在倾听中构建和谐师生关系

高职发展动态 2009年第8期（总32期） 第8版高职发展动态2009年第8期（总32期）内蒙古化工职业学院科研与职业教育研究中心编辑部在倾听中构建和谐师生关系师生和谐深层互动中对彼此的悦纳与认同师生关系，在社会层面，它是一种社会关系的角色定位与适应，其实质是依从社会规范而行事，师生之间更多地尽的是责任与义务，和谐与否，并不能改变其关系的性质；在人际层面，它则是一种人际关系的建设与融合，其实质是依从个人的认知和情感而取舍，师生之间的交流与互动决定彼此的吸引与排斥。所谓“话不投机半句多”，改变的是人际认同，而不是社会角色的认同。因此，和谐的师生关系，当是追求师生的人际意义。师生间是情感之交，还是“点头”之交；是敬而亲之，还是敬而远之、甚或是不亲不敬，师生的人际关系决定了彼此的悦纳与协调。显然，构建和谐的师生关系，对师生人际层面交往与互动的状况是不能忽视的。重视和解析高校师生的人际意义，既是时代变迁使然，也是个体发展的要求。从社会的发展变化来看，中国的传统文化强调的是“一日为师，终身为父”，君与臣、父与子，等级不同，后者对前者，其人际意义不仅是敬上，还有顺从。而随着现代新文化的兴起，加上东西方文化的融合，人际平等的理念早已深入人心，尽管一定的组织部门(公务员系统、部队等)按组织行为学要求，在纪律上仍强调下级服从上级，但在知识领域，探寻真理没有级别，争鸣胜过服从，即便在课堂上，教师的要求也并不可能都是严格意义上的组织行为。在平等的理念中，现代师生人际关系的建立是服从社会心理学中人际交往的规律的，亦就是说，师生双方各自人际系统中亲疏远近的排列，完全是自主交往的结果。再从个体的成长要求来看，在“等待游戏的童年”，学生对教师的仰视不仅是身体上的，更是心理上的，尽管有时“黑板上老师的粉笔吱吱嘎嘎写个不停”让其不胜烦恼，但对教师的依附是一如既往的。然而，伴随个体的发育成熟，像身体上的平视一样，大学生对教师的目光里，不仅有平等的要求，还有了更多的挑剔和审视，如果这时一个教师还只会眼望着天花板或只能依葫芦画瓢，自顾自地念着自己的经，那么可以想见，学生投来不屑甚至鄙视的目光，也实属交往常态。也许更多的学生会选择把交流的目光投向其他知识的渠道，因为信息时代“经师”早已不惟教师。表面上看，大学生不惟教师可亲，有环境开放的因素，也有教学方式的因素，但根本来说，是我们怎样重新认识“人师”优势的问题，如何借“传道、授业、解惑”，来增进师生彼此情感的需求与心理的相容？因此，社会的进步和人的成长，与其说是冲击到旧有的“师道尊严”，不如说是冲击着当代师生人际交往的理念，呼唤和谐关系，即是向师生的人际方式提出了新的挑战与要求。习惯倾听人际知觉和心理相容的基础与前提职教论坛从自然到人文、从五味到五音，中国哲学智慧中强调的和谐理念，实际上体现的是一种由不同因素构成的事物多样性的完美统一。而更有许多学者研究认同，“和”最早是从古代乐器及其演奏的音乐中发源的。琴瑟之和美，必受制于听觉的调节与回馈。人们倾听自然之声，吹奏器乐之音，弹拨心灵之弦，方能欣赏到一曲天地人和的颂歌。人际交往艺术犹如音乐艺术，师生的情感也是可以在倾听中加以融合和升华的。像原乡人唱的那样:“看到了山川的风貌，也听到大地在成长”，你才会热恋这片土地。倾听对于构建和谐师生关系的意义至少可以体现在以下几个方面：其一，倾听可以更客观全面地认知自我与他人。知人不易，自知更难，认知的智慧必来自于对多种感觉通道的敞开和利用。与传统教学相比，现代教师的优势应不再是一支笔、一张嘴。在信息网、多媒体的强烈冲击中，教师也应开发自己的视听，与时代接轨，让“人师”的形象立体化。当然，敞开视听，不可或缺，但有时也会出现“眼见未必为实”或“道听途说”之嫌，所以，不耻下问，多听、多看，方可有成（下转第2版）（上接第1版）竹在胸的自信。其二，倾听搭建的是平等沟通、自由倾诉的平台。不可否认，新一代大学生与网络的亲近程度似乎已远胜于现实的交流，时间的投入、心理的投入，让身边的说教者无力相争。网络的引力何在？无非它最大程度地扩大了自我展示和探索的平台，可以自由倾诉，尽情发挥与创造，并总能获得或多或少的互动与回应。教育者如能走进这个平台，或在自己育人的舞台上也能搭建这样的平台，那么，“真人秀”的魅力一定会更值得学生的期待。其三，倾听对于洞察事件真相、缓冲争辩氛围、营造良好人际环境必不可少。面对师生争辩，我们应当鼓励的是学生的理直气壮，以弥补中国传统文化中学生个性发展之不足，对于权威的代表教师而言，则也许“理直气和”才是最恰当的选择。人际交往中，误解总是在所难免，然而，强者的自谦中多一分容忍，弱者的自信中多一分争辩，交往的天空才会出现多样化的和谐之音、彩虹之色。态度与技巧获取倾听实效的基本素养与特质职教论坛在心理咨询中，倾听能力是咨询师必备的一种特质。融洽的咨访关系来自于倾听，而交流的成效，则又与倾听的方式方法密切相关。教师虽不同于专业咨询师，但既是“人师”，就免不了面对面的互动，即便大学讲台的主角依然是教师，课堂却不是、也不应该是一个人的独角戏。人们常说没有调查就没有发言权，笔者以为，教师不倾听学生，不与其交流，也就没有场场作为主角的“表演”权。教师如能“说”到学生心坎上，那一定是听到了学生心灵的呼唤，了解学生真实的感受和需要，在此基础上，才有本事让“讲话”也能产生对话的效应。那么，具体如何才能获得更有效的倾听呢？首先，鼓励大学生改变听课习惯，引导他们善于在倾听中捕捉问题，尝试倾诉。这需要教师创设情境、制造机会，给予学生更多的说话权利。其次，学会尊重学生的叙述，即便要引导和教育，也应是“先跟后带”。有耐心、共鸣、陪伴，教师才会获得与学生进一步深层交流的机会。再次，学习用有效的自我传递，赢得学生的同感和心声。教师也有自我，但喜怒哀乐的流淌和表达，却不只是单面的炫耀或宣泄。在学生群体中，教师守真率性，当以对受教育者的受用性和启发性为前提，情感的收放只有融合在真诚的传递中，才能分享到理解、接纳和支持的心声。最后，注意倾听的客观性和全面性。倾听不只是要用耳接纳学生的诉说或争辩，用眼关注表达者的表情和姿态，还要用心体察学生的情感与心声，用言语鼓励他们的尝试及行为。除此以外，教师同样也要善于倾听自我，不忽视自己内心的呼唤，更要经常听一听自己课堂的录音。像歌唱演员借助录音感受自己声音的真实性一样，教师也应重放自己的“表演”，专心致志，以听者的耳朵感受一下，感受声音的悦耳程度，感受所言之物的受用程度，相信它可以让传道者更好地认知自我，从而拉近与学习者的距离。摘自光明日报杭州：大学生开模拟公司学创业“套路”杭州万向职业技术学院大学生就业创业指导站9日正式启动，对赵晓云等20多位创业导师、培训师颁发聘书。赵老师介绍，参加这个课程，学员需像一名真正的公司员工一样“上班”，担任“总经理”、“财务部经理”等不同职务，参与组建公司、确定公司架构、分析经营环境、尝试经营业务的全过程，体验真实的商业环境和商业行为。如果说模拟公司实训是一场就业、创业的演习，那么走出模拟公司，参与真实企业的运营就是一场“真枪实弹”的实战。万事利集团等企业在万向职院设立了贸易部，学生就是企业职员，通过阿里巴巴商务平台在网上和外商谈生意，如果拿到订单，企业将马上投入生产。今年9月，国贸系082班的周翀就以这种形式拉到了一笔“LED动感画”订单，金额近7000美金。大学生就业创业指导站启动后，将成为大学生的信息平台，使大学生不出校门就能获得职业生涯规划、择业技巧、就业优惠政策等相关资讯。杭州市就业管理服务局副局长张满在启动仪式上说：“38所在杭高校都将在年底前建立大学生就业创业指导站。”摘自武汉晨报高职校企合作的长效机制校企合作产学研结合，是高职院校培养适应生产、建设、管理、服务第一线所需要的高技能专门人才的唯一途径。目前,校企合作培养高技能人才尚无法律保障和政策支持，多数高职院校的校外实习实训基地流于形式，学生实践教学难以按计划付诸实施，严重影响高职院校人才培养目标的实现。我以为，在现在的社会环境背景下，高职院校与企业有效合作，真正实现产学研紧密结合，必须构建以下四个方面的长效机制。 利益机制：驱动校企通力合作 企业与高职院校都是利益主体。企业最根本的目标是盈利。凡是能够有助于企业合法盈利的行为与合作都会受到企业的欢迎，否则，迟早会被企业拒绝。我院正是基于这样的认识，以适应企业需求、争取给企业带来利益作为出发点与企业进行合作。一是根据企业用人需要适时调整实践教学计划。“五一”、“十一”、春节长假期间是商品销售旺季，商店迫切需要增加销售及与之相关的人员，我院组织连锁经营管理、市场营销、电子商务等专业学生去企业顶岗实习，一方面解决企业人力资源紧张的燃眉之急；另一方面，越是繁忙的业务，越能培养学生的职业情感、职业道德、职业素质和职业能力。二是适应企业生产流程需要，实行弹性学制。现代化流水线生产是连续不间断的，学生顶岗操作客观存在一个由不熟练到熟练的过程，如果学生顶岗操作时间过短，学生熟练了就走，只能给企业带来麻烦而不能带来利益；如果顶岗操作时间长，既可以保证产品质量，又可以为企业节约人力成本(企业付给学生报酬远远低于职工报酬)。为满足企业需要，我院将电工电子专业实践教学时间进行综合，每次连续安排时间不少于3个月，受到了企业的欢迎和好评。三是为企业提供智力支持。如帮助企业培训员工和中层干部，对员工进行职业技能轮训与鉴定，接受企业委托的项目研究与开发，和企业一起进行产品开发和营销策划等等。四是提供优秀毕业生。学院毕业生优先让合作企业选择，进入毕业实习阶段的学生根据企业需要和毕业生意愿，直接签订就业协议。企业在校企合作中尝到了甜头，获得了利益，必然强化长期合作的动机与动力。而校企长期友好合作的最大收益者还是学校，因为它帮助学校履行了培养高技能专门人才的职责。 激励机制：促进校企全面合作 建立激励机制的目的在于调动校企双方合作培养高技能人才的积极性，巩固和发展校企合作的成果。一是成立由高职院校和企业负责人及有关专家参加的专家委员会，由专家委员会制订专业人才培养目标，共谋人才培养模式和专业教学计划，充分发挥校企两个优势，共同实施人才培养方案；二是校企双方相互兼职。企业负责人及有关领导兼任学校副校长或系部副主任，学校领导兼任企业副职或有关车间(部门)副职；三是聘请企业有关专家和富有丰富实践经验的师傅为学校特聘教授或实习指导老师并发给相应的聘任证书；四是在国家政策允许的范围内向企业有关兼职人员、特聘教授、实习指导老师支付一定的报酬，使得他们劳有所得；五是制订合作企业、兼职人员奖励制度，对于合作好的企业、兼职教授(教师)给予奖励，并通过有关媒体报道宣传；六是符合教师任职条件，且企业与本人愿意的，调入学校从事高职教育事业，以促进“双师”型教师队伍建设，改善教师的知识、技能结构；七是将具有教学能力、曾担任学校兼职教师的企业退休的老职工返聘至学校担任校内实（下转第4版）（上接第3版）习指导老师，充分发挥他们的余热。 约束机制：规范校企健康合作 校企合作有激励就有约束，有约束才有规范，才有校企合作的健康发展。具有长效机制的校企合作不是一方对另一方的施舍、帮助和支持，而是双方共同履行的责任和义务。为此，双方必须受到法律、制度和道德的约束。法律约束是通过双方签订具有法律规范的协议，在协议中明确规定双方的权利义务以及违约的责任。比如，学校在协议中承诺某某时间要派多少人去企业顶岗实习多长时间，企业已将此内容纳入生产计划，如果至时学校不能履约，导致企业生产损失，必须按协议赔偿。再如协议规定学生到企业顶岗实习期间，安全保障由企业负责，一旦发生安全事故，企业必须按照协议赔偿解决。没有符合法律要求的协议约束，就没有校企合作的长效机制。在法律约束的框架下，企业与学校都要完善相应的管理制度，强化制度约束的力度。如实习实训基地管理制度、特聘教授和兼职教师管理制度、学生实习实训管理制度、学生实习期间劳动管理制度、学生实习期间违规违纪管理制度等等，通过完善制度规范校企合作行为和学生实习实训行为。不仅如此，还要强化道德约束。校企合作双方都要按照合作共赢原则加强道德教育，使得校企双方在合作过程中符合双方的利益要求、制度要求和道德要求。特别是学校，要把企业作为友好的合作伙伴和自身利益的共同体，竭力维护企业的利益和形象，使其成为学校不可缺少的组织部分。要明确规定派到企业实习实训的学生，自然成为企业的一员，融入到企业文化之中，按照企业的规定和职业道德要求履行自身的职责。任何把自己置身于企业之外，或者把自己当成实习学生而游离于企业，都会给企业带来损失，都是一种不道德的行为。我们经常看到，有的学校学生到了企业，工作马虎、行为随便、不遵守职业道德，结果既损害了学校的形象，也损害了学生形象，导致校企合作意愿丧失。 情感机制：奠基校企长期合作 校企合作过程始终是人际交往、感情沟通的过程。特别是企业在培养人才缺乏法律规定和政策优惠的条件下，推动校企之间合作的动力首先来自于人的情感。某企业的领导人与学校领导是同乡、同学、战友、朋友，可以带来两家的亲密无间和友好合作。情感永远是校企合作的动力源和润滑剂。情感机制是校企合作长效机制体系的重要组成部分。构建情感机制，一要加强校企信息的交流和沟通。涉及学校改革发展的重大事件、重要政策调整和人事变动等信息及时向企业发布，使企业感到学校对他的重视；同时，关注企业的发展变化，并及时给予信息回应，如企业开发了新产品、任命某一负责人，学校及时予以祝贺；企业遇到困难，积极帮助解决。二要重视相关人员的相互交往。交往产生感情，升华彼此关系。如学校经常走访校企合作的相关人员，定期不定期召开校企合作相关人员参加的座谈会，讨论解决合作办学中存在的问题；节日上门慰问、特别是教师节，让专家委员会成员、特聘教授和兼职教师享受与本校老师一样的待遇。三是经常征求校企合作相关人员意见，诚恳接受并积极改进校企合作工作。四要按照以人为本的原则充分尊重与校企合作相关人员劳动，关心其疾苦，帮助解决他们所遇到的困难和问题，使他们切身感受到自己是学校的一员。一旦企业的相关人员对学校及校企合作工作产生了感情，校企合作就有了稳固的基础和较高的质量，高技能人才培养也就落到了实处。摘自光明日报高职院校学生职业素质培养的思考一、职业素质教育与职业教育、专业教育联合国教科文组织将世界各国的教育分为三类：一是普通教育；二是职业技术教育；三是培训。职业技术教育是一种在世界范围内存在的独立教育类别。职业教育的发展，必然走向高等职业教育。与黄中益先生的理解不同，笔者认为对于高等教育而言，并不只是高职教育才需要职业素质教育，也就是说职业素质教育并不仅是职业教育中的素质教育。对于普通高等教育(本专科教育)，除了研究型院校培养学生的目标主要是向更高层次输送学生外，其他像教学型、教学研究型学校培养的绝大多数学生都是直接面向社会就业，所以学生在校期间开发和提升职业素质水平，提高竞争能力刻不容缓。对于民办高校而言，由于大多数学校都定位于培养应用型人才，直接以就业为导向，因此，在这些学校职业素质教育的重要性就更为突显。当然，高职教育必须要重视职业素质教育，这是由于高职院校是培养学生职业能力的基地，直接与社会接轨。长期以来，人们在理解高职教育的培养目标时有片面化、功利化的倾向，把高职教育等同于谋职教育、技术教育、岗前教育，把高职教育的功能也仅仅理解为为社会经济建设服务，而忽略了教育对象本身人的全面、协调、可持续发展，忽视了高职教育的内涵已由单纯的职业技能培养发展到了学生综合素质的提高。根据时代的要求，高职教育应当将培养目标定位于把学生培养成既能适应专业技术要求的“职业人”，也能适应社会和自身发展需要的“社会人”。我国职业教育先驱黄炎培先生也认为，职业教育的首要目的就是“谋个性之发展”，他提出“办理职业教育者，必须注意于个性之发展”的办学原则。职业教育的核心是就业教育、谋生教育和生涯教育，应将其重点转向“保障全民基本技能”，实现由“学历社会”向“学习型社会”的根本转变。职业院校应从剖析专业人才所必需的知识、能力结构要求人手，对各专业职业岗位(群)人才需求状况进行全面分析，在充分调研和分析综合的基础上，总结编制出专业人才必需的职业素质词典，针对职业素质各要素的基本要求，采取相对应的方法实现学生职业素质的开发、提升。职业教育相对于应试教育而言，素质教育是在教育行为选择中产生的概念。职业素质教育是一种以人为本的教育观念，追求个人和社会(职业)的共同发展，不是新的教育类型和层次。专业教育主要是专业知识和技能的教育，着力培养学生职业岗位的适应、胜任能力。专业知识和能力是职业素质的组成部分，职业素质模型的诸要素可以并且应该融人到专业的教育教学中。高校职业素质教育的途径主要有以课堂教学、校内实习为形式的第一课堂，以社团活动、科技文化活动为形式的第二课堂，以及以社会实践、校外参观、实习为形式的第三课堂。第一课堂是基础，第二、三课堂是第一课堂的拓展和延伸。课堂教学应该成为职业素质教育的主阵地、主渠道，课外活动和社会实践在倡导专业精神的基础上，对培养职业素质的其他要素起着巨大作用。对学校而言，职业素质教育是全方位、全员、全过程的教育，重在言传身教和搭台引导。要深化第一课堂与第二、三课堂的相互协调机制。 二、职业素质教育与人才培养、人文素质教育人才是指具有一定的知识或技能，能够为社会进步和人类发展做出积极贡献的人。一个人是否拥有职业素质是衡量人才的一个基本标志。人才必须以职业素质为依托，职业素质的高低直接决定了一个人未来工作事业方面的成就。职业素质的培养内容包括提升保障要素、支撑要素和拓展要素。保障要素主要涉及的是从业者成人的问题，支撑要素主要涉及从业者成材的问题，而拓展要素主要讲的是从业者的成长性问题。职业素质教育与人才培养的目标、内容、途径是一致的。人文素质是人之为人的特质，人的思想品德、道德水准、心理素质、思维方式、人际关系以及人生观、价值观等都属于人文素质的范畴。从人文素质的内涵看，人文素质关注的内容本身就是职业素质关注的内容。人文素质教育是以培养学生优良人文素质为使命的教育，在高等教育内容中占据重要地位。如果说高等职业教育主要培养学生在特定职业中的实用理论、实用知识和实用技能，职业素质教育主要培养学生适应、胜任职业的基本品质、基本条件，那么人文素质教育就是贯穿其中起着最根本支撑作用的部分。人文素质教育不是专业教育，而是专门教（下转第6版）（上接第5版）育，不是职业教育，而是职责教育，它专门培养各类专业学生深刻理解特定专业、职业、行业的社会意义，正确把握自身的知识和能力对他人的发展、群体的合作、社会进步的实际价值，以践行奉献国家、惠及社会、善待他人的做人职责。具体的专业和职业能够给人以学有所长、干有所为的机遇和平台。人文素质的提升对人才的培养和成长、职业素质的开发和提升有着潜移默化的影响，发挥基础性的作用。三、职业素质教育中教师、学生、企业的作用职业素质教育中，要牢固树立教师主导，学生主体的观念，构建大学生职业素质教育有效机制。其中，教师要成为学生的合作者、引导者和参考者，主导整个职业素质教育的方向，注意为学生搭建有利于其职业素质开发、提升的平台，多用启发和研讨的方式与学生共同解决问题。职业素质教育中学生的主体作用主要体现在学生是三个课堂的主角，教师和学校搭台，学生登台唱戏，结合职业兴趣组建各种社团和活动小组，充分调动学生的主动性、积极性、自主性，开发他们的多元智能，使教育、培训和自我教育同步进行，使学生了解认识将要从事的职业，参加企业和社会实践，养成规范的职业行为习惯。职业教育教师主导，学生主体的观念要求职业素质教育要有新的教学模式和方法。不同职业要求的职业素质会有差异，职业素质词典的客观存在要求职业素质教育在内容上宜进行模块化的分割，以构建职业素质教育的体系。另外，职业素质从本质上看具有职业定向性，职业定向性表明实施中的行动导向或体验式教育方法是提高职业素质教育水平的关键。采用行动导向的教学模式或体验式教学方法要求结合学生求学就业的切身利益，将教育活动和学生的求职就业、个人发展、社会需要联系起来，摈弃内容空洞、就教育论教育、讲大道理的简单方法，运用多种活动形式，提高教育活动效果。借用美国ABET工程认证的思想，学校职业素质教育的核心不是看学校和教师教了什么，而是看学生学了些什么，学到些什么，增量为多少。教师主导和学生主体的理念要求学生首先要客观认识自己，要求教师通过调研了解学生，摸清学生的素质现状，有所为有所不为，主要针对相关职业特别强调的那部分素质要素予以查漏补缺和不断强化，不是从根本上对学生的素质进行重构。职业素质教育的目的是在学生原有素质水平上实现提升，与企业职业岗位的素质要求更接近。结合学生所学专业的职业素质词典检查各要素通过大学教育实现的增量以及与相关职业素质要求的差距，职业素质水平增量的大小和与相关职业要求的差距度量了学校职业素质教育的水平和效果。职业素质是产学衔接的接口，职业素质的起点和终点都是社会。在职业素质教育过程中，必须注意积极吸引企业参与。因此，实施职业素质教育必须打破封闭式的办学模式，最好的方法是校企共建(合作)办学，打开校门，走出去，请进来，建立起较为紧密的校企合作平台。摘自职业技术教育中外高等职业教育人才培养模式的共性与异性特征一、共性特征1、面向市场科学导向高等职业教育的培养目标决定着其人才培养模式面向市场的特征。高职的人才培养目标主要是为生产、建设、管理、服务第一线培养实用型、技术型、应用型，复合型人才。它具有明显的职业技能性和技艺性。社会对各类人才的需求因时间、地点而发生变化，与一定的市场，职业、技术等条件有密切的联系。因此，高职所培养的人才要得到社会的认可和欢迎，必须面向市场。以市场的实际需要为导向，在立足市场这一“传感器”、“晴雨表”的前提下，以社会需要为中心，社会需要何种人才，高职就培养何种人才，社会将新增什么职业，就相应开设什么专业。2、打造能力提升优势能力打造是高职教育的核心。“能力本位”是职业教育的基本思想，其突出特点在于以现实职业分析为基础设计课程内容，以实际职业需要为出发点组织教学活动。打造的能力主要是专业技术能力、经营管理能力和综合能力（下转第7版）（上接第6版），这种“能力”不仅仅是操作技能(Ability)，而是一种职业能力(Competence)。它不仅包括动手操作能力，还包括任何行业都必须具有的基本能力，包括知识、技能、经验、情感、态度、价值观等完成职业任务所需的综合素质。德国的“双元制”、北美的CBE以及澳大利亚的TAFE等都有针对性地解决职业操作技能提高和失业人员技能培训等实际问题，这都有利于打造职业能力的合理内核，提升高职的比较优势。3、学、研、产、训合作拓展空间高职教育培养的人才要显示其风采，必须实施学、研、产、训合作教育。即利用学校、科研机构、产业（行业、企业）、社会培训部门等不同的教育资源，使社会有关部门广泛参与，把以课堂传授间接知识为主的教育环境与直接获取实际能力、经验为主的生产环境有机结合于学生的培养过程之中。使学生在与社会交流及体验中获得有益的知识，并能切身体会社会对各类人才的需求，进而有准备地主动地适应社会。4、学练自主在高职教育中，在教师的激励和指导下，学生进行自我练习、自我验证、自我评价及相互评价，逐步培养动手意识及动手能力，生成和建构起适应自身发展需要的职业技能、专业技术知识、技术创新及创业能力。二、异性特征1、实践教学方面国外高职教育实践教学的完成是在企业，而不是在学校。如德国的“双元制”办学模式，实践教学主要由企业解决。这种职业培训每周四天在企业，一天在高职院校，按照“工商协会”制定的“培训范围”中规定的课程内容，结合本企业、车间，岗位的实际情况，由企业安排“培训责任人”协同教师共同对培训生进行现场操作的指导。我国高职教育实践教学的完成是在学校，而不是在企业。以汽车修硼技术专业为例，学生所使用的修理工具和修理设备都不能与汽车制造厂设备的先进程度同步，实践教学课程基本由学校教师授课，再加上对高职教育投入的极大不足、专职教师（特别是“双师型”教师）的匮乏、社会对职业教育的误解等原因，学生学到的尽管是实用技术，但无法保证学生能找到与他所接受培训的专业相适应的工作。2、发展性方面职教探讨国外将高职教育纳入到终身教育的体系之中，基于“以人为本、以人为真”的思想，认为接受高等职业教育是一种基本的人权，这种教育形式应当完全服务于作为“主体”人的职业生涯，不仅为在校学生提供就业技能培训机会，更为社会上现实劳动者和潜在劳动力提供培训及终身学习的机会。如澳大利亚的TAFE文凭既是就业的必备条件，又可与大学学位沟通。澳政府规定：只有获得TAFE证书才能从事相关专业的技术性工作。我国高职教育在很大程度上还照样被“终结教育”的阴霾所笼罩，虽大张旗鼓地打着“职前职后两手抓”的招牌，但在“学历教育独尊”的教育体系之中，承担“职后非学历教育”的职业资格培训就显得“心有余而力不足”了，特别是对高级专业技术人才的培养更是苍白无力。3、全面性方面国外高职教育人才培养模式的落脚点是全面提高学生的素质。如CBE的特征就是：整个教学的目标基点是如何使受教育者具备从事某一特定职业所必需的全部能力。这种能力包括：(1)知识、涉及与本职业或本岗位密切相关的知识领域；(2)技能、技巧，指操作、动手解决实际问题的能力；(3)态度，指动机、动力、经验；(4)反馈。这四个方面构成“专项能力”，若干“专项能力”构成“综合能力”，诸多“综合能力”构成“职业能力”。我国高职教育人才培养模式的落脚点是全面提高学生的素质，但在具体的培养过程中往往发生变异。具体表现为：(1)唯“事”漏“人”。原高职课程体系只强调“专业对口”，强调“做事”教育，强调学生对科学知识、专业技能的掌握，过于重视课程的工具性取向；忽略了对学生“做人”教育、合作精神的培养以及与人共事能力的培养，导致他们社会素质及心理素质的错位，缺乏为社会发展和科技进步服务的后劲，缺乏“人文关怀”和“终极情感”。(2)创业教育缺失。高职学校长期以来以培养一定的工作技能为主要教育目标，缺乏对创业意识、创业能力方面的培养与研究。因缺乏应有的创业教育，所以高职毕业生缺乏创业意识，缺乏对个人、对就业前途的正确评估。很少有人认识到把学到的知识和掌握的技能作为个人资本投入于市场，从而顺利就业。摘自中国职业技术教育网