教育学原理第八讲

第八讲第八讲 教学教学 什么是教学？郭思乐说：如果你告诉学生，3乘以5等于15，这不是教学。如果你说，3乘以5等于几？这就有一点是教学了。如果你有胆量说3乘以5等于14，那就更是教学了。这时候，打瞌睡的孩子睁开了眼睛，玩橡皮泥的学生也不玩了：什么什么？等于14？然后他们就用各种方法，来论证等于15而不是14。比如4个3是12，再多加一个3，是15；数一数，5 个3是15，等等。“教学”是一个普通的日常生活概念，又是教育学的一个基本概念。教学是学校教育的基本途径。教学改革是课程改革的一个重要组成部分。教学论是有关教学的知识体系。不同的教学理论有着不同的哲学、心理学基础。提高教学的有效性是教学活动的基本追求。一、一、教学的概念教学的概念1.1.中文中文“教学教学”的词源的词源从中文“教”、“学”二字的构成上看，“教”是源于“学”，“教”、“学”始终是相互伴随的活动，所谓“教学半”、“教学相长”。而“学”，“学者，觉也，以反其质。”从词源上说，中国古代“教学”就是“教育”，重点在于人格的养成和人性的提升，而不仅仅是知识的掌握。2.2.英文英文“教学教学”的词源的词源 在英文中，表示“教学”的词主要有learning和teaching，learn来源于中世纪英语lernen，原意是“学习”或“教导”，是“获取知识”的意思。在中世纪英语中，learn和teach可以互换使用。Teach来源于古英语中的taecan一词。taecan又是从古条顿语中的taikjan一词派生来的。taikjan的意思是teik，意思是“拿给人看”。它又可以通过条顿语以前的deik一词追溯到梵语中的dic。与teach一词有关的还有token（符号或象征）一词,token来源于古条顿语taiknom，这与taikjan是同源词。所以，teach的意思就是通过某些符号或象征向某人展示某事物。总结上述分析，英文“教学”的古典意思就是“传递与获得知识”。这个意思决定了英语“教学”词汇的基本性格，即以“知识”为核心，以授受活动为外在形式。我国将教学视为培养人性的一种活动，因此在内涵上与教育相近。而西方则将教学视为传授知识的一种活动，而教育则着眼于人性的培养，因此二者有本质的区别。二、有关二、有关“教学教学”的定义分析的定义分析1.1.日常生活中的日常生活中的“教学教学”定义分析定义分析“教学”就是“教书”教学就是教授教材内容。“教学”就是“教授”注重教师的“教”，不重视学生的“学”，将教学看成教师单方面向学生传授知识的活动，教师是主体，学生是客体。“教学”就是“教学生”“教学”就是“教学生学”定义特征：（1）“教学”的单向性 都将“教学”视为教师的单向活动，忽略了学生在教学中的作用。（2）“教学”的强制性 由于将学生视为“教学”的客体，因此“教学”对学生而言，具有外在的强制性，学生只能被动接受，不能主动参与。2.2.中国教学论界有关中国教学论界有关“教学教学”的定义的定义“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”（王策三）“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动”（李秉德）“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。”（顾明远）定义特征：（1）“教学”的双向性“教学”不仅包括教师“教”的活动，而且也包括学生“学”的活动，是有“教”和“学”共同组成的。（2）“教学”的复合性“教学”是一种耦合的活动，“教”与“学”是相交的。（3）“教学”的活动性“教学”是一种活动，有活动主体和客体。3.3.西方教学论界有关西方教学论界有关“教学教学”的定义的定义（1）描述性定义描述性定义就是客观描述教学活动的外部特征，认为教学是传授和掌握知识或技能的活动。（2）成功式定义将学生实际学会的内容作为定义教学的前提，认为教学就是学生学习（会）教师所教授的内容的一种活动。（3）意向式定义教学是一种意在引起学生学习行为的活动。（4）规范式定义教学是符合特定道德条件的引起学习的活动。（5）科学式定义a=df(b,c,)。a表示教学是有效的，b,c,等表示教师作出的反馈，=df则说明随着命题之间的微小变化，a将发生变化。三、三、“教学教学”的规定性定义的规定性定义1.1.定义定义教学就是教师的教和学生的学的双边活动。其中，教师教的行为应该引起、维持和促进学生学的行为，学生学的行为又反过来作为教师调节自身教的行为的依据。2.2.定义特征定义特征（1）双边性（2）交互性（3）意向性：教师教的行为应该引起、维持和促进学生学的行为。“教”与“学”二者互为条件。（4）成就性：其一指教师教学生学；其二指学生学到了什么。3.3.有关概念辨析有关概念辨析（1）“教学”与“教育”在中文中“教学”与“教育”没有太大的差别，而在西文中，“教学”针对知识、技能的传授和掌握，“教育”针对个体人格的培养和性格的训练。“教学”是“教育”的主要途径。（2）“教学”与“教授”“教授”是教师单方面“教”的活动，“教学”是“教”和“学”的双边活动。“教授”是“教学”的一个组成部分。（3）“教学”与“学习”“学习”是人类的一种普遍活动，并不是所有的“学习”都是“教学”，只有在特定的条件下，“学习”才是“教学”的一个有机组成部分。（4）“教学”与“灌输”“灌输”是一种常见的“教学”组织形式或教学方式、方法。“灌输”违背了教学的意向性，是强迫的，不是学生自愿的，也不是双向的，因此不是“教学”。二、教学过程：概念、性质与类型二、教学过程：概念、性质与类型（一）（一）“教学过程教学过程”的概念的概念教学过程是指开展教授活动和学习活动这种双边活动的时间流程。教学过程受制于教学目的、教学内容、教师和学生的素质、教学条件等等条件的限制。（二）教学过程的性质的认识（二）教学过程的性质的认识1.教学过程是一种特殊的认识过程（1）教学过程是一种认识过程，而非实践过程；教学过程是一种学习、理解和掌握客观知识的过程。教师的活动虽然含有实践的成分，但教师的活动不是教学的核心，只是教学活动的一个条件。（2）教学过程是一种特殊的认识过程，其区别于人类一般认识过程的特殊性体现在：a)学生主体。在教学过程中，教师是主导，学生是主体。b)间接性。教学过程主要是学习已有的文化知识，而不是对客观世界的原创性认识，区别于科学家的认识活动。c)有指导。教学过程总是在教师的指导下进行的，不同于学生的自学活动。2.教学过程是一种艺术过程教师的“教”、学生的“学”以及师生之间互动的过程都是一种艺术过程。3.教学过程是一种文化过程教学过程是教师和学生将客观的文化财富转化为主观的文化财富的过程。4.教学过程是一种控制过程教学过程就是要使最小的投入获得最大产出的过程，主要是受控制论的影响。5.教学过程是一种交往过程认识过程只重视知识的传递，只看到线性的教学过程，看不到师生之间、学生之间的交往。因此这种观点试图突破认识过程，将认识过程纳入交往过程，把知识的获得看作交往的一个内容来看待，交往又不止于知识。（三）教学过程的类型（三）教学过程的类型1.赫尔巴特：明了联想系统方法“明了”：明确观念。“联想”：将某个观念与其它观念结合起来。“系统”：知识的系统化。“方法”：知识的应用。2.席勒：分析综合联想系统方法将赫尔巴特的“明了”阶段分成“分析”和“综合”两个阶段，从而将赫尔巴特的四段法扩展为五段。3.威尔曼：认知理解实行“认知”包括席勒的“分析”、“综合”、“联想”三个阶段，“理解”相当于席勒的“系统”阶段，“实行”相当于席勒的“方法”阶段。4.杜威：暗示理智化假设推理验证（是针对儿童中心和问题中心展开的）“暗示”：情景化，即对问题情景的感知。“理智化”：即形成问题。“假设”：假定问题形成的原因及解决方案。“验证”：验证假设的正确性。“推理”：对假设的问题解决方案进行逻辑推理。5.克伯屈：目的计划实行评价（是针对教学管理展开的）“目的”：即明确学习目的。“计划”：对为实现学习目的而采取的措施进行规划。“实行”：即实行教学计划。“评价”：对该计划实现学习目的的结果进行评价。三、教学过程中要处理的几个关系三、教学过程中要处理的几个关系1.1.直接经验与间接经验的关系直接经验与间接经验的关系传统观点认为，直接经验是间接经验学习的机制，是为间接经验的学习服务的。教学过程以学习间接经验为主。（1）教学过程必须重视直接经验，否则间接经验的传授就容易变成单向的灌输。（2）直接经验的改造和改组是间接经验学习的目的，间接经验是丰富学生直接经验的工具和材料。2.2.教师与学生的关系教师与学生的关系教师与学生关系是教学过程的基本关系。目前主要有以下几种观点：（1）教师主导学生主体；（2）教师主体学生客体；（3）教师学生双主体；（4）教师学生教学内容三主体；综合起来看，所有有关教师与学生的关系问题都可以归纳为以下三种类型：（1）教师中心说。以赫尔巴特为代表，认为教学过程以教师为中心，学生的学习是围绕教师的“教”来进行的。（2）学生中心说。以杜威为代表，认为教学过程以学生为中心，教师的“教”是为学生的“学”服务的。（3）前二者的协调。目前比较有影响的就是“教师主导学生主体说”。3.3.知识传递、智力发展和思想道德教育的关知识传递、智力发展和思想道德教育的关系系 知识与能力不是对立的，也不是自然统一的。知识的掌握是能力（智力）培养的基础，能力的培养是知识学习的目的。从这个意义上说，“无知即无能”。知识学习本身具有教育性，态度的养成是建立在知识学习的基础上，因此思想道德教育必须渗透在知识学习的过程中。从这个意义上说，“无知即无德”。4.4.面向全体与因材施教的关系面向全体与因材施教的关系面向全体与因材施教的关系问题，实际上是学生共性与个性关系的问题，二者如何协调是教师在教学中需要把握的重要问题。5.5.接受学习、发现学习和探究学习的关系接受学习、发现学习和探究学习的关系 接受学习是最基本的学习方式，对于学习基础知识是有效的，但不注重培养学生的创新精神。发现学习强调学生在学习过程中的主动性，是以不挑战现有教材知识为前提的。探究学习也叫研究性学习，不仅探究已知的知识，而且还要探究未知的知识。教学过程应该交替使用不同的学习方式，三者不能互相替代。四、教学过程的一般原则四、教学过程的一般原则（一）教学原则的概念（一）教学原则的概念教学原则是根据教学目的、教学规律和学生身心发展特点制定的对教学工作的基本要求。教学原则制约于教学目的，反映教学过程的规律性联系，是教学实践经验的总结和概括。（二）教学原则的类型（二）教学原则的类型1.1.中国古代的教学原则中国古代的教学原则（1）启发诱导的原则提问式教学不一定都具有启发的价值。“不愤不启，不悱不发”，启发与时机的把握是密切结合在一起的。诱导是通过教师的循循善诱，引导学生学习逐步升华的过程。启发诱导原则的根据：a)所有的人都是爱思考的；b)只有经过自己独立思考获得的知识才是最有价值的；（2）教学相长的原则包含三层涵义：a)教师与学生的相互促进；b)教师的教和学生的学是相互促进的；c)学生通过教促进学。（3）学思结合的原则将学习与思考相结合，培养学生的质疑能力、批判能力。（4）循序渐进的原则循序渐进指教学应该按部就班地进行，不能超过学生的接受能力。具体要求：a)要了解学生已经达到的知识水平；b)要了解新旧知识之间的联系；c)实行“小步子”原则；d)要不断巩固已经学过的知识。（5）相观而善的原则该原则旨在处理教学过程中人与人之间的关系。具体要求：a)高度重视师生之间、生生之间的交往，要看到交往对于知识传授的价值，要看到交往相对独立的教育和发展价值。b)改变传统课堂教学中单向的交往方式。从表面的互动转变为心灵的沟通、交流和对话。c)增加课堂教学中交往的机会。（6）因材施教的原则即针对不同的学生采取不同的教学方法，传授不同的教学内容。具体要求：a)在教学过程中要认识和尊重学生的个别差异；b)在实施集体教学的同时实施个别教学；c)把课内教育与课外教育结合起来。（7）知行统一的原则将理论与实践、直接经验与间接经验结合起来。具体要求：a)要学习系统的理论知识；b)要善于将理论学习与实践应用结合起来；c)要通过实践的反思提出理论性的问题。由此看来，中国古代的教学原则相当重视学生自己的自觉努力，相当重视师生之间有差异的平等关系，相当重视学生的个性发展，这与中国古代的教学方式有密切关系。这些原则至今还闪烁着奕奕光辉，对于指导我们的教学工作有非常重要的意义，我们应该虚心地向我们的古人学习，应该用心地体会和大胆地实践这些教学原则。2.2.国外常见的教学原则国外常见的教学原则（1）夸美纽斯的教学原则夸美纽斯是十七世纪捷克伟大的教育学家，其著作大教学论奠定了现代教学论的基础。其主要观点就是要把所有的知识教给所有的人，即“泛智教育”。直观性原则：利用直接（直观）经验学习抽象的理论知识。自觉性原则：教学要引发学生学习的自觉性，变“要我学”为“我要学”，变被动为主动。系统性与循序渐进原则：系统性强调知识的序列，循序渐进就是要考虑学生的可接受性。量力性和因材施教原则：根据学生已有基础和他们的可接受性，因材施教。（2）凯洛夫的教学原则凯洛夫是苏联20世纪40年代著名的教育学家，对社会主义教育学做出了重要贡献，对中国解放后的教育学产生很大影响。我国至今的许多教学原则都是以凯洛夫的教学原则为蓝本的。学生的自觉性和积极性原则直观性原则教学中的理论联系实际原则教学的系统性和连贯性原则巩固性原则可接受性原则教学应该走在发展的前面，教学的难度既不能太高，也不能太低，要建立在学生已有的基础水平上，并且稍高于学生已有的水平。在集体教学中对学生进行个别指导的原则（3）赞可夫的教学原则赞可夫是苏联著名的教学论专家，他提出了许多与其他专家、学者不同的教学原则，具体有：高难度原则与凯洛夫的可接受性原则相对应，高难度原则旨在改变传统教学过于迁就学生已有发展水平的状况，认为教学应该促进学生理智最大限度的发展。高速度原则赞可夫认为，传统的巩固性原则浪费了大量时间，教育的效率比较低，因此他认为教学的速度应该尽量快。另外他还认为，知识的巩固不是靠反复的练习来完成的，而是靠对知识之间内在逻辑联系的理解来完成的。理论知识起主导作用的原则与传统的直观性教学原则相对应，教学的作用不仅仅在于掌握知识，而在于用理论知识重构认识经验。不能过多依赖直观教具。使学生理解学习过程的原则使全班学生都得到发展的原则使全班学生都得到发展并不是使每个学生都达到同样层次，而是要使每个学生都在原有基础上有新的发展和进步。（4）阿莫纳什维利的教学原则阿莫纳什维利是合作教育学的代表人物，是苏联著名的教育家，苏维埃教育科学院院士、心理学博士，现任格鲁吉亚教育科学研究所所长、苏联教师创作协会主席。致力于改革前苏联小学教育的实验始于20世纪60年代，深入研究教育教学的发展性指向问题。1964年在格鲁吉亚教育科学研究所组建了教学论实验室，开始了迄今近50年的没有分数的教学体系的实验。（5）阿莫纳什维利的教学原则 相信儿童的原则教师要相信每位儿童的发展潜力，把他在发展方面的任何偏离，都看成是没有采取区别对待方法的结果。要让每位学生都感觉到自己有特殊的才能和天赋。师生合作的原则在完成学习和认识任务中，师生在兴趣、情绪、目的和努力方面的一致性。这既是师生交往的一种方式，也是教师控制和组织教学的一种艺术。又称之为“确立与儿童实事求是关系的原则”。所谓“实事求是关系”就是在完成学习和认识任务中师生交往的方式。使儿童始终伴有自由选择感的原则教师要根据儿童的个性特点，从他们的立场、已有的生活经验和可能达到的能力出发，运用巧妙的教学艺术，使必要的学习任务，变为儿童内在的自觉要求。把教学大纲规定的教学要求，变为他们自由选择的对象。使儿童生活在课堂上继续的原则要组织儿童校内外生活，在课堂教学中引入儿童在课外生活的经验，在生活中找到学习的意义。以适当的速度上课的原则又表述为“使儿童的认识活动积极前进的原则”。所谓适当的速度，一是指教学应与儿童的智力活动速度相适应，二是指教师要应用适当的表情手段来组织教学过程，激起儿童在精神和心灵上的共鸣。五、教学机智五、教学机智 （一）什么是教学机智？（一）什么是教学机智？教学机智指的是教师面临复杂教学情况时所表现的一种敏教学机智指的是教师面临复杂教学情况时所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力，及有效的且富有教育意义的解决感、迅速、准确的判断能力，及有效的且富有教育意义的解决问题的能力。问题的能力。（二）教学机智的功能（二）教学机智的功能1.1.控制学生的注意力控制学生的注意力2.2.处理偶发事件处理偶发事件3.3.抓住教学契机抓住教学契机4.4.提高教师的权威性提高教师的权威性5.实现教育意义实现教育意义 （三）教学机智形成的条件（三）教学机智形成的条件 1.1.敏锐的观察力敏锐的观察力 2.2.开放的思维力开放的思维力3.3.情绪的自控力情绪的自控力 4.4.幽默的心态幽默的心态5.5.爱生的情感爱生的情感 6.6.丰富的知识丰富的知识 六、几种主要的教学理论六、几种主要的教学理论教学理论是对教学目标、教学过程、教学原则、教学方式以及教学过程中的师生关系的系统看法。（一）以赫尔巴特为代表的（一）以赫尔巴特为代表的“传统教学论传统教学论”基本观点：以教师为中心：教师在教学中处于权威的地位，学生必须对教师保持服从。以教材为中心：教材知识是最有价值的知识，教材知识的逻辑性、系统性应该得到维护，教学过程就是向学生传授教材知识的过程。以学科为中心：学科教学应该在学校课程体系中保持核心地位，学科课程的设置应该以儿童多方面的兴趣为基础。（二）以杜威为代表的（二）以杜威为代表的“现代教学论现代教学论”基本观点：以学生为中心、以活动为中心、以经验为中心，提倡“做中学”。两种教学理论的比较与评价两种教学理论的比较与评价传统教学论优点：适应了现代社会科学技术发展的要求，有利于知识的普及、教育的普及，有利于学生认识能力的提高。不足：1）过于强调教师在教学中的权威地位，忽视了学生学习的积极性、主动性和创造性，使教学过程变成“教授”过程；2）过于注重学科知识的价值，忽略了学生的直接经验。现代教学论优点：高度重视学生在学习中的主体地位，注意调动学生学习的积极性、主动性和创造性，教学的设计尊重学生的基础、兴趣和学习情景。不足：1）忽视了系统知识的传递；2）弱化了教师在教学中的作用；（三）罗杰斯的（三）罗杰斯的“非指导性教学非指导性教学”1.教学目的：培养充分发挥作用的人。“能从事自发的活动，并对这些活动负责的人；能理智地选择和自定方向的人；是批判性的学习者，能评价他人所做贡献的人；获得有关解决问题的知识的人；更重要的是，能灵活地和理智地适应新的问题情景的人；在自由地和创造性地运用有关经验时，灵活地处理问题方式的人；能在各种活动中与他人合作的人；不是为他人的赞许而是按照自己的社会化目标而工作的人。”2.理论假设：每个人都有健康发展的自然趋向，有积极促进多方面生活的可能性。充满真诚、信任、理解的人际关系，会促成健康的发展和潜能的实现。3.基本原则：教师在教学过程中必须有安全感，要与学生互相信任；课堂教学气氛是融洽的、真诚的、开放的、相互支持的，以便学生能自由表达个人的想法，引导个人的思想、情绪，从而调整相应的态度和行为。4.教学过程确定帮助的情景，鼓励学生自由地表达自己的感情；探索问题，鼓励学生自己界定问题；形成见识，让学生自由地讨论问题；计划和抉择，由学生计划初步的决定；整合，学生获得较深刻的见识，并作出积极的行动。5.教师品质与角色教师品质：真诚、接受、理解；教师角色：促进者（帮助学生澄清自己想学什么；帮助学生安排适宜的学习活动与材料；帮助学生发现他们所学东西的个人意义；维持某种促进学习时的心理气氛。）（4 4）巴班斯基的教学最优化理论）巴班斯基的教学最优化理论1.什么是“教学最优化”？根据培养目标和教学任务，考虑学生、教师和教学条件的实际，按照教学规律和教学原则要求，制定或选择一个最好的工作方案，然后灵活机动地实施这个方案，以期用不超过规定限度的时间和精力，取得对该具体条件来说是最大可能的结果。这个结果反映在学生身上就是全班每个同学都获得适时的最合理的教养、教育和发展。效果标准和时间与精力的耗费标准是最优化的两个基本标准。最优化不等于理想化，不是某种特殊的方法，也不是静态的概念。2.教学过程明确目的激发动机分析内容操作活动检查调整效果评价。3.教学原则（1）相互联系地解决学生的教养、教育和发展的目的性原则；（2）教学的科学性原则；（3）教学与生活，与实践相结合的原则；（4）教学的系统性和循序渐进原则；（5）教学的可接受性原则；（6）教师指导下的学生自觉性和积极性原则；（7）综合应用各种教学组织形式的原则；（8）为教学创设必要条件的原则；（9）教学结果的巩固性、理解性和实效性原则。4.教学内容的最优化5.教学方法的最优化6.评价：（1）优点：体现了全面发展的思想；探索了教学最优化的道路；提出了一些新的教学原则。（2）不足：最优化不是万能的，很多论述过于繁琐，不够清晰。七、七、当代当代“教学教学”的基本观念的基本观念1.1.从重视教师向重视学生转变从重视教师向重视学生转变2.2.从重视知识传授到重视能力培养从重视知识传授到重视能力培养3.3.从重视教法向重视学法转变从重视教法向重视学法转变4.4.从重视认知向重视发展转变从重视认知向重视发展转变5.5.从重视结果向重视过程转变从重视结果向重视过程转变6.从重视继承向重视创新转变从重视继承向重视创新转变 （二）教学要实现（二）教学要实现“迁移迁移”布鲁纳的迁移理论布鲁纳的迁移理论什么是迁移什么是迁移一种学习对另一种学习的影响一种学习对另一种学习的影响迁移的类型迁移的类型特殊的迁移与普遍的迁移特殊的迁移与普遍的迁移迁移的地位迁移的地位普遍的迁移是教学过程的核心普遍的迁移是教学过程的核心迁移的本质迁移的本质教给学生原理、态度、方法教给学生原理、态度、方法迁移的意义迁移的意义解决解决“高分低能高分低能”、克服、克服“剪刀差剪刀差”、实现态度迁移实现态度迁移（三）实施研究性学习（三）实施研究性学习研究性学习的特征：研究性学习的特征：学习者围绕学习者围绕“问题问题”展开探究展开探究学习者主动获取帮助他们解释、评价学习者主动获取帮助他们解释、评价“问题问题”的证据的证据根据所获得的证据解释问题，作出解决问题的根据所获得的证据解释问题，作出解决问题的“假设假设”对多种解决问题的假设进行比较和选择对多种解决问题的假设进行比较和选择学习者交流、论证或应用假设具体解决问题学习者交流、论证或应用假设具体解决问题（四）新的学生观（四）新的学生观布卢姆掌握学习的基本理念布卢姆掌握学习的基本理念价值在于一种新的学生观价值在于一种新的学生观相信学生能力，相信学生能力，否定正态曲线否定正态曲线尊重学生人格尊重学生人格重视教学与学习策略重视教学与学习策略影响教学效果的三个因素影响教学效果的三个因素学生的认知能力与知识准备学生的认知能力与知识准备学生的动机状态学生的动机状态教学的质量教学的质量（五）以校为本，培养反思型、研究型教师（五）以校为本，培养反思型、研究型教师教师的培养和发展在工作中进行教师的培养和发展在工作中进行以学院为本与以学校为本相结合以学院为本与以学校为本相结合研究型与反思型的教师研究型与反思型的教师反思教学的理念反思教学的理念基本理念基本理念（）（）教师是研究者教师是研究者：应不断分析、反思、评价和：应不断分析、反思、评价和批判教育教学的理论、内容、技术和自己的教学实践，并创造新批判教育教学的理论、内容、技术和自己的教学实践，并创造新的理论和不断改进教学。（）的理论和不断改进教学。（）教师是专业人员教师是专业人员：专业知能、专：专业知能、专业伦理、专业训练、专业发展。（）业伦理、专业训练、专业发展。（）教师是持续发展的个体：教师是持续发展的个体：通过教学实践与反思实现个人终身的专业发展通过教学实践与反思实现个人终身的专业发展。（六）充分利用心理发展的规律和科学的手段，提高教（六）充分利用心理发展的规律和科学的手段，提高教学与学习效率学与学习效率