浅谈物理教学教育合理性提问

浅谈物理教学教育合理性提问 课堂提问是课堂教学活动的有机组成部分，它在整个教学活动中有着重要的作用。首先，课堂提问可以激发学生的思维活动，使其主动投身于物理教学活动中去，并能意识到自己在该活动中的位置，从而增强其物理学习的内驱力；其次，课堂提问有助于课堂上更好地贯彻启发性教学原则，体现以教师为主导，以学生为主体的教学思想；第三，课堂提问能起信息反馈作用，教师可据此来诊断学生在课堂学习物理活动中的困难，以及评价学生对物理内容的掌握程度，进而灵活调整物理教学活动的结构；第四，恰当的课堂提问对学生能起思维桥梁作用或思维定向作用，当学生思维处于思维“交道口”，茫然无措时，教师恰当的设问就可使学生找到正确的思维方向；第五，由于学生思考教师提出的问题用的几乎是纯心智活动，所以，课堂提问有利于学生心智技能的形成，促进他们物理认知结构的进一步有机化；另外，课堂提问可以活跃课堂气氛，沟涌师生之间的情感交流，这有助于物理教学中师生双边活动的顺利进行。值得提出的是，并不是任何方式的提问都能达到上述功效，只有“好”的提问才有可能，那么，什么样的提问才算得上好的提问？本文试图从一个侧面对“好”的提问做些探讨，这便是“教育合理性”提问。一、教育合理性提问的概念“教育合理性”一词首先见诸于斯托利亚尔教学教育学一书，按其观点，如果提问引起学生的积极思维活动，并且学生又不可能照搬课本上的答案，就算是教育上合理的提问。例如，在学习热学内容时，学生对“热量”、“温度”、“内能”概念的定义背得很熟，如果再提问这样的问题就不是教育上合理的提问，因为对这些问题，学生能毫不困难地回答，且答案直接来自课本；但是，这几个概念的联系和区别是什么？要回答这个问题，算不算教育上合理的提问？因为学生在课本上找不到现成的答案，他们必须对问题进行逐一分析和思考，最后作出结论，这样就引起了学生的积极思维活动。这样的提问可以认为是合理的提问。我们给教育合理性提问一个更明确的定义：能够激发学生主动投身于物理活动中去并引起积极思维活动的提问称为教育合理性提问。二、教育合理性提问的原则（一）针对性。若提的问题低于或高于学生的思维水平，学生就不能进行积极的思维活动。过低，用不着积极思维就可作答，过高，学生感到束手无策，进退维谷，抓不住中心，确定不了思维方向。如果提出的问题不能切中学生的疑难要害，学生就不乐意思考，只有所提的问题正是学生疑惑的地方，他才会积极主动地思考，如若提问的方式好，程度合适，那么，就会引起积极思维，进而做出回答。（二）明确性。所提问题要题意清楚，条理分明，语言精练，清晰度高，针对性强，问域明确、恰当。含糊不具体的提问清晰度低，学生思维难以开展起来。例如，“惯性定律有什么作用？”“为什么半导体能导电？”等这样的提问，学生回答就很困难，不知朝什么方向思考、回答，其效果显然不会理想。（三）量力性。课堂提问的设计应注意量力性原则，亦即在设计提问时要注意“可接受性”和“因材施教”，要兼顾学生的知识和智力水平，对物理学习较好的学生应提出信息量较大、难度较大的问题，以满足他们的思维活动量；而学习较差的学生应多问一些难度较小，信息量较小，清晰度高的问题，以鼓励其学习积极性。这就要求教师平时不仅应备好课，而且还要“备”好学生，对学生的物理学习情况应了如指掌。（四）系统性。在设计课堂提问时，必须根据教材内容的内在联系和知识积累的逻辑顺序来设计一系列的提问，并按照由具体到抽象，由感性到理性的认识规律，由近及远，由易到难地逐个设计问题，提出问题和解决问题，使学生由浅入深，循序渐进地获得知识。引导学生进行思考，学生经过积极地思维活动，在解答问题的同时建立知识系统，得到能力的迁移。（五）变式性。所谓变式性，就是围绕某一概念，从不同角度，以不同的叙述，在不同的情况下提出一系列问题，使概念的内涵完全暴露出来。这对于学生深刻地理解知识，准确地掌握知识和灵活地运用知识都是必不可少的。三、教育合理性担问的设计及功效（一）激疑性提问。孔子说过：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”。“学起于思，思源于疑”，有疑才能有思，无思则不能释疑。设疑、释疑是人生追求真理、获取知识、增长才干的重要途径。由于中学生缺乏思维的灵活性和敏捷性，教师若能在其似懂非懂、似通非通处及时提出问题（疑点），然后与学生共同释疑，势必收到事半功倍的效果。例如，在浮力教学中，为了使学生弄清浮力的大小与哪些因素有关，遵从什么规律，可以用学生熟悉的例子问学生：为什么木块浮在水面上而铁块沉入水底？学生常回答：因铁比木头重。再进一步问：用钢铁制成的万吨巨轮为什么可以浮在水面上？这个实例使学生对“因铁重而下沉”的结论产生了怀疑。思维中出现了疑问，最容易引起定向探究，从而产生强烈的探究、求知欲望。（二）探究性提问。这种提问能启发学生思维的灵活性，也有利于培养学生思维的深刻性。例如，讲授“感生电流产生的条件”这一节时，在做完电磁感应产生电流的几个演示实验之后，提问学生：感生电流产生的条件是什么？由于学生对初中物理中的结论：切割磁力线产生感生电流，已先入为主，印象极深。要想把学生的认识提高到感生电流产生的条件是穿过闭合回路的磁通量发生变化，必须进一步设问：1导线在磁场中没有切割磁力线而产生感生电流是什么物理量改变了？2线框在匀强磁场中切割磁力线为什么不产生感生电流？3导线切割磁力线和磁通量发生变化都产生感生电流，相同的原因是什么？等等。通过这样的提问，就会把学生的认识逐步引向深化，并有利于培养学生思维的灵活性。（三）发散性提问。发散思维是一种创造性思维，教师若能在授课时提出激发学生发散思维的问题，引导学生从正面和反面多途径去思考，纵横联想所学知识，将对提高学生思维能力和探索能力大有好处。这种提问难度较大，必须考虑学生知识的熟练程度。例如：在讲完一个例题后，启发学生一题多解地提问，或题目引伸性提问等等，都属于这一类型。例如，有这样一道力学习题：一物体从初速v010ms作匀减速运动，其加速度数值a2ms2，求物体在最后一秒内的位移。多数学生首先求出运动总时间5秒，再求出整个5秒内位移与前4秒内位移之差，得出正确结论。至此，教师可进一步问：有没有更好的方法呢？你们的思维都是顺着题意来思考，是否可以逆着题意来分析呢？这样的提问很自然地把学生带入积极思考、讨论、探究等生机盎然的学习境界之中。最后总结如下：正方向匀减速运动最后一秒内位移等于以同样加速度作初速为零的匀加速运动在最初一秒内位移，很容易得到教师有意识地经常选取一些适当的例题，通过提问的形式，引导学生去发散思维，寻找多种解法，对于培养学生的创造性思维和探索能力无疑是有益的。（四）铺垫性提问。这是常用的一种提问方法，在讲授新知识之前，教师要提问与本课有联系的旧知识，为传授新知识铺平道路。以达到顺利完成教学任务的目的。例如，在教学牛顿第一定律时，可分阶段设计多种提问，教师问：从斜面上释放的小车在水平面上运动时，小车受到的阻力与前进的距离有什么关系？（学生答：阻力越小，运动得越远。）假如小车在无限光滑的平面上运动，会如何呢？（学生答：会一直运动下去。）为什么？（学生答：不受阻力。）由此可得出什么结论？（学生答：小车不受力也能运动，亚里士多德的观点是错误的。）那么，这时小车的速度是否变化呢？（学生答：不变。）这个速度的大小怎样呢？（学生答：跟小车在水平面上开始运动时的速度相等。）由此可得出什么结论？（学生答：如果运动物体不受任何力作用，它的速度将保持不变，永远运动下去。）这种提问的设计既为学生积极思维创造了条件，又能降低思维的难度，从反面为教学惯性定律作了铺垫。当学生回答了最后的推理型问题时，牛顿第一定律的得出已是水到渠成了。这样得出的物理定律，学生就会感到易理解、好掌握，受到学生的欢迎。（五）激趣性提问。富有趣味性的提问，往往能激发学生带着浓厚的学习兴趣，以愉悦的心情去积极思维，直至问题得到圆满的解答。例如，在讲热传导时，可以这样设计提问：在装水的试管底部放一条小鱼，用酒精灯对试管上部的水加热，当上部水已沸腾了，下面的小鱼为什么却安然无恙？多数同学感到所提问题与日常生活经验有体，课堂气氛顿时活跃起来。像这类“煮金鱼”以及“纸锅烧开水”等生动有趣的实验和提问，会使学生的注意力高度集中，会使他们兴趣盎然，从而在主动、轻松的心态中进入探求新知识的境界。（六）巩固性提问。教师为了让学生真正理解并掌握所学到的新知识，常在讲授完新课，学生消化了该课内容后，对本课内容提出一个或几个重点问题，引导学生对知识进行概括总结，以达到巩固知识的目的。例如，“机械波”一节内容既是重点又是难点，它和振动有密切联系，又是后续内容的基础，故在学完该内容后可设计如下提问：1波的研究对象是什么？2波是怎样形成的？3阐述波与振动的区别与联系。4什么是横波？什么是纵波？这一系列提问可使学生对本节内容有一个全面正确的认识，为干涉、衍射、声学等内容的学习奠定了扎实的基础。这种有目的、有计划的提问可以把学生的思维迅速引向解决问题的关键之处。四、教育合理性提问中应注意的几个问题（一）面向单个学生的提问要注意其程度。教师在课堂提问时应很好地把握所提问题的难易程度，对不同学生的提问应当与其水平相适应，并应经常创设积极思维的情景，鼓励学生思考，消除他们思维上的惰性和心理上的障碍。（二）面向全班的提问应力求使每个学生都参加进来。课堂上对全班同学的提问，要力求使所有学生都能参加进来回答问题，都能开动大脑进行积极思维。使他们经过努力可以达到目标，感受经过努力取得成功的喜悦，从而更好地激发起群体的积极思维热情。（三）认真对待学生对所提问题的回答，是教育合理性提问的有机组成部分。注意分析和评价学生的回答，尤其是错误回答，因为忽视对学生回答的分析等于错过一次评价学生的机会，不正确的回答不仅表明学生还没有掌握这个内容，也反映了他们在学习上的具体困难。