的各种关系（如上下位、类属及并列等关系）。发现过程能设计新过程能设计、分析并验证新过程。发现原理能发现事物的性质规律能通过观察、分析、实验、发现事物之间的内在联系及性质。第四节第四节 教学系统设计理论教学系统设计理论梅瑞尔还提出了一个有关教学策略的描述性理论，认为策略有基本呈现形式(PPF)、辅助呈现形式(SPF)和呈现之间的联系(IDR)。基本呈现形式由讲解通则、讲解事例(例子)、探索通则(回忆)、探索事例(实践)构成；辅助呈现形式（SPF）由附加的促进学习的信息构成，如使注意集中的措施、记忆术和反馈；呈现之间的联系(IDR)则是一些序列，包括例子非例子的配对序列、各种例子的分类序列和例子难度的范围。4.梅瑞尔的ID2和ITTID2的核心是“教学处理理论”（ITT）教学处理就是“教学算法”，即解决教学问题的步骤，是使学习者获得某类知识技能的交互作用模式。不同类型的知识需要不同类型的教学处理。一种教学处理一旦设计完成并形式化以后，就能重复运用于相同类型知识和技能的教学。于是，开发课件就变成针对课程内容选择相应的教学处理，并把课程内容写成教学处理所能运用的形式，即不需要像设计传统的以框面为基础的CAI课件一样，对每一个框面、每一个分支结构做出决定。ITT实际上是为开发教学设计专家系统而提出的理论，内容集中在认知领域。ITT把知识分为三种：实体、活动和过程。实体，是指具体的事物，如某一设备、物体、人、动物、地点或者标志；活动，是指学习者完成的一系列的行动；过程，是指完全外在于学习者的一系列活动ITT也提出了几种教学处理的类型，包括：鉴别、执行、解释、判断、分类、概括和迁移。2.2.梅瑞尔的成分显示理论与教学处理理论梅瑞尔的成分显示理论与教学处理理论教学处理理论的三个组成部分教学处理理论的三个组成部分细化理论与成分显示理论细化理论的目的是对最初概要进行逐级的细化，最终达到对教学内容最合理最有效的组织，从宏观上对教学内容进行选择、定序、综合和总结，针对的是所有的内容都可以使用这一操作模式来进行。并且细化理论还融合了布鲁纳的螺旋式课程序列、奥苏贝尔的逐渐分化课程序列、加涅的分层序列和斯坎杜拉的最短路径序列，是一种通用的课程序列化的理论。而成分显示理论是对具体的学科内容按照内容和教学目标等级两个维度将学习划分为12类的教学活动成分，其中去除两种不需要的教学活动成分，剩余10种教学活动成分将学习进行了比较详尽的划分，并且根据这些不同的教学活动成分以及达到的教学目标给出了教学过程的“处方”，因此成分显示理论是教学内容组织的微策略。细化理论（ET）和成分显示理论（CDT）一起构成了一个完整的教学系统设计理论，ET是关于教学内容的宏展开，揭示的是学科内容的结构性关系，从宏观上教学内容之间的关系进行把握，而CDT考虑的是教学组织的微策略，即能提供微策略，给教学过程开具体的“处方”，给出一些事实、概念、原理等的具体的教学方法。史密斯和雷根的教学系统设计理论他们认为学习结果包括：陈述性知识、概念、规则（关系型规则、程序型规则）、问题解决、认知策略、态度和心理动作技能。提出了教学过程一般包括四个阶段：导入、主体部分、结论和评定；在训练情境中，一般包括：引起注意、提高动机、给出课的概要、解释和详细说明知识、学习者在监督下练习、评价、总结、鼓励、结束等若干教学事件。史密斯和雷根的陈述性知识教学策略第四节第四节 教学系统设计理论教学系统设计理论第四节第四节 教学系统设计理论教学系统设计理论史密斯和雷根的教学系统设计理论认为教学过程一般包括四个阶段:导入、主体、结论和评定。导入阶段：导入阶段：引起注意建立教学目标唤起兴趣和学习动机课程概述主体部分：主体部分：回忆先前学过的知识处理信息和例子集中注意运用学习策略练习评价反馈结论部分结论部分：总结和复习知识迁移进一步激励和完善教学评价阶段：评价阶段：评定作业评价反馈和补救教学讨论：史密斯的教学过程与加涅的教学过程有什么区别？二、国内教学系统设计理论的发展何克抗的“主导主体”教学设计模式郑永柏的教学处方论李克东、谢幼如的多媒体组合教学设计理论杨开诚的教学理论活动2.2.郑永柏的教学处方理论郑永柏的教学处方理论 两个知识库两个知识库 六个基本概念六个基本概念 一个理论框架一个理论框架 三条基本原理三条基本原理条件、结果、方法、内容处理模式、条件、结果、方法、内容处理模式、模式、处方模式、处方m=f(c,o)m=f(LT,IT)有不同的教学条件、方法和结果；有不同的教学条件、方法和结果；对教学条件和结果分析越细，并对教学条件和结果分析越细，并对存在的所有问题都教学处理，对存在的所有问题都教学处理，则教学越有效；则教学越有效；它们是不断发展的，要不断探索适应新它们是不断发展的，要不断探索适应新情况的教学处方。情况的教学处方。规定性教学内容处理模式规定性教学内容处理模式库和规定性教学模式库库和规定性教学模式库2.2.郑永柏的教学处方理论郑永柏的教学处方理论“教学处方理论教学处方理论”的六个基本概念是指教学条件、的六个基本概念是指教学条件、教学结果、教学方法、教学内容处理模式、教学模教学结果、教学方法、教学内容处理模式、教学模式和教学处方。这六个概念构成了式和教学处方。这六个概念构成了“教学处方理论教学处方理论”的六要素，其中教学条件是教学发生过程中起支的六要素，其中教学条件是教学发生过程中起支持作用的一切人力和非人力资源构成的环境因素；持作用的一切人力和非人力资源构成的环境因素；教学结果是经过对学习者特征进行系统分析后得到教学结果是经过对学习者特征进行系统分析后得到的学习结束后学习者应达到的水平或程度；而教学的学习结束后学习者应达到的水平或程度；而教学处方可以看作是教学设计者处方可以看作是教学设计者(有时可以看作是教师有时可以看作是教师)依据系统分析后使用的各种教学模式、教学方法和依据系统分析后使用的各种教学模式、教学方法和教学内容处理模式的组合。教学内容处理模式的组合。2.2.郑永柏的教学处方理论郑永柏的教学处方理论一个理论框架用两个函数进行表示。一个理论框架用两个函数进行表示。m=f(c，o)，其中，其中教学结果教学结果o(一一outcome)和教学条件和教学条件(c一一condition)是自变量，是自变量，教学方法教学方法m(一一method)是因变量。这个函数说明是因变量。这个函数说明“教学处教学处方理论方理论”是规定性教学理论，是关于在一定的教学条件下，是规定性教学理论，是关于在一定的教学条件下，为了达到某种教学结果，应该采用什么教学方法的理论体为了达到某种教学结果，应该采用什么教学方法的理论体系。系。m=f(LT,IT)，其中，其中m是教学方法变量，是教学方法变量，LT是是learningThoery)指不同的学习理论，指不同的学习理论，Tl(InsrtuctionTheoyr)指不同的教学理论。这个函数说明在指不同的教学理论。这个函数说明在特定教学条件下对特定教学结果的教学，以不同的学习理特定教学条件下对特定教学结果的教学，以不同的学习理论和教学理论为指导将会采用不同的教学方法。论和教学理论为指导将会采用不同的教学方法。2.2.郑永柏的教学处方理论郑永柏的教学处方理论三条基本原理中，原理一认为，有不同的教学条件、三条基本原理中，原理一认为，有不同的教学条件、教学方法和教学结果。因此在不同的教学条件下，教学方法和教学结果。因此在不同的教学条件下，为了达到不同的教学结果，应该采用不同的教学方为了达到不同的教学结果，应该采用不同的教学方法法;原理二认为，对教学条件和教学结果分析得越原理二认为，对教学条件和教学结果分析得越详细，并对存在的所有问题都进行教学处理，则教详细，并对存在的所有问题都进行教学处理，则教学越有效学越有效;原理三认为，教学条件、教学方法和教原理三认为，教学条件、教学方法和教学结果是不断发展的，要不断探索适合新情况的教学结果是不断发展的，要不断探索适合新情况的教学处方，不断更新和充实教学处方知识库。学处方，不断更新和充实教学处方知识库。2.2.郑永柏的教学处方理论郑永柏的教学处方理论两个知识库是关于教学设计的规定性教学内两个知识库是关于教学设计的规定性教学内容处理模式库和规定性教学模式库，在库中容处理模式库和规定性教学模式库，在库中有许多现存的教学内容处理模式和教学模式，有许多现存的教学内容处理模式和教学模式，可供设计者根据具体的教学条件和不同的教可供设