教育心理学-PPT优秀课件

1教育心理学2第一编第一编 教育心理学教育心理学的的科学学问题科学学问题3第一章第一章 教育心理学的起源与发展教育心理学的起源与发展4第一节第一节 教育心理学的起源教育心理学的起源一、教育心理学产生的时代背景一、教育心理学产生的时代背景1、19世纪政治、经济与教育的发展世纪政治、经济与教育的发展资本主义发展，义务教育，教学要心理化资本主义发展，义务教育，教学要心理化2、19世纪心理科学的发展世纪心理科学的发展心理实验与心理测量心理实验与心理测量二、教育心理学的产生及早期著作二、教育心理学的产生及早期著作西方的早期著作西方的早期著作5第二节 教育心理学的发展一、美国教育心理学的发展一、美国教育心理学的发展 （1）詹姆士：）詹姆士：与教师的谈话与教师的谈话强调兴趣和强调兴趣和行为的重要性行为的重要性（2）霍尔：把发展心理学作为教育心理学的）霍尔：把发展心理学作为教育心理学的基础基础（3）卡特尔：注重个别差异的研究）卡特尔：注重个别差异的研究（4）美国教育心理学的奠基人：）美国教育心理学的奠基人：桑代克桑代克19131914教育心理学教育心理学，人类的本性，人类的本性，学习心理学，个别差异学习心理学，个别差异6二、苏联教育心理学的发展二、苏联教育心理学的发展（1）20世纪世纪30年代前，用普心研究中获得年代前，用普心研究中获得的材料，去解释学校中的实际问题。的材料，去解释学校中的实际问题。（2）30年代后，探讨理论观点年代后，探讨理论观点 维果斯基维果斯基的的“内化说内化说”，“最近发展最近发展区区”“”“中介性学习中介性学习”（3）40-50年代，学科心理学得到发展年代，学科心理学得到发展（4）60年代，注重实际问题，开展儿童发展年代，注重实际问题，开展儿童发展实验，发展的自己理论。实验，发展的自己理论。7三、中国教育心理学的发展1、1908年，译制第一本教育心理学著作2、1924年，廖世承编写第一本教育心理学教科书3、20世纪20-30年代，追随西方，翻译和介绍多本教科书4、50年代，学习苏联5、60-70年代，中断研究6、改革开放后，空前繁荣。80年，潘菽8第三节 教育心理学的现状一、主要成就二、存在的问题三、教育心理学的发展趋势1、关注教与学两方面的心理学问题2、关注影响教育的社会心理因素3、注重实际教学中各种策略和元认知的研究4、年龄特点、个别差异、个别化教学研究继续重视。9第二章 教育心理学的对象与任务一、研究对象（一）已有观点1、心理教育学观点2、以儿童发展研究为中心的观点3、以学习为中心的观点：桑代克、奥苏贝尔（二）界定 教育系统中学生的学习及其规律与应用。10二、研究任务 （一）关于学的方面1、揭示学习结果的性质。2、对学习结果进行科学分类3、阐明学习的过程4、阐明有效学习的条件（二）关于教的方面研究学习规律在教与学中的应用。11三、教育心理学与邻近学科的关系1、教育心理学与普通心理学的关系普通心理学是教育心理学的基础，教育心理学是普通心理学的原理、原则在某一特定领域的应用。特殊与一般的关系。2、教育心理学与儿童心理学互相交叉，互相补充3、教育心理学与教育学的关系教育心理学是教育学的基础学科之一。12第三章 教育心理学的研究方法一、研究原则1、客观性原则 2、系统性原则3、实践性原则4、综合创造原则5、教育性原则13第二节 主要研究方法一、研究变量1、自变量：研究者在研究中要操纵、改变，以影响被试的行为的那些因素。包括外部刺激、被试固有特性、被试暂时特性2、因变量：随着自变量的改变而变化，研究者观察或测量的行为变量。3、无关变量：指研究中除自变量外还可能对因变量产生影响，而研究者有不感兴趣或不易把握而将其排除在研究之外的因素。14一、调查法1、观察法 （1）含义（2）有效使用应注意的问题例：高中学生分组实验课堂违纪行为研究2、访谈法（1）含义（2）有效使用应注意的问题153、问卷法 （1）含义与特点（2）问卷类型开放式、封闭式、综合式（3）注意问题4、测量法 （1）含义与特点（2）类型：学业成就、智力、能力倾向、人格测验。（3）注意问题16二、实验法1、界定2、实验室实验（1）含义与特点（2）注意的问题3、自然实验 （1）含义与特点（2）注意的问题 17第三节 教育心理学问题的研究程序一、确定研究课题二、查阅文献三、提出假设四、设计与实施研究方案 1、确定研究的类型和方法 2、确定研究变量 3、选取研究对象 4、制定具体的研究程序 5、实施研究方案18五、整理与分析研究结果六、撰写总结报告 1、标题 2、摘要与关键词 3、前言 4、研究方法 5、结果与讨论 6、结论 7、参考文献与附录19第四章 早期的学习观点20一、学习的理念回忆说一、学习的理念回忆说代表：柏拉图观点：学习的过程就是一个理念回忆的过程。二、学习的官能训练说二、学习的官能训练说代表：沃尔夫观点：学习的实质就是加强和训练各种心灵官能。21三、学习的自然展开说三、学习的自然展开说代表：卢梭观点：学习是潜能的展开。学习的过程是人固有的自然本性显露的过程，而不是从外界获得经验。四、学习的统觉团形成说四、学习的统觉团形成说代表：赫尔巴特观点：学习和教学的过程就是一个统觉团的形成过程。22第五章 学习的联结理论23第一节 桑代克的联结试误说一、桑代克的经典实验二、主要内容1、学习的实质在于形成一定的联结2、一定的联结需要通过试误而建立三条学习律：效果律、练习律、准备律3、动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。三、评价24第二节 巴甫洛夫的经典性条件反射一、巴甫洛夫的经典实验条件作用前：无条件刺激（肉末）无条件反应（分泌唾液）中性刺激（铃声）无反应条件作用中：条件刺激（铃声）无条件刺激（肉末）配对无条件反应条件作用后：条件刺激（铃声）条件反应（分泌唾液）25二、重点概念条件反应：对先前的中性刺激学会作出的反应。三、产生条件1、时间接近2、相倚性：一种行为或事件依赖于另一种事件的发生或刺激的出现。26四、经典性条件作用的主要规律1、条件作用的获得与消退 2、刺激泛化与分化3、恐惧性条件作用4、高级条件作用27第三节 华生的刺激反应说一、华生的行为主义观点1、只研究可观察的行为2、概念：行为、刺激、反应3、一切心理学问题都可用刺激和反应来解释二、刺激反应说的基本观点1、学习的实质在于形成习惯2、习惯形成所遵循的规律：频因律和近因律28第四节 格思里的接近性条件作用说一、基本观点1、学习律：刺激的某一组合，如果曾伴同过某一动作，那么，当这种刺激组合再次出现时，这一动作往往也随之发生。2、学习是一次性完成的。3、刺激：指组成刺激情境的大量刺激要素。4、动作反应：指个别的肌肉动作。5、学习就是在刺激要素与肌肉动作之间形成的联结。29二、接近性条件作用说有机体在某种刺激条件下对后作出的反应，是他以后在遇到这种刺激时最有可能作出的反应。三、消退与遗忘对原来的刺激形成了一种新的抑制性反应。（干扰理论）四、奖励与惩罚：刺激情境的变化五、消除不良习惯六、评价30第五节 赫尔的内驱力降低说一、基本观点学习的根本目的就在于降低内驱力和满足需要，使有机体与环境保持平衡。内驱力：个体由需要所引起的一种紧张状态，能激发或驱动个体行为以满足需要，消除紧张从而恢复机体的平衡。2、理论假设反应潜能=内驱力 X 习惯强度31第六节 斯金纳的操作性条件作用说32一、经典实验：斯金纳箱斯金纳箱是为实验印证操作性行为形成而设计的特定环境，其特点是为实验动物创造一种能主动操作觅食的环境条件，让动物按实验者的要求一步步的操作。在这种操作中，强调的不是动物的练习动作及其次数，而是强化的频率，从而突出了“操作性”的强化作用。33二、操作条件作用：1、前因（现行刺激）指发生在行为之前的事件，它们能够告诉我们什么行为将被强化，什么行为将被惩罚。、行为后果按照所发生行为的增减，把后果分为两类：强化（reinforcement）与惩罚（punishment）34三、经典条件作用和操作条件作用的比较四、强化与惩罚、强化：正强化与负强化强化模式图：后果效果行为强化物被加强或重复的行为2、惩罚：呈现性惩罚与移去性惩罚惩罚模式图：后果效果行为惩罚物被减弱或减少的行为35在课堂中应用操作性条件作用：v使用行为方法时，要尽可能地使用强化，而不用惩罚，必须使用惩罚时，要尽量使用移去性惩罚。v选择有效的强化物。v适当使用强化程序。v对学生提供明确反馈。v塑造所期望的行为。36第六章 学习的认知理论37test 1 。请仅用一笔画四根直线，将上图请仅用一笔画四根直线，将上图9个点全部连接。个点全部连接。38vtest 2v用六根火柴搭出六个等边三角形。39第一节 格式塔学派的完形顿悟说一、格式塔学派的经典实验1、代表：苛勒2、设计原则3、箱子实验和棒子实验：由简而繁的顺序二、完形顿悟说的基本内容1、学习是通过顿悟过程实现的。2、学习的实质是在主体内部构造完形。3、刺激与反应的联系需要以意识为中介。40三、试误与顿悟的区别与联系两者并不相互排斥，而是相互补充。1、试误是一种分析性的对新经验的获得，而顿悟是一种综合性的对已往经验的运用或升华.2、从学习过程来看，一般的学习都会有尝试过程，只是在少数情况下才能不必尝试而成功.3、学习往往是经过尝试错误而得到顿悟的。4、试误说忽视了学习中明了问题情境及推理等智慧活动；顿悟说忽视了学习重点试误和联想的价值。41第二节 布鲁纳的认知发现说观点：学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认识结构。一、认识学习观二、结构教学观三、发现学习学习主要是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设、推测关系、应用自己的能力，以解决问题或发现新事物的态度。42第三节奥苏贝尔的有意义接受说一、意义学习的实质和条件1、界定：实质性和非人为的联系2、意义学习的条件：（1）学习材料本身具备逻辑意义。（2）学习者必须具有有意义学习的心向。（3）学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。43二、接受学习的界定及局限性1、界定2、先行组织者3、局限性四、教学理论1、教学基本原则：逐渐分化和整合协调的原则2、教学内容的安排：每门学科的各个单元按包摄性程度由大到小的顺序安排。3、先行组织者的教学策略：说明性和比较性44第七章 学习的联结认知理论45第一节 托尔曼的认知目的说一、目的行为主义1、整体行为与局部行为2、整体行为的特征（1）目的性 （2）认知性（3）最小努力原则 （4）可接受教育性3、中介变量：SOR（1）需要系统 （2）信念价值动机（3）行为空间46二、托尔曼的经典实验（一）位置学习实验结论：白鼠学会的不是简单的、机械的反应动作，而是学习达到目的的符号及其所代表的意义，建立一个完整的认知地图。认知地图：指在过去经验的基础上，在头脑中产生的某些类似于一张地图的模式，即目标、对象、手段三者联系在一起的认知结构。4748（二）奖励预期实验（三）潜伏学习的实验1、潜伏学习：指有机体在学习过程中，每一步都在学习，只是某一阶段其学习效果未明确显示，其学习活动处于潜在状态。2、分组：甲组：无食物奖励组 乙组：食物奖励组 丙组：前10天不给奖励，从第11天 给与食物奖励4950结论：三组白鼠的学习程度是相同的，没有受到强化之前，白鼠也学习了迷津的空间关系，形成了认知地图，只是在没有强化的情况下，其学习结果没有显示出来，是潜在学习，一旦得到强化，就表现出原来潜在学习的结果。学习并不是通过强化才能实现的。51三、认知目的说的基本内容1、学习是有目的的，是期待的获得2、学习是对完形的认知，是形成认知地图。四、评价1、把认知主义理论引入行为主义学习联结理论，重视认知过程的研究，强调目的性和认知性。2、创造性的设计了许多严密的实验。3、没有成为完整理论；忽视人与动物的区别。52第二节 加涅的信息加工学习理论一、加涅关于学习观点1、学习的实质：后天经验而引起的较稳定的变化。2、学习的分类3、学习的过程：学习的信息加工模式4、学习的阶段及教学设计5、学习的结果四、评价53第八章 新近的学习理论54第一节 人本主义学习理论一、基本理论1、人性本善论：人有成长和自我实现的倾向。2、需要层次论3、自我实现论：一个人力求变成他能变成的样子。4、受辅者中心疗法5、教育改革论：教育目标是培养能够适应变化和知道如何学习的人；以学生为中心的教学等。55二、学习理论1、学习与教学的目标：以学生为中心，培养积极愉快，适应时代变化的心理健康的人。、学习的类型：有意义学习、促进意义学习的条件（）以学生为中心（）让学生觉察到学习内容与自我的关系。（）让学生身处一个和谐、被人关爱和理解的氛围。（）强调从做中学。56三、人本主义的典型教学模式、以题目为中心的课堂讨论模式、自由学习的教学模式、开放课堂的教学模式四、评价贡献局限（）无视人的社会性。（）忽视教学内容的系统逻辑性和教师的主导作用。57第二节建构主义学习理论一、建构主义的由来与发展1、皮亚杰的“自我建构”2、维果斯基的“社会建构”二、建构主义的学习理论1、学习的含义：学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。582、四个要素：情境、协作、会话、意义建构3、核心内容：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。59三、建构主义的教学模式以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。60四、建构主义关于教学的基本思路、注重以学生为中心的教学。、注重在实际情境中进行教学。、注重协作学习。、注重提供充分的资源。五、主要教学设计 、随机进入教学设计、支架式教学设计、抛锚式教学设计61第三编 学习心理62第九章 学习的实质、机制与类型63第一节 学习的意义与作用一、学习的定义第一层次是人与动物的学习。指有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化过程。第二个层次是人的学习。指人在社会实践中，以语言为中介，自觉积极、能动地掌握社会和个体经验的过程 64第三个层次的学习是学生学习。指在教师指导下，有目的、有计划、有组织地掌握系统的科学知识和技能，发展能力，形成一定世界观与社会道德品质的过程。二、意义1、学习是有机体适应环境的手段。2、学习可以塑造和改变人性。65第二节 学习的一般机制一、中国古代的学习过程观点二、学习过程的 环状结构观点 定向环节、执行环节、反馈环节三、学习过程的信息加工观点1、加涅的信息加工模式2、梅耶的学习过程模式66第四节 学习的分类一、学习的主体分类动物的学习、人类的学习、机器的学习二、学习的水平分类三、学习性质分类四、学习结果分类五、学习内容分类67第五节 学生的学习一、学生学习的根本特点1、学生学习的接受本性2、接受学习的建构本性二、学生学习的派生性特点 间接性、定向性、连续性、意义性、言语性68第十章 学习与个体发展自 学69第十一章 学习动机70第一节 学习动机及其作用一、学习动机的实质1、涵义二、学习动机的基本结构 学习需要与学习期待71当代大学生的学习动机当代大学生的学习动机v（1）为了祖国建设，为了振兴中华。v（2）为了人类的进步。v（3）为了当一名科学家。v（4）为了实现自我价值。v（5）渴望得到更广阔的知识。v（6）不甘落人之后。v（7）为了谋求职业。v（8）为了取得一张大学文凭。v（9）为了跳出农村，过优裕一些的生活。v（10）为了出人头地，光宗耀祖。v（11）为了不辜负父母的希望。v（12）为了适应社会的形势。v（13）听从亲朋的劝说。72一、学习动机的实质 学习动机的涵义二、学习动机的基本结构 学习需要与学习期待三、学习动机的作用73四、学习动机的激发1、创设问题情境，实施启发式教学。2、根据作业难度，恰当控制动机水平。3、充分利用反馈信息，给与恰当的评定。4、妥善进行奖惩，维护内部学习动机。5、合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作。6、适当进行归因训练，促使学生继续努力。74第十二章 学习的迁移75第一节 学习迁移概述一、学习迁移的含义二、学习迁移的种类1、正迁移、负迁移、零迁移2、水平迁移、垂直迁移3、顺向迁移、逆向迁移4、一般迁移、具体迁移5、自迁移、近迁移、远迁移三、学习迁移的作用76第二节 学习迁移的实质与机制一、早期理论（一）形式训练说（1）心理固有的官能只有通过训练才能得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。（2）进行官能训练时，关键不在于训练内容，而在于训练形式。77（二）相同要素说代表人物：桑代克观点：只有当两种情境中有相同的要素时才能产生迁移。相同要素即相同的刺激与反应联结，刺激相似而且反应也相似时，两情境的迁移才能发生。迁移是非常有限的。78评价：1、对学校教育起到积极作用，重视应用学科。2、揭示了迁移的一定事实。3、忽视学生认知因素作用。4、缩小了迁移范围，对迁移产生悲观态度。79（三）经验类化理论代表：贾德观点：迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。实验：击水下靶实验80（四）格式塔关系理论格式塔心理学家同意迁移主要是学习者对这两种学习情境进行概括而引起的观点，但他们还进一步认为，迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“顿悟”了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移。81评述：评述：上述各种理论都各自强调了一个侧面。上述各种理论都各自强调了一个侧面。共同要素强调的是客观刺激物间有无共同共同要素强调的是客观刺激物间有无共同要素的存在，认为学习的迁移取决于两要素的存在，认为学习的迁移取决于两种情境中所具有的共同要素。种情境中所具有的共同要素。概括化理论强调的是主体对已有的知识经概括化理论强调的是主体对已有的知识经验的概括，认为学习的迁移全在于主体验的概括，认为学习的迁移全在于主体的概括能力或水平。的概括能力或水平。82关系理论则可视为概括化理论的补充，认关系理论则可视为概括化理论的补充，认为一般说来，主体越觉察事物之间的关为一般说来，主体越觉察事物之间的关系，概括化的可能性也就越大。系，概括化的可能性也就越大。“共同要素共同要素”、“概括化概括化”、“关系关系”等对学习的迁移无疑各有其一定的作用。等对学习的迁移无疑各有其一定的作用。30年代以来的心理学家和教育工作者力图年代以来的心理学家和教育工作者力图把各种理论结合起来，应当说这是比较把各种理论结合起来，应当说这是比较接近客观实际的。接近客观实际的。83二、现代有关迁移机制的观点（一）认知结构的迁移理论代表：奥苏贝尔观点：一切有意义的学习必然包括迁移，而学习者原有认知结构的特征则始终是影响新的学习与保持的关键因素。影响因素：认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性。用来解释陈述性知识的迁移。84（二）迁移的产生式理论代表：安德森等观点：迁移的产生是因为先前学习和源问题解决中个体所产生的产生式规则与目标问题解决所需要的产生式规则有一定的重叠。产生式=条件+行动的规则条件：学习者工作记忆中的认知内容行动规则：外部反应和心理运算用来解释基本技能的迁移。85（三）认知策略迁移理论时间：20世纪60-70年代观点：认知策略经过训练可以产生迁移，但学习者的自我评价是影响策略迁移的重要因素。教学含义：应把策略性知识教学作为重要的教学目标之一。86第三节 影响学习迁移的条件一、影响学习迁移的客观因素1、学习材料的相似性2、学习情境的相似性3、教师的指导二、影响学习迁移的主体因素1、学习者的分析与概括能力2、学习者的迁移心向（定势）87第三节 影响学习迁移的条件一、影响学习迁移的客观因素1、学习材料的相似性2、学习情境的相似性3、教师的指导二、影响学习迁移的主体因素1、学习者的分析与概括能力2、学习者的迁移心向（定势）3、认知策略与元认知88第四节 学习迁移规律的应用一、合理选择教学内容与编排教学内容1、选取合适的变式材料2、选择与应用情境相似的学习内容与学习情境3、教材体系的合理安排4、合理安排教学步骤89二、促进学生学习迁移的技巧1、促进基本概念、原理和科学规律的教学，提高学生对这些内容的理解水平2、应用比较的方法，有利于防止干扰。3、强调迁移的特性，引起学生的迁移心向。三、学习方法的传授与训练四、帮助学生形成关于学习与学校的积极态度90第十三章 知识及其掌握概述91第一节 知识及其表征一、知识的界定狭义的知识：仅指能贮存在语言文字符号或言语活动中的 信息或意义。广义的知识：指个体通过与其环境相互作用而获得的一切信息及其组织。92二、知识的表征1、概念：构成语义层次网络组织2、命题：命题网络3、表象：形象信息4、图式：知识结构三、知识的类型1、陈述性知识：命题或命题网络2、程序性知识：产生式或产生式系统 如果那么.93例如：判断一个图形是否为圆形。如果 图形是二维的 且图形是封闭的 且图形上各点距中心的长度相等那么 判断该图形为圆，并说出：圆形。94第二节 知识掌握的实质与类型一、知识掌握二、知识掌握的阶段1、领会（理解）：以阅读理解为例A、字面的理解 B、解释水平的理解C、批判性阅读 D、创造性阅读2、巩固：将理解的知识保持长久的记忆。3、应用：运用已有的知识去解决有关问题.95三、知识掌握的种类（奥苏贝尔，有意义的语言符号的学习）（一）符号学习、概念学习和命题学习（二）下位学习、上位学习和并列结合学习1、下位学习：认知结构中原有的知识观点的概括水平高于新学习的知识。（派生类属和相关类属）962、上位学习：在认知结构中原有的几个观念的基础上学习一个包容性程度更高的命题。3、并列结合学习新旧知识之间处于同一层次，这时产生的联合意义学习即并列结合学习。四、影响知识掌握的主要因素97第十七章 技能及其形成概述98第一节 技能的实质与类型一、技能1、界定：2、特点二、类型1、操作技能：2、心智技能：3、两者的区别与联系99区别：（1）活动的对象不同。操作技能的对象是物质的、具体的，而心智技能的对象的头脑中的映像。（2）活动的结构不同。（3）活动要求不同。联系：（1）心智技能是在外部动作技能的基础上，逐步脱离外部动作而借助内部言语实现的。（2）心智技能是操作技能的支配者和调节者。100第二节 操作技能及其形成一、形成的实质理论1、闭合回路理论观点：动作是由反馈机制控制的。执行动作时，大脑接受来自内、外部的反馈，对当前的动作进行控制和修改，以达到预想状态。应用：解释相对缓慢或连续的动作行为。1012、图式理论（开环理论）观点：动作行为受大脑中的动作程序（图式）控制，不涉及反馈信息的加工和使用，因而也没有觉察和纠正错误的机制。应用：可以解释需要迅速执行的动作技能的习得和控制。102二、形成的阶段理论1、认知阶段：理解学习任务，并形成目标意象和目标期望。2、联结阶段：使适当的刺激与反应形成联系。3、自动化阶段：动作执行自动化。三、操作技能的特点与类型四、操作技能的作用103五、操作技能的培训1、准确地示范与讲解2、必要而适当的练习3、充分而有效的反馈4、建立稳定清晰的动觉104第三节 心智技能及其形成一、心智技能的含义二、心智技能形成的阶段理论1、原型定向阶段使学生了解所学心智技能的实践模式。2、原型操作阶段要求学生遵循所有动作序列，逐一执行，并向言语和概括水平转化。3、原型内化阶段向头脑内部转化。105三、心智技能的培养1、形成条件化知识2、促进产生式知识的自动化3、加强学生的言语表达训练4、科学的进行练习106四、学习策略1、学习策略的界定 是学习者为了提高学习效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习的程序规则和调控方式。1072、学习策略的构成（迈克卡，1990）（1）认知策略复述策略、精细加工策略、组织策略（2）元认知策略计划策略、监视策略、调节策略（3）资源管理策略时间管理、学习环境管理、努力管理、其他人的支持108五、常用策略（一）复述策略 （讀）1、排除干扰2、抑制和促进3、科学复习4、过度复习5、自动化6、运用多种感官协同活动7、积极的心向、态度和兴趣109（二）精细加工策略指学习者把新信息与头脑中的旧信息联系起来，增加新旧信息之间的意义联系，从而帮助学习者将信息储存到长时记忆中的去的学习策略。1、记忆术（1）位置记忆法（2）首字联词法110（3）谐音联想法 （4）形象化法 （5）寻找信息的内在联系2、充分利用背景知识3、记笔记4、画线（标示、释义）111（三）组织策略1、列提纲 2、作关系图（四）监控策略1、领会监控PQ4R法：预览（preview)、设问(question)、阅读(read)、反思(reflect)、背诵(recite)、回顾(review)2、策略监控3、注意监控112第二十章 社会规范的学习113第一节 概述一、社会规范的涵义 社会规范是社会组织根据自身的需要而提出的、用以调节其成员的社会行为的标准、准则或规则。二、社会规范的类型 三、社会规范的学习1、涵义114四、社会规范学习的意义1、社会规范学习是个体社会化的核心内容和主要手段。2、是品德教育的主要途径。（1）品德的涵义（2）品德的形成3、是社会控制的内在机制。115第二节 社会规范的学习理论一、认知理论皮亚杰道德认知理论前道德判断、自律道德、他律道德阶段二、情感理论弗洛伊德的观点三、行为理论班杜拉的社会学习理论116第三节 社会规范的学习过程一、社会规范的依从1、类型：从众和服从2、特点3、影响因素：外界压力、他人支持、行为后果的反馈、个性因素4、作用117二、社会规范的认同1、涵义2、类型3、特点4、影响因素：榜样特点、强化模式、提供模仿的心理安全。118三、社会规范的信奉（内化）1、涵义：指个体随着对规范认识的概括化与系统化，以及对规范体验的逐步累积与深化，最终形成一种价值信念作为个体规范行为的驱动力。2、特点3、作用119第四节 社会规范的背离及矫正1、涵义社会规范背离（失范行为）指个体选择与社会规范要求不同或相反的言行，形成与社会规范遵从相反的态度。2、类型社会适应障碍、品德不良、违犯犯罪1203、理论探析（1）生物学解释某种生理遗传因素的存在，决定了失范行为的发生。（2）心理学解释A、心理缺陷说：儿童社会化失调造成B、挫折侵犯说：侵犯是挫折的一种后果121（3）社会学解释主要从社会结构、社会文化以及失范行为本身的发展过程等角度进行分析。如：不良群体的影响、社会转型期的影响。4、学生失范行为的类型行动失范、习惯失范、人格失范、文化失范。主要表现：暴力、色情、经济犯罪、吸毒、网络犯罪1225、学生失范行为的归因（1）社会归因：规范失控和文化冲突（2）学校归因：重智轻德，教育方式（3）家庭归因：（4）内归因：学生的个性特点及年龄特点6、失范行为的纠正原则