教师专业化含义

教师专业化含义-摘自教师专业化的理论与实践 教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。 教师专业化的基本含义是：1. 教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有 必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；2. 国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；3. 国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理；4. 教师专业发展是一个持续不断的过程，教育专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，也是 一个不断深化的过程。教师专业化发展历程-摘自教师专业化的理论与实践1955 年，世界教师专业组织会议的召开率先研讨了教师专业问题，推动了教师专业组织的形成 和发展；1966 年，国际劳工组织和联合国教科文组织提出的关于教师地位的建议，是首次以官方文件 形式对教师专业化作出的说明，提出“应把教师工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严 格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”30 年后，这一原则在同名文件中再 一次得到重申。19891992年，经济合作与发展组织（OECD）相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革 的报告，如教师培训学校质量今日之教师教师质量等；1996 年，联合国教科文组织召开了以“加强在变化着的世界中的教师的作用之教育”为主题的第45 届国际教育大会，提出“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略。”1998 年，在北京召开了 “面向 21 世纪师范教育国际研讨会”明确“当前师范教育改革的核心是教 师专业化问题。”美国在1986年，卡内基小组、霍姆斯小组相继发表国家为培养21 世纪的教师作准备明天 的教师两个重要报告，同时强调以确立教师专业性为教师改革和教师职业发展的目标。卡内基 基金组织的“美国教师专业标准委员会”还专门编制了明确界定教师职业专业性的文件教师专业 标准大纲。日本在1971 年就在中央教育审议会通过的文件关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措 施中指出“教师职业本来就需要极高的专门性”，强调应当确认和加强教师的专业化。1997年， 日本再次强调对教师职业专业化的认识。英国在 80 年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式， 1998 年教育与就业部颁发了新 的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求”。香港和台湾分别从 80年代末后期开始加大教师专业化教育制度改革。教师专业化的观念已经成为社会的共识。我国教师专业化的现状我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。1994 年我国开始实施的教师法规定： 教师是履行教育教学职责的专业人员 ，第一次 从法律角度确认了教师的专业地位。1995 年国务院颁布教师资格条例，2000 年教育部颁布教师资格条例实施办法，教师 资格制度在全国开始全面实施。2000 年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件 中华人民共和国职业分类大典，首次将我国职业归并为八大类，教师属于 专业技术人员一 类。2001年4月 1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。我国早在 20世纪30年代就对教师职业展开过讨论，当时有一种很鲜明的观点，教师不单 是一种职业，且是一种专业，性质与医生、律师、工程师相类似。但至今，对教师是不可 替代的专门职业仍未形成共识。教育部师范教育司有关负责人认为，原因可能有三方面：一是在 中小学教师数量尚不能满足需求时，教师队伍中难免有一部分人不合格，不称职；二是中小学教 师这一专业在我国发育的不够成熟，专业性不够强，中小学教师整体素质不高；三是这一职业有 一定的特殊性，教师的劳动成果通过学生的知识、能力、素质、个性、品性等诸方面的提高来体 现，某个教师的直接教学效果难以定量确定，不易看到即现的成败效应。因此，当前还有不少人 认为教师职业有一定的替代性，或者起码只能处于一个准专业的水平，误认为只要有一定的学科 知识就能当教师。我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小 学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达 国家相比，教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业 道德意识淡漠，广大教师中教育观念陈旧落后，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后， 知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着教育整体水平的提高，特别是随着基础教育改革的 不断深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来。改革与发展教师教育， 推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。教师教育一体化、建立开放的教师教育体系，改革教师教育课程和走向专业发展的教师继续 教育，是世界教师教育改革的趋势。在这些方面，我们存在明显的不足，因而，也是我国提高教 师专业化水平，教师教育改革与发展的方向。中国教育学会会长顾明远教授认为，专业化与开放性是我国教师教育当前面临的两大问题。 教师是专门职业，必需经过专门的学习和训练。要提高教师的专业化水平，目前教师教育的专业 结构必须调整，要重建适应课程综合化和多样化要求的专业；加强实习实践环节；只有延长学制， 才能兼顾学科专业学习和教师职业训练。教师教育的开放是大势所趋，但开放的实质不是教师教育的转型，而是教师教育质量的提高。 过去是师范院校之间竞争，今后师范院校还要与综合大学及其他院校竞争。实行开放的条件，就 是必须实行教师资格证书制度。否则，就等于取消教师教育，等于不承认教师是一个专业化的职 业。顾明远教授指出，社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的 尊重。如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位，教 师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。 对教师专业化的认识及其发展教师职业是不是一个可与医生、律师相提并论的专门职业？教师的专业化程度究竟如何？这 是各国学者长期讨论的问题。现代教师职业是一种要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养的专业。从专业职业的特 征来看，教师职业离成熟专业的标准还有一定差距，教师职业是一个形成中的专业，教师专业 化是一个不断深化的历程。在教师专业化的进程中，从追求教师职业的专业地位和权利到重心转向教师的专业发展， 20世纪 80 年代出现了一个转折。如果以 1681 年法国创办世界第一所教师培训机构作为教师职业的专业发展制度的起点，至 今，这一制度在英美等许多国家已经发展成为大学教育制度的一个重要组成部分。但与在制度上 获得了高等教育的地位相比，教师职业的专业发展所依赖的学科基础，就远不如其制度那么稳固 并得到认可，人们一直为此争论不休。-教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师任教科目的学科知识和教育的学 科知识。这成为教师教育长期争论的问题，即学术性与师范性之争。任教学科的学术水平与教 育学科的专业素养孰轻孰重？教师教育在与其他专业教育相同的时间内，很难既达到同等的学术 水平又掌握必备的教育学科知识，而在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品，原 因是不少人认为，只要掌握学科知识就可以做教师，甚至可以做一个好教师，是否具备教育学科 知识则无关紧要。-在学术性与师范性的争论中，导致师范性常常处于下风的重要原因是，就教育学科本身来 说，教育是一门科学仍受到人们的质疑。-尽管教育学科借助其他学科已建立起一套有一定学术水平和学术地位的理论系统，但从理 论到可实践的原则-专业技术，并能用来解决教育教学活动的实际问题还差强人意，教育理论与 教学实践之间存在着严重的鸿沟。在教师专业化的进程中，从追求教师职业的专业地位和权利到重心转向教师的专业发展，在 20世纪 80 年代出现了一个转折。随着世界范围经济竞争和科技竞争的加剧，各国把教育摆到了社会发展的战略位置，美国政 府在日本和德国经济腾飞的压力下，重新审视本国的教育状况，提出国家处于危急中，教育改革 势在必行。在世界范围的教育改革浪潮中，人们越来越认识到，教育改革的成败在教师，只有教 师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。因此 80 年代后，人们对过去忽视教师专业 发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心开始转向教师的专业发 展。美国卡内基教育和经济论坛工作小组关于教师专业的报告国家为培养 21世纪的教师作准 备，批评美国由于师范教育改革的滞后阻碍了教师的专业发展，使教师在很大程度上失去了社 会对他们的尊重，因而呼吁，为建立一支专业化的教师队伍，必须彻底改革美国的教育政策：创 立全国教师专业标准委员会，高标准地确定教师应该懂得什么，应该会做什么；改革学校机构， 为教师创造一个有利于专业发展的良好环境；改变教师队伍结构，使能力强的教师形成一支领导 骨干，在促进全体教师专业发展方面发挥积极的带头作用；以文理学士学位作为教育专业训练的 前提；在教育研究院中实施新的教育专业课程，颁发教育硕士学位。报告指出，必须彻底改变师范教育的机构和课程教学计划，要取消教育专业的学士学位，本 科教育应致力于宽广的文理教育和对所学科目完备的基础训练，师范专业训练应在研究生阶段进 行。研究生阶段为期两年的教师硕士学位课程的目的，是使师范生充分利用教学的研究成果和优 秀教师积累的知识，发展其教学和管理技能，培养他们对自己的教学实践反思的习惯，为专业上 的持续发展打下坚实的基础。霍姆斯小组的报告明天的教师则提出，教师的专业教育至少应包括五个方面：把教学和 学校教育作为一个完整的学科研究；学科教育学的知识，即把个人知识转化为人际知识的教 学能力；课堂教学中应有的知识和技能；教学专业独有的素质、价值观和道德责任感以及对教学 实践的指导。20 世纪 80 年代以来，教师的专业发展成为教师专业化的方向和主题。人们越来越认识到， 提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。只有不断 提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高的社会地位的一 种专业。世界教师专业化的历史进程如果从现代教学形式-班级授课制的建立、教师开始成为一种专门职业算起，教师专业化已 经走过了300多年的历史。二战以后，特别是 20世纪60年代以后，教师专业化成为一种强劲 的思想浪潮，并极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。现在，教师专业化已经 成为促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略。 1681 年拉萨尔在法国创立的世界 上第一所师资培训学校，标志着师范教育的诞生。但在早期的师资培训机构，培训以 学徒制 为主，教师的培训仅被视为一种职业训练而非专业训练。 18 世纪中下叶，随着普及初等义务教 育逐步在一些国家实施，现代教学方法渐成体系，教育理论有了长足的进步，师范教育理论已见 轮廓，为教师从事职业训练提供了理论上和实践上的依据，教学开始作为一门专业从其他行业中 分化出来，形成自己独立的特征。欧美各国相继出现了师范学校并颁布了师范教育的法规，包括 中等师范学校的设置、师资的训练、教师的选定、教师资格证书的规定以及教师的地位、工资福 利待遇等，师范教育开始出现系统化、制度化的特征。师范教育机构在对教师进行文化知识教育 的同时，开始注重教师教学方法的培训，开设教育学、心理学课程，对教师进行专门的教育训练。20 世纪以后，世界上发达国家和地区的教师教育，先后经历了从中等教育水平的师范学校 教育到高等教育程度的师范学院教育，从师范学院的独立培养到综合大学的本科教育加大学后专 门的教育课程训练的转变，并逐步形成了教育学士、教育硕士、教育博士的教师教育体制。这一 转变的实质，既是教师教育的质量升级，也是教师专业水平的规格提升。20 世纪60年代中期以后，随着出生率下降而对教师需求量的降低，由于经济原因教师培养 机构成为政府削减公共开支的对象，以及公众对教育质量的不满引发对教师教育的批评，提高教 师质的要求取代了对量的急需，对教师素质的关注达到了空前的程度。1966 年联合国教科文组织和国际劳工组织提出关于教师地位的建议，首次以官方文件形 式对教师专业化作出了明确说明，提出应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过 严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。1986 年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表国家为培养 21 世纪的教师作准 备明天的教师两个重要报告，同时提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展 的目标。报告倡导大幅度改善教师的待遇，建议教师培养从本科阶段过渡到研究生教育阶段。这 两个报告对美国教师教育的发展产生了深远的影响。1989 1992年，经济合作与发展组织(OECD)相继发表了一系列有关教师及教师专业化改 革的研究报告，如教师培训、学校质量、今日之教师、教师质量等。1996 年，联合 国教科文组织召开的第 45届国际教育大会提出， 在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有 前途的中长期策略。日本早在1 971 年就在中央教育审议会通过的关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本 措施中指出， 教师职业本来就需要极高的专门性，强调应当确认、加强教师的专业化。在英 国，随着教师聘任制和教师证书制度的实施，教师专业化进程不断加快， 80 年代末建立了旨在 促进教师专业化的校本培训模式， 1998 年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准 教师教育课程要求。我国的香港和台湾分别从 80 年代后期开始加大教师专业化教育制度的改 革，教师专业化的观念成为社会的共识。近年来，随着信息技术的高速度发展，经济全球化的进程日益加快，社会对教师工作质量和 效益的要求空前提高。在这一背景之下，进行以教师专业化为核心的教师教育的改革，已成为世 界教育与社会发展的共同特征。