教育原理复习笔记

教育观（8）丁社会理想主义教育观（代表人物涂尔干）1. 强调教育的社会功能，认为社会类似于生物有机体，各个组成部分相互依赖 又相互独立，形成社会的稳定关系2. 强调教育的目的主要是使年轻一代系统地社会化。认为教育的目的是使儿童 的身心得到发展以便适应整个社会对他们的要求。这是社会和个体的共同需 求。3. 强调德育的重要性。认为变革时代的教育者首先应注意的就是道德教育问题。 涂尔干强调的道德教育是一种所谓的“纯粹的唯理的教育”。即不是盲从的或 训诫的教育，主张理解现代社会的道德要求。科学主义的教育观：1. 教育的目的是使人了解自然的规律和提高人的工作效率，重视对自然知识的 掌握和对自然现象的研究，强调人在征服自然的过程中自身的实现2. 它把传授科学知识当作教育的中心任务，把提高人的思维能力和智慧水平， 获得职业技能当作教育的基本目标。（启智教育：以传授辩证法，修辞学和文法为主要内容，奠定了西方的“三艺” 教育的基础，是形式教育的先河。）形式主义教育的主要观念：（P16）1. 教育的任务在于训练心灵的功能。2. 教育以形式为目的3. 心灵功能的训练会自动产生学习的迁移能力。实质主义教育观点：（代表人物一-培根、斯宾塞）1. 教育的任务在于提出适当的观念来建设心灵，心灵在出生时一无所有心灵的 官能不是现存存在的，心灵有赖于观念的的联合，它是经验的产物，教育的 任务以观念充实心灵。2. 教育应该以实质为目的3. 教育的原则与方法应适应儿童身心发展规律，保证学习是愉快的和有效的。 凯洛夫：”人文主义教育观：1. 主张人的和谐发展为目标2. 希望人的本性，尊严，潜能在教育中得到实现和发展，反对教育以预设的， 认为的，外在的教育目的支配教育的需求与缺乏，主张以学生自身的发展为 目的强调发展人的天性，个性，潜能，欧洲文艺复兴让人们从神权中解放出 来。V后现代主义教育观:（会考）20世纪60年代起源于欧美，倡导批判精神。强 调对话和开放，认为教育是从不同的文化背景中得到暗示，不是从普遍的一般的 标准中得到暗示，它不是追求教育的同一性，而是强调教育的差异性。丁博雅教育：又称为文理教育，原义是适合自由人教育。注重人文和科学教育， 反对专业教育。排斥法律，工程、商业管理、教育学、牙医、医学等职业教育。自由教育（牛曼）：倡导培养人的理性,发展人的智力、理解知识之间的联系， 使学生学会思考，反对专业教育，特别是反对职业教育，他认为大学是培养“绅 士”的地方，强调教学与科研相分离。教育功能价值观（4）工具主义教育观：教育工具论认为教育是通过培养人为社会服务（为社会主义 培养人才）只有当它培养出能够满足社会需要的人，才能实现教育价值。教育相 对社会而言是一种工具，教育之所以存在和发展，就是因为它能满足社会需要， 教育的主要内容是物质生产所要的科学技术和维系社会发展要的道德政治规范。 师生关系强调学生的主体性，老师的主导性。对教育的评价主要看是否培养了社 会经济和政治所需要的人才。丁本体主义教育观：本体论认为教育的对象是人，教育是培养人的活动，人的问题是教育的基本问题， 促进受教育者在个性、理智、身体各方面自由完善和谐发展是教育的目的。认为 人的价值是衡量历史进步的最终标准，教育应当把人作为全面发展的主体来培养 应当使人具有创造性，能动性，心理健康，道德完善，人格完美等特点，而不是 把人作为经济人，政治人，工具人来塑造，更关注科学精神，道德人格，生命幸 福的教育。师生关系是双主体的交往关系或互为主客体的改造关系，对教育功效 的评价是以学生身心发展的程度为标准。”均衡主义教育观：本体论的价值观把人的发展，全面发展作为教育活动的出发点。工具论的价值 观念把社会、政治、经济、文化等需要作为教育的出发点和归宿点。它们都存在 走极端的弊端，因此主张人与社会并重的教育价值观，社会进步是以人的全面和 谐发展为前提，以生产力水平提高为标准，人是生产力中最活跃的因素，没有人 的创造能力与个人的潜能的发挥，社会需要的满足无从谈起，但是人的发展受社 会的制约，因此这就是均衡论。统一论教育观：统一论认为教育价值观中的均衡论不是辩证的观点，因为矛盾的双方或一个事物 的矛盾的两个方面，只有一个主要矛盾或矛盾的主要方面起决定作用，双方不可 能均衡化。在教育的发展史上，理想主义的本体论从未真正实现，左右教育实践 的功利主义的工具论，统一论认为，从整个社会的发展过程看，理想主义和工具 主义是辩证统一的，功利主义是手段，理想主义是目的，没有功利主义的充分发 展，理想主义不可能发生，没有理想主义作为目标，功利主义就丧失前进的方向。学生观（2）（学生观就是对学生的本质属性及其在教育教学中的地位与作用的看法。）丁建构主义：是当代西方教育心理学的流派,最早可以追溯至瑞士教育心理学家 皮亚杰的认知建构主义，在皮亚杰的认知发展基础上，奥苏伯尔，维果斯基等人 研究了社会文化在学习者认知过程中的作用,强调活动和社会交往,在学生的心 理发展和学习中的价值。建构主义学生观的四个特点：1. 学生是学习的主体，在建构主义引入到教学之前，教师在教学过程中处于中 心地位，教学以教师讲解为主要路径，以知识的传授为主要目的。学生在教 学中是被动接受者，建构主义理论强调学生对知识的主动探究，主动发现和 对所学内容的意义的主动构建，学习是学生根据自己已有的经验，积极主动 将新学习的内容纳入已有的认知结构中，主动构建教学内容的意义：教师只 是教学过程中的指导者、组织者、促进者、帮助者。2. 学生是发展中的人，构建主义理论强调学生是学习主体的同时。也强调学生 是发展中的人，正因为学生是发展中的人，就需要教师的指导，要求教师能 够容忍和接受学生的错误。3. 学生是具有独特性的个体，所谓意义是指事物性质和规律，以及事物之间的 内在联系，意义构建的过程是理解和掌握事物的性质和规律以及事物之间内 在联系的过程，人类的认知是人们根据自己的认知结构，通过同化和顺应两 种方式进行的。在意义建构中，学生对事物的理解必须从已有的经验为基础， 由于每个人的经验不完全相同，因而每个人对事物的理解和解释，以及对事 物赋予的意义也不完全一致，在教学中，由于教师与学生及学生之间的解释， 要认识到由于对同一问题的理解和解释不完全相同，教师应该接纳学生的解 释，要认识到由于学生个人的经验和原有的认知结构是不相同的，每个学生 的解释是独特的，但都是合理的，错或对是不重要的。4. 学生是生活中的人，建构主义的一个重要的观点就是强调情景教学，所谓情 景教学是指教学应该在与现实情景中相类似的环境中进行，这样既可解决学 生生活中遇到的具体问题，又可以将教学内容与学生的实际经验联系起来， 促进学生深入理解教学内容，情景教学要求教学在设计教学时，既要重视教 学目标的实现，又要根据学生的实际社会经验，创造有利于学生学习的情景， 情景教学把学生看作生活中的人，教学密切联系学生的生活。V后现代主义：是20世纪后半叶在西方社会流行的文化思潮，涉及面宽泛，从 艺术建筑风格，艺术表达方式到各种哲学流派，从大众传媒到教育的课程设置， 后现代都起了积极作用，后现代主义学生观主要有五个方面:1. 创造性的学生存在观，后现代的开放性和多元性决定后现代主义重视创造, 知识和信息时代的一个重要特征就是创造性成为人类发展的条件，学生同其他个 体一样具有创造性潜能，尊重和保护权益，创造情景是教育应有之义，学生的学 习活动应是学生的创造性活动，教学的组织安排必须围绕这个核心进行，教育终 极追求是开发学生的创造性潜能，促使学生成为一个创造性完整个体，享受创造 乐趣，保持创造激情。2. 多元差异学生潜能观，后现代主义认为，差异具有普遍性，学生是个性差 异的存在物，学校和老师必须接受和尊重学生的各种差异，学生的差异是合理的， 必须的，学生的差异既是教育基础，也是学生发展前提，既是教育的出发点，也 是教育的追求目标，学生个性丰富多彩构成多元并存，每个学习者都是个具体的 人有他自己的历史，学生的差异是发展中的差异，追求不同是教育的本意。3. 去中心化的学生地位观，后现代主义认为从本体上人与人之间是平等的， 没有优势等级之分，他们倡导教育领域必须去中心化，他们质疑教师的权威，主 张建设师生之间的平等互动，互相依存的新型关系，学生是主动发展的个体，教 师在学生发展中作用不可或缺，学生积极寻求符合自己个性发展道路，教师与学 生关系是去中心化的，两者在平等对话中实现共同教育目标，学生的老师和老师 的学生的概念不复存在，一个新名词产生了，即学习者与教育者。4. 生态和谐的学生发展观，科学技术发展在给人们发展带来福音的同时，也 给人类自身生存造成威胁，后现代主义者对现代文明的负面作用有清晰的认识， 他们倡导人与自然和谐共存，共同发展的生态观，他们认为教育如同自然，也存 在生态问题，如果无视学生的发展生态性，无休止开发学生的潜能，学生的发展 可能走上歧途，后现代主义主张教育必须高度重视生态问题，必须关注学生发展 的环境，关注学生潜能开放的可持续性，要将生态意识整合到整个教育过程中， 关注个体外在的生态平衡和保护，也要注意个体内部情感心理，潜意识等的生态 平衡，学生的和谐身心发展不需要周围环境的和谐互动中追求自我潜能可持续发 展，师生之间，生生之间互动也是和谐生态性的。5. 多元开放的学生评价观，后现代主义推崇差异与多样，主张多元化，摒弃 封闭性，高扬开放性，他们认为相应于学生知识技能结构的开放多元，学生个性 的开放和多元是应有之义，对学生的评价应把握多元和开放的原则，组织多元评 价主体，设定多元评价目标，借助多元评价形式，为学生多元发展提供帮助。教师观（2）教书匠（灌输型教师）与教育家（研究型教师）的分别：教书匠的灌输式教学所体现出来的特点是：重知识轻能力，重学习结果亲轻 学习过程，重获得知识本身轻获得知识方法。期带来的消极影响是多方面的：第 一，对教师而言，“经验主义”导致教学过程单一重复，缺乏新意，引起教师职 业倦怠，同时也钝化了教师的研究意识和创造精神。第二，对学生而言，灌输式 教学是他们身心发展的一大障碍，所带来的不仅是课业的繁重，而且也极大的束 缚了学习的自主性创造性，导致思维的僵化和刻板。第三，对教材而言也是一种 扭曲，教材蕴含的不只是文字所表达的知识，还有人类的思想方法和思维方式， 教书匠灌输的只有前者，造成对教材功用的片面传递，因而极大地损害了教材固 有的功能。教育家是研究性教师，教育家认为教师应“面向个体”“面向社会”“面向未 来”培养人才，且育人的工作具有不可替代性，需要专门的知识与技能，学生作 为主动受教的个体存在，教师需要通过激发内在的动机、潜能，调动其学习的积 极性，积极自主的去学习。研究型教师的教学过程是教研相长的过程，在教学中 研究，在研究中教学，信奉“教学有法”，“教无定法”，“贵在得法”。教学目的 在于提高教育活动的适切性，使学生得到更好的发展，同时也拓展自己的知识， 提升自己的能力。研究型教师的教研结合产生多方面的积极影响：第一，对教师 而言，研究有利于打破因循守旧的牢笼，走出经验的误区，同时也使自己的教学 过程成为一个不断发展变化的动态过程。第二，对学生而言，教师注重其主体性 的发挥与发展，把学生从被动受教的位置解放出来，“内烁”的接受知识，从而 有利于更牢固的掌握知识。第三，对教材而言，提高教材的适切性是研究型教师 的一项重要研究内容。丁教师专业化发展：教师专业化是指教师职业具有自己独特的要求和条件,有专 门的培养制度和管理制度。教师专业既包括学科专业性和教师专业性，国家对教 师的任职具有学历标准,也有教育知识,教育能力和职业道德的要求。国家有教 师教育的专门机构，也有专门教育内容和教育措施，有对教师资格和对教师教育 机构的认定制度和管理制度。教师专业发展是一个持续不断的过程，也是不断深 化的过程。课程观（4）14 个课程观： 古代至文艺复兴 学习教育课程设置主要反应社会生活，缺少理论指导。 古典主义教育课程观：主要是宗教经典，教育问答。 科学主义教育课程观：主要倡导自然科学 科学课程观 进步主义课程观 经验主义课程观 要素主义课程观 永恒主义要课程观 改造主义课程观 结构主义课程观11. 构建主义课程观12. 人文主义课程观13. 现代主义课程观14. 后现代主义课程观J进步主义课程观：19世纪20年代初，欧美国家兴起了教育革新运动，在美国被称为进步教育 运动，主要代表人物有杜威，该运动反对学校过分对学生进行灌输知识，强调注 重学生的主动性和创造性，反对传统的学校课程，强调课程的社会需要，反对固 定不变的学校生活和呆板的管理形式，强调适应社会的变化，反对学校在精神上 压抑学生，强调学生个人自由和健全完善的发展。V结构主义课程观：以布鲁纳为代表的结构主义课程观，在吸收进步主义课程观的基础上将学科 的基本概念原理与学科的探究方式有机结合，为学科结构创立了学术中心课程， 主张追求智力的卓越，兼顾教育的平等，谋求科学教育观现代化，重视课程的学 术性和科学性，具有科学性，具有科学取向。结构主义课程的科学观与实证主义 的科学观有本质区别，实证主义追求科学的客观性和价值中立性。结构主义课程 观主张在科学知识的探究中把事物与价值统一起来，强调人的主体价值与探究精 神，具有人文主义倾向。V建构主义课程观：20世纪70年代，西方教育科学发生了范式转变，开始探索普适性的教育规 律转向寻求情景化教育意义，课程研究开始超越以泰勒原理为代表的理性主义课 程发开范式走向把课程作为一种多元文本来理解的研究方式，建构主义对知识与 学习的重新认识，导致课程观与课程原则的更新，建构主义强调用情节真实而复 杂的故事呈现新问题，营造问题解决的环境，主张用产生与真实背景重问题启发 学生的思维，鼓励学生掌握解决问题的学习，基于案例的学习，拓展性的学习以 及项目的学习，努力为学习探索和建构知识提供认知工具，通过设计各种类型的 问题开拓学生思维，构建主义课程主要有以下特点： 强调课程目标的生成与表现性，生成与表现性目标，目标是指在教育情景 中伴随着不同问题的解决，生成与教师和学生个体的主观价值紧密相连的目标， 其特点是强调目标的非终极性与参与者个性紧密相关的个体性。在这种目标的指 导下，通过教师创设的情景，学生与教师就某一问题或问题的某一方面开展讨论， 在这个过程中，不同个体由于主观价值判断不同，他对问题的思考以及他最想吸 收的知识自然与别人不同，这种情况就很难用统一的标准来衡量。也就是说，个 体的目标在不断生成，没有一个终极目标，每个问题的结果都是个体发生转变的 阶梯。在问题的解决过程中，鼓励学生充分发挥自己的主动性，展示自己的个性， 通过多元的视角使问题的解决更加完善。 建构主义课程观强调课程内容的意义建构，历史上有关课程内容的选择有 三种价值取向。一是学科知识倾向，二是社会生活经验倾向，三是学习者经验。 将学科知识作为课程内容，注意学科知识的序列和条理，关注知识与原理的传授。 将课程内容归结为社会生活经验是将人作为个体置于社会背景之下，课程关注的 是如何使个体社会化，如何使个体走上社会就能适应社会。将课程内容等同于学 习者经验，强调关注学习者的主体性，强调学习者个人经验的前后迁移。纵观这 三个课程内容观，可以放心他们有一个共同特点，即将课程内容作为一种预设的 计划的知识传授给学生，完全忽视了教育过程中教育情景对学习者的影响。这种 课程内容是为了实现一种终极性的教育目标而设计的。建构主义强调课程内容的 意义建构，强调教学的非终极性目标。课程内容注重在情景中随时发现问题及解 决问题。这种问题的发现、解决、再发现新的问题、再解决问题的过程，就建构 了课程的内容。 建构主义课程观强调课程评价的过程性，情景性。V新课改第一次新课改20世纪80年代初课程改革改变改革开放前过分强调课程教材，直接为政治 和生产服务的课程观，改变语文教材成为语录，理科教材成为“三机一泵”等错 误做法。这一阶段的课程观强调基础知识基本技能和学科知识学习的系统性，纠 正了课程在面向生活面向社会方面的偏差和错误，起到了拨乱反正的作用，但造 成了过分强调学科知识体系的严密性、系统性，课程教材出现了深、难、重的问 题，课程教材的学科本位倾向严重。第二次新课改20世纪90年代初是课程试图改变深、难、重的问题，这一阶段的新课改强 调降低难度，降低深度，在大纲中对许多学习内容或知识点都作了及其明确的规 定，要求教材、教学紧扣大纲标准，严格控制深难度，同时强调学科知识的整体 性，全面性，更加强调面向生活，面向社会，大大拓展了知识面，增加了学习内 容的广度。由于强调学科系统的完整性，拓展知识面，出现了内容偏多，分量过 重的问题。第三次新课改20世纪90年代中后期第三次新课改不仅强调扩大知识面和学习的广度，控 制深难度，还要在总体上控制学习内容的总量，不仅要解决深难的问题，还要进 一步解决重的问题，新的课程观提出宏观上要广一点，粗一点，微观上（知识点） 在数量上再多减一点，总体上可以浅一点，局部上（某些知识点，某些考题或范 例学习方面）尽可能再具体一点，深入一点，要把学习的广度和深度辩证统一起 来。第四次新课改21世纪新课程改革的课程观目的是构建组合素质的教育和基础课程体系。 课程是经验，课程作为学校教育系统的重要组成部分，作为实现教育目标的手 段和媒介，其本质内涵是指在学校教育环境中使学生获得促进身心全面发展的教 育经验体系。课程不仅包括概括性知识，还包括学习者战有和获取知识的主动建 构过程。课程不仅是教科书，也是师生在互动过程中产生的经验，具有生成性， 动态性，实践性。新课改使课程超越课堂和教科书的狭隘理解，当作经验来处理， 这要求学生扩大学习空间，丰富生活世界，把获得的经验经过体验使之体现在做 事中，总会在思想中化为心智，最大限度得到发展。 生活世界是课程内容，生活世界对人生有重要意义且人生活在其中的世界 是人生过程中心（人）和物（自然世界）统一的世界。生活世界使人和社会的存 在具有包容性和概括性。在这个世界中人的地位至高无上，人是能动主体不依附 于自然，社会，他人或者其他某些外在力量，生活世界是目的，意义和价值的源 泉，使儿童回归生活世界，培养社会责任感和综合实践能力，彰显生活意义和生 命活力。 理解，体验，反思和对话是课程学习方式，课程作为使学生获得身心发展 的教育经验体系，必须经过学生的理解，体验，反思和对话，才能内化为学生的 知识，技能，态度，情感和价值观。课程为儿童提供了反思和创造的对象，提供 了人类群体的生活经历和儿童的生活经验，儿童通过反思和创造得到成长和发展， 通过对话和体验，寻找人生的意义和价值，理解可以使学生建构知识体验，是学 生亲自实践，增加理解和乐趣，反思是学生进一步思考和探究，使经验达到理性 的升华，对话是学生敢于质疑和批判，史师生之间达到心灵的交流，人格精神相 遇。 课程目标。课程目标是满足学生现实生活需要和建构学生可能生活，新课 程目标设计不再指向单一的认知领域，而是指向认知，技能，情感，态度和价值 观。在新课程目标实际设计中，学生是一个活生生，充满生命灵性的人，有自己 的精神生活和生命价值，新课程目标着眼于学生生活现实需要，同时建构学生可 能生活，把儿童培养成个体生活和社会生活的主体。以往课程目标对儿童当下生 活关注不够，忽视儿童的具体性和现实存在，其实教育本身就是儿童的存在方式， 不仅要关注，而且要重视儿童在这一存在方式中，所获得的现实感和生活感 。 使儿童的生活世界与自然事物构成的物质世界和自我人格构成的主观世界发生 互动，使学生的主体性得到发挥。关注儿童现实生活的同时，不能忘记可能生活 的建构，要培养儿童建构可能生活的能力，如果不去培养这种能力，就等于废弃 儿某种生活的能力。 新课改把学生提高到课程主体的地位，在新课程，编制与设计中，表面上 课程是课程设计者设计的，事实上是儿童创造的，课程设计者为儿童预设了发展 路径，但儿童并非完全复制成人生活方式，而是在课程学习过程中，以自己独有 的眼光去理解和体验课程，在与他人的作用中创造出新鲜的经验，儿童通过与课 程对话，思考现实生活，建构可能生活。课程设计不是随心所欲，选择生活，而 是根据社会和儿童的需要，筛选内容，儿童是课程的主体。教学观（2） 主知主义教学观（赫尔巴特） 实用主义教学观（杜威） 要素主义教学观（巴克莱） 结构主义教学观 （布鲁纳） 构主义教学观（皮亚杰） 行为主义教学观（斯金纳） 人本主义教学观（罗杰斯） 认知主义教学观（奥苏泊尔） 后理性主义教学观 后现代主义教学观11.新课改后理性主义教学观:最对关注知识本源的本体论和关注知识如何获得的认识论 为核心的各种理性主义教学观的批判，意味着需要建立一种关注人的新的教学观。 教学即即时创作，之所以说教学即即时创作，是基于后理性主义的知识观 而言的，知识并非像本体论规定的那样具有先验性，也不像认识论假设的那样具 有确定性，而是在教学语言中创生的，它具有不确定性，自组织性，非限性和解 释性。教学即即时创作意味着教学的任务不是传授，而是让知识在教学中活起来， 教学不是知识传授和道德教化的工具，而是知识生成的一种功能，是动态的，自 组织的。 教学即生命历程，工具理性主义教学观认为教学是生活的预备，但教学本 身并无此意，教学过程中人的生命意义就被忽略，后理性主义教学关与教学的功 能意义来代替理性主义的工具意义，认为教学本身就是一种生命历程的方式，对 教师来说，不仅仅是以一种教育者的身份介于教育活动，其工作本身就是一种专 业成长的过程，是一种生命历程的方式。对学生来说，教学即生活，不是生活的 准备，教学不仅具有知识意义，同时具有生命意义，后理性主义把教学视为生命 历程，用教学的功能理性消解工具理性，突显教学活动中人的地位，使教学充满 人文关怀和生命情趣。 教学即社会交往，后理性主义教学认为教学是一种社会交往活动，之所以 是一种教学活动，是因为它具有社会交往的一般特性，即交往是一种功能，而不 是一种工具。教学交往是语言性的交往，它与制度性、道德性的社会交往不同， 具有多因素的交互性与不确定性，理性主义教学观强调主体对客体的感知与认识， 比如教师与学生 学生与知识，教师与知识等等，这种二元对接的交往光暗含一 种主客体之间不平等的对华关系教学交往，并非是教学系统内部的事情，而是社 会交往在教学领域中的表现，它并不是封闭的。交往过程中不可避免介入社会与 家长的各种期待，因而是开放与动态的，理性主义的主客对立的思维，使教学成 为教师对学生的控制与训练，造成教学交往精神的缺失，师生关系的异化。用社 会交往观来重构教学思想，倡导一种民族平等，开放，差异，独特的人际关系和 个体开放包容心态，教学交往中，不再有任何主体，可以声称是理性的化身教学 交往，体现人与人之间的精神沟通。 教学即系统博弈。无论教学的系统要素有多少种或多少层次，他们之间都 不可能存在稳定的结构，这是教学的复杂性决定的。教学系统存在许多动力结构， 不可能用类似程序和线性的数理模型加以分析和预期。系统要素存在着动态的， 相互博弈的结构，教学过程即教学系统要素，相互博弈的过程，从认知发展领域 到道德与精神层面都这样。新课改的教学观一、全面发展的教学观。传统教学是一种以知识为本位的教学，知识是第一位的，知识的价值是本位 的，情感，态度，智力，能力是次要的。传统教学在强化知识的同时从根本上失 去了对人的生命存在及其发展的整体关怀。现代教学以人为本，重在促进人的发 展，把发展的内涵界定为知识，技能，过程，方法与情感，态度，价值观三者的 整合。全面发展的教学观突显为两个方面： 结论与过程的统一。结论与过程是教学的关系，它反应的是学科内部知识， 技能与过程，方法的关系。过程体现学科的探究历程和探究方法。结论表征学科 的探究结果，有什么样的探究过程和方法就有对应结论或结果。从教学角度看， 教学结论就是教学所要达到的目的或需要获得的结果。教学过程就是要达到教学 目的必须经历的活动程序。如果学生不经过质疑，判断，比较，选择以及相应的 分析，综合，概括等认知活动，没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观 点的碰撞，争论和比较，结论就难以获得，也难以理解和巩固。学生的学习过程 不仅是接收知识的过程，也是发现问题，分析问题和解决问题的过程。这个过程 一方面是暴露学生的各种疑问，困难，障碍和矛盾，另一方面也是展示学生聪明 才智，独特个性和创新成果的过程。 认知与情意的统一。学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动 和情感活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生，相互 作用的，它们共同组成学生学习心理的两个方面，从不同角度对学生学习产生影 响。如果没有认知因素的参与，学习任务不可能完成，如果没有情意活动的参与， 学习活动既不能发生也不能维持。传统的教学研究忽视了教学情感问题，把生动 复杂的教学局限在狭隘的认知主义框架中。新课程强调情感，态度，价值观三个 因素，情感不仅指学习态度，学习热情，学习动机，更是指内心体验和心灵世界 的丰富。态度不仅指学习态度，学习责任，更是指乐观的生活态度，求实的科学 态度，宽容的人生态度。价值观不仅强调个人的价值，更强调个人价值与社会价 值的统一，不仅强调科学的价值，更强调科学与人文的统一，不仅强调人类的价 值，更强调人类与自然的统一，从而使学生内心建立对真善美的追求和人与自然 和谐可持续发展的概念。二、交往与互动的教学观。教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。现代教学论认 为教学过程是师生交往，积极互动，共同发展的过程。没有交往没有互动就没有 发生教学，那些只是教学形式，没有实质交往的教学是假教学，把教学本质定位 为交往是对教学的正本清源，它不仅在理论上超越历史上的教师中心论和学生中 心论，现实中的学生客体论和主导主体论，而且在实践中有积极的现实指导意义。 与一般的交往相比，教学中的师生交往具有以下属性：师生交往的本质是主体性， 教师与学生都是教学过程中的主体，都具有独立人格价值，师生之间没有高低强 弱之分。在交往中，教师和学生作为有生命的具有平等地位的人，应该相互尊重 彼此的个性，自由持久的交换意见，共享不同的个人经历、人生体验。教师与学 生共同学习民主平等的观念，尊重差异，尊重生命。教师的职责越来越少传递知 识，越来越多激励思考教师越来越成为一个顾问，一个交换意见的参与者，一位 帮助发生矛盾论点而不是拿出现成真理的人。三、开放与生成的教学观。开放对应于封闭，生成对应于预设。教学是预设与生成，封闭与开放的矛盾 的统一。预设是教学的基本要求，教学是有计划有目标的活动。教学的运行也需 要一定的程序因此表现出相对的封闭性。传统教学过分强调预设和封闭，使课堂 教学变得沉闷没有乐趣。开放意味着科学世界（书本世界）向生活世界的回归。 生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源。教育必须回归生活世界， 回归儿童的生活。传统教育把学生固定在书本世界，教育与人的生活相分离，难 以体现教育全部的生活意义和生命价值，不能为学生建立有价值的生活秩序和生 活方式。教育是人的教育，是科学与生活教育的融合，只有根植生活世界并为生 活世界服务的教育才具有深厚的生命力。人是开放性的创造性的存在，教育不应 该用僵化性的形式作用于人，否则会束缚人的自由发展。教学过程不是教师对学 生的单向的培养过程，而是师生交往互动的过程。