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教师心理健康与调适 黔南师院教育科学系 王双宏 教师心理健康与调适 一 .什么是健康？健康的标准是什么？ 二 .健康的基本要求是什么？ 三 .幼儿教师保障身心健康不可回避的几组具体 关系 四 .学会自我调适，积极发挥为自身健康负责的 主体作用 一 .什么是健康？健康的标准是什么？ （一） .健康的含义：联合国教科文组织对健康 的解读是：健康不仅是没有身体上的缺陷， 还要有正常的生理和心理状态，以及良好的 社会环境适应性。 健康就是指一个人与社会处于相互协调的和 谐状态，以及生理与心理 ,生理、心理内部各 部分的协调和谐状态。 （二） .健康的基本特点或标准 : 1.系统、整体的平衡、协调性：生命的基本特征。 2.情绪的愉悦性：生命系统运行正常与否的心理表征。 3.活动的可持续：系统内、外体系，良性互动的自然 后果。 泰勒 .本 -沙哈尔博士在 幸福的方法 一书中谈到： 幸福是福乐而有意义。即在现实性上体验到快乐，舒 畅，满意，在发展性上有价值（对未来有积极意义）、 可持续、可延展，可循环再生。 健康是描述生命的质量、品质的概念，而幸福是健康 生命的心理体验，是身心健康的心理表现。 二 .健康的基本要求是什么？ 健康的人生至少要在三个层面谋求协调平 衡与和谐： （一）人与外部环境的和谐平衡， 包括人与自 然；人与人的关系。 （二）身体与心理的协调和谐。 （三）身体内部组成的协调和谐，及心理内部 组成的协调和谐。 （一）人与外部环境的和谐平衡， 包 括人与自然；人与人的关系。 1.人与自然的和谐：生态平衡，人类的生产、 消费与自然要形成良性互动关系，相互依赖 和支持，形成良性循环共生机制，是人们衣 食住行的基本保障。这是健康发展的“根 本”。 2.人与人的和谐：人在团队中的和谐关系（整 体与部分的关系）；人在公共交往中的和谐 关系（群体与个体，集合与子集的关系） ； 个体与个体的关系。这是健康发展的“干”。 （二）身体与心理的协调和谐。 1. 心理对身体的管理、组织和支配，要与身体结构 要求、运行规则和能量水平相适应。 如： 作息安排，饮食安排等要尊重身体发展自身 要求，不可刻意对抗生命运行规则、挑战生命极 限，不顾健康底线。 意志一定要尊重、服从 生命规则；顺守平衡、协调、和谐之“大道”， 不可刻意追求“极端”、“奇迹”；心理要支持 身体正常运行，保持良好心情、心态。 2. 身体要逐步为不断拓展的心理、意识活动提供足 够的体能、精力支持和物质基础。 二者要相互匹配，相互照应，相得益彰，良性互 动，保持适宜张力（留有余地），协同发展。 （三）身体内部关系的平衡协调及心理内部关 系的平衡协调 1.身体内部结构的协调和谐：呼吸系统、循 环系统、消化系统、肢体运动系统等， 组 织之间相互协调，平衡连动 。 如：呼吸与肢体、大脑等组织运动的平衡 协调；心脏与肌体运动的平衡协调；消化 系统与运动系统的平衡协调等等 2.心理内部因素的协调和谐：理智、情感、意志作 用的协调，彼此接纳、协同。 作用的一致性：理智、情绪情感、意志要相互认 同，协调联动。如：对爱情的认识、应对； 对学 习的态度；对玩、游戏的认识、实施（电视、电 脑）。 优化整合：理智、情感、意志行动的多样性、复 杂性，必须学会优化整合，某求边际效益。如： 学习内容之取舍组织（五大领域的统筹）；学习 与“玩”的兼顾、融合；听讲与活动的协调平衡； 安全与发展的平衡兼顾；接受与探索尝试的统一 等等 1）思想观念的协调统一、系统化：对事物的认 识、看法要相互支持、照应，不能互不兼容、 自相矛盾、相互排斥和否定，莫衷一是。如： 利他、利己与仁的关系（无私奉献与互利互 惠）；见风使舵与矢志不渝；知之不如好之， 好之不如乐之与生于忧患死于安乐或学海无 涯苦作舟或吃得苦中苦方为人上人；失败是 成功之母与鼓励中长大的孩子学会自信或连 续失败是自暴自弃的原因；给予是快乐的与 收获是快乐的；自己的事情自己做与“君子 生非异也，善假物也”等等，不一而足。 2）情绪情感的协调统一：不谐情况表现为患得患失， 贪多求全，取舍无度。如：是跟父母出去办事还是 在家看“喜洋洋”？是先吃饭还是先看电视或边吃 边看？幼儿不愿睡午觉是逼他睡还是顺其自然？自 己很累又怕孩子出事怎么办？没有心仪的对象又不 能不成家怎么办？和丈夫争吵是主动和解还是对抗 到底，逼其就范。丈夫主动和解是就驴下坡、得饶 人处且饶人还是不依不饶，乘胜追击，谋求心理完 全顺畅、快意？是“刻意捆绑”还是分合随缘？ 不 可一簇而论。所谓“上善若水，水利万物而有静”。 3）意志行动要有连续性，不同活动要相互关照， 主次得当，在时间、空间、精力上要统筹协 调，优化整合。如：学习和锻炼的安排，交 友和读书的照顾；娱乐和学业之间，不同学 业之间，家庭和工作之间的统筹等等 小结：焦虑、累、悃、疲劳，是机体系统失 衡的表现，无论是生理还是心理系统失衡， 个体都会有不适反应。因此，出现身心内部 结构的矛盾冲突，或分裂、斗争，应及时解 决，不能任其发展、积淀、恶化。产生“矛 盾”不是健康的原因，解决矛盾实现和谐才 是健康的原因。容忍“矛盾”不是发展，解 决矛盾才是发展。 三 .教师保障身心健康不可回避的几组具体关系 （一）对收入、工作，期望有度，循序渐进、 有所为有所不为，心“安”是福 （二）对亲人“随遇而安”，“和”为贵 （三）对同事、朋友“和而不同”，亲疏随 缘 （四）对学生宽严相济，“收放”有度， “忠恕”相待，和谐互动 （一）对收入、工作，期望有度，循序渐进、 有所为有所不为，心“安”是福 幸福的基础在“安”，“安”即平衡、适当、和谐 之意，是彼此相互适应、适合、适宜的结果。选择 是双向的，首先是境遇选择了我们，然后才是我们 有限度地选择了工作和收入水平。心理期待与现实 悬殊则不安，不安则困苦，则思变，“若能改变天 下，则改变天下，不能改变天下则改变我们内心”。 故求“安”要“随遇”，“随缘”，不可强求。天 下先我而在，得先顺守，再图变之。古人云：“人 不知而不愠。”“用则行，不用则藏。”“有所为 有所不为，不可明知不可为而为。”“君子爱财取 之有道。”当今更多人认识到“机遇比努力有效” （二）对亲人“随遇而安”，“和” 为贵 “君子素其位而行”，各施其职，各尽其用，有“序” 才能和谐，但“和而不同”，各得其所。 古人云： “弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众， 而亲仁。行有余力，则以学文。” “和”则“安”。亲人无从选择，或难于重新选择， 彼此命运、利益合而为一，难于割舍，若父母、若 子女，若夫妇，均难于重新选择。既来之则安之， 和为贵，纷争则彼此伤害。因“和”则“合”， “合”而全，“分”则如断臂之痛，不可周全。 （三）对同事、朋友“和而不同”，亲疏 随缘 “和”有三种形态：一是整合，亲密无间，彼 此利益整合，难于分割；二是松散的联合、 可聚可散，非固定统一体；第三，敬而远之， 不发生利益联系，彼此不产生利害影响。 “不影响”至少两全，胜于斗争。 “和”则共生、共存、互惠互利，“斗”则 互害，趋向分裂、削弱、萎缩。 （四）对学生宽严相济，“收放”有度，“忠 恕”相待 ，和谐互动 1.掌握基本，守住底线，抓大放小，有所为有 所不为。如：学习安排、安全保障，纪律规 范等，要尊重学校、自身及幼儿实际，守住 底线，对自己、幼儿的要求留有余地，平稳 发展。按规律办事，顺守中庸之道，不可极 端偏执，寻求大概率取向，克服侥幸和极端 心理，科学规避风险，追求成功率。 2.关注幼儿诉求，在照应和要求间谋求协调、 和谐，各有所得。如：需要满足的适度延迟 ； 言行规范要求的适度弹性；知识、技能、态 度、习惯培养的过程性、渐进性等 3.对教师职能科学定位，理解影响学生发展因 素的综合性、系统性，对学生健康发展之责 任合理界定，不可大包大揽，苛求于己。 4. 认同孩子的现实状态和实际条件，因势利导， 不求出类拔萃，但求可持续长期累积式发展。 以和谐心态引导幼儿学会和谐互动，循序渐 进，以平常心态稳步发展。关注健康，夯实 “根本”，孕育潜力。 四 .学会自我调适，积极发挥为自身健康负 责的主体作用 （一）和谐建构，自觉维护系统平衡和谐，以 建为主，治为辅 （二）“躬自厚”，把改善身心健康的主动权 抓在手里，循序调理，逐步恢复、向好 （一）和谐建构，自觉维护系统平衡 和谐 尊重机体知觉、情绪感受，谋求和顺、愉悦。 身心相互关照，平衡协调发展，行为自我期 待适度。 身体锻炼注意系统功能整体发展，主张“有 氧运动”和动静“涨落”有度，平和过渡。 情绪、观念、行动协调统一，相互支持，互 不冲突。 尊重身心发展、调适的客观过程性，不疾不 徐，循序渐进。 培养坦诚、开放的心态，与环境保持良好信 息交换，不断平衡彼此关系，协调互动。 如：要学会倾听和接纳，也要学会倾诉和宣 泄，实现“取”与“予”的大体平衡。宣泄 是极端情绪和身心内部强烈能量的“显性” 排泄，是身心平衡调适的需要。 倾诉、情绪 表达应及时、并得到支持和化解，避免累积 和激化。过多压抑就会形成宣泄。宣泄时更 要要有意识寻求适宜的对象、时间、场合。 （二）“躬自厚”，把改善身心健康的主动权 抓在手里，循序调理，逐步恢复、向好 身心内外长期冲突、失衡、失和，负面情绪情感长 期郁积是身心功能障碍的习得性根源 健康水平、程度有高低，疾病是身心严重失衡状态， 是生命系统内部关系长期恶化，导致生命自我恢复 机能的削弱或丧失的结果。对环境的适应，不能以 牺牲个体自身内部系统的和谐为代价。 分析系统失衡的根源，号准“短板”所在，照应 “短板”，以“和”养“病”，逐步恢复“短板” 功能，进而增进整个系统平衡和协调能力。 自主协调和平衡能力的发挥，是心理咨询和疏导的 出发点和归宿。 谢谢！ 2011.7.22