数学随笔心得

小学数学教学反思一、问题的提出（一） 问题现象:传统的课堂教学，常常只有预设而不见生成。教案是教师实施教学的“法宝”，因而教师为设计教案绞尽脑汁，力求尽善尽美。然而，随着课程改革的逐步推进，即使是一些被认为是经典的教案，在实施过程中也难免常常“卡壳”。（二）问题思考：究其原因，主要是教者过分拘泥于静态教案的预设，而忽视动态学案的生成。教师期望学生按教案的设想做出回答，不要“节外生枝”，否则就努力引导学生得出预定答案为止。殊不知教案只是一种预设，本来没有约束力，但许多老师人为的给自己和学生画了一个“圈圈”，害怕自己跳出这个“圈圈”。每当学生的思路与教案不吻合时，教师往往会千方百计把学生的思路“拽”回来，得出预定答案。“死”的教案成了“看不见的手”支配、牵引着“活”的教师和学生，让他们围着它转，课堂成了“教案剧”出演的舞台。课前细致的预设使本该动生成的教学变成了机械执行教案的过程。二、问题的研究（一）专业学习1、理论学习“生成”在字典中的解释是一种化学反应，如：钠放在水里生成氧化钠和氢气，如果钠放下去还是钠，那么就没“生成”；同时“生成”又可解释为一定条件下自然现象的形成（如：台风的形成必须具有一定的环境）。究其两种的本质，是从一种现象到另一种现象，产生变化需要一定的基础和环境。把这两种概念运用到我们课堂教学中，我认为课堂上的学习“生成”是思考活动的过程和结果，是学生与环境（内环境与外环境）的作用下复杂的知识、能力、情感态度、价值观的建构，本质上是一种“再创造”。可见，“生成”是基于建构主义的，又突出了人与环境的互动。“动态”是过程教学生动、可变的态势准确描述。它区别于死抱教材、教案而置学生于不顾，线型、静态的，用灌输式代替学生建构的教学（即教师是唯一主体）。由于每个学生都有着自己独特的先天生理遗传和不同的家庭、社区文化背景、生活经历，因此他们都有着自己独特的认知基础和思维方式，这种认知上的差异不可避免地影响到学生的学习活动，在新知建构和解决问题的过程中将有不同的呈现，这就是课堂教学的不确定因素。然而要把知识结构转化成智能结构，必须由学习者的自主建构来实现的，学生是学习的主体。要实现学生为主体，势必会出现课堂教学的动态化（瞬时动态和过程动态）。综上所述，所谓的“动态生成”教学指的是，以学生的发展为主导思想，以当时课堂特定的生态环境为教学背景，以师生、生生互动下教师因势利导，创造性地组织起适合学生参与、自主、创新的课堂活动为课堂主要教学策略，以学生自主建构自己的知识体系，获取情感经历，学习经验为教学主要目的的课堂教学活动。2、他山之石案例一：特级教师钱金铎老师在上“倍”的认识时，用大猴子和小猴子的图片引入、探究大小猴子的倍数关系。然后隐去了图片。师：刚才大家能看着小动物的图片分析问题，对“倍”的认识更加清楚了。如果没有了小动物，你还能行吗？（出示表格）你们能摆吗？要求：的个数是的2倍。 学生很快就填成了以下表格： 12345 246810 师：（指着最后两格）为什么还得空着？生1：填总计。师：加加看，加加看，1+2+3+4+5=15，2+4+6+8+10=30，30是15的2倍吗？还能怎么想？生2：还有很多种，是20个，那么就是40个。师：如果是200个，那么就是（100）个。所以我们还可以填什么？ 生：省略号。随后，老师补上省略号。空着这格填“总计”，这是老师所没能预设到的，这些未预设的东西常常被我们忽略，整节课钱老师对学生出现的一个个问题，特别是这些未被老师想到的问题都一一加以引导，从而逐个突破，这是我所欣赏的。案例二：一特级教师上分数的基本性质时，引入部分采用了小组合作学习的方式。通过动手操作来验证1/4、2/8、3/12三个分数是一样大的。 师：请前后4个同学为一组并分好工，分别用桌上的3张16k纸折出1/4、2/8、3/12并涂上颜色，最后观察并思考有什么发现。学生开始忙碌，又是折，又是涂干得挺乐乎。几分钟后开始汇报：生1：我们是这样折的，（展示图一）经过重叠比较发现这三个分数一样大。生2：（急切又带有些许抱怨）我们小组是这样折的（展示图二），第三张是a同学折的，所以我们没有办法比较。这时a同学早已低下了头，涨红了脸，真在“闭门思过”呢！说实在的，我也没考虑过这样三张纸该怎样去比较，才能得出这三个分数一样大。面对这生成的东西，该怎么办？我只能以守为攻、蓄意待发。 师：同学们，你们觉得他们小组三张图的阴影部分能比较吗？一石激起千层浪，这一问同学们马上开始思考。生1：我们可以先测量出16k纸的长和宽再求出它的面积，第一张纸的阴影部分用这张纸的面积除以4得到，第二张纸的阴影部分面积用整张纸的面积除以8乘2得到，第三张纸的阴影部分面积用整张纸的面积除以12乘3得到。再比较。 生2：受刚才同学的启发，我觉得为了计算简便，可以假设这三张纸分别长24厘米、宽6厘米，再按照他的方法计算，这样更简便些。 生3：我有更简单的方法，那就是把第三张图的右边两个阴影部分移上去就可以得出三张图的阴影部分是相等的。a同学听得最认真了，因为他比任何同学更迫切希望找到答案，以挽回自尊，这时他也扬起了笑脸。 我为学生的精彩而喝彩，也为挽回了学生的自尊而感动，更为该教师成功处理了这一次的意外而呐喊！他的成功在于：面对学生的意外“出错”，我没有急于表态，而是以守为攻，给学生也给自己留了思考的余地，从而在学生的回答中获得有价值的思考或材料，把握住资源，组织好教学，或许能“意外”出一道道亮丽的风景。（二）教学实践案例一：一节教研公开课上，笔者在让学生讨论了测量圆的周长的方法后，给学生提供直径不同的圆硬纸片材料，探究圆的周长与直径有什么关系。并这样导入：我们知道正方形周长是边长的 4 倍，那么圆的周长与直径是否也存在一定的倍数关系呢？这个问题让同学们自己去发现，请分组测量圆片，填好实验报告单。这时，居然有很多学生小声地说：“我知道的，圆的周长是直径的 3 倍多一点。”“我知道圆的周长是直径的 3.14 倍 ”学生的小声议论，使教师原先精心设计的各个精妙的教学环节与预先设计好了的精心提问，一下子全泡了汤。此时，我有些不自然：是吗，有些同学真聪明！现在请同学们小组合作，测量圆的周长与直径，看看圆的周长与直径到底有怎样的关系，填好实验报告单，然后汇报交流。案例二：请看教师第二次是如何处理这样的问题的。教师略带兴奋地说：“请知道圆周长与直径关系的同学举一下手。结果全班竟有半数的学生举起了手！是啊，学生有书，他们已经预习了。接着教师问学生：“你们是怎么知道的呢？ ” “从书上看的？”“那么你知道书上的这个结论是怎么得出的吗？ ”“ 不知道” 。这时这位教师即时肯定：“大家说得结论是正确的，你们能提前预习，这种主动学习的精神值得肯定，可是大家却不知道这个规律是怎么得出的，没经过我们自己的验证，大家想不想自己动手设计几个方案，来验证结论？”“想！”同学们异口同声地回答说。“今天老师就请你们自己当一回老师，你能用手中的这些圆片，以及刚才讨论的测量圆的周长的方法，来证明你们刚才说的这个规律吗？”“能！”“好！下面就开始，可以几个人组成学习小组合作验证，看哪个小组能利用手中的学具最先证明圆的周长是直径的 3 倍多一点。”教师适时地参与学生的讨论、交流、验证，在此基础上，组织学生逐步概括出圆的周长计算公式与方法。 教学反思：面对学生已经知道圆周长与直径的关系这一始料未及的问题，令全班学生和台下听课老师为之瞠目的时候，前一节课我一带而过，继续按原来的教学预设组织教学，虽然顺利地完成了教学任务，但从某种程度上来说，这样的教学否定了事实，是对学生活力生成的阻碍、压抑。对同样的问题，后一节课随机应变，及时改变预设的程序，创造性地组织了以上的教学。这既是对学生发现的肯定，更是尊重学生的表现。这样的教学真正使学生成为了学习的主人，反映了课堂教学的真实自然。自我点评：数学课标指出，教师与学生都是课程内容的开发者。教学不应是预先设计的教学方案执行的过程，而是持续生成教学内容的过程。它应该突破 “ 预设 ” 的樊笼，变 “ 预设 ” 为 “ 生成与建构 ” ，引导学生在 “ 生成 ” 中建构属于自己的认知结构。课堂小浪花：在教学一道应用题时，我只给学生出示了三个条件：（1）每箱苹果10千克 （2）共有22箱（3）每箱30元我设计成开放题，任由学生去选择自己需要的条件来提出问题并列式解答。学生可能出现的情况：选（1）（2）/选（2）（3），学生不会选（1）（3），因为它们之间没有关系。课上，一切按我预定的程序展开：师出示信息，学生理解题意。师：从中你知道了哪些信息？生：（1）每箱苹果10千克 （2）共有22箱（3）每箱30元 师：请你选择其中有用的信息，你能提出哪些问题？先独立思考，再在小组里交流，要尽量说出与其他人不同的看法（学生思考、讨论） 反馈汇报： 生1：我选择（1）（2），我的问题是“22箱苹果一共有多少千克？”师：会列式吗？学生一口说出答案：2210=220（千克）师给予鼓励生2：我还有方法，我选择（2）（3），我的问题是“22箱苹果一共要多少元？” 师：会列式吗？ 学生一口说出答案：2230=660（千克）师给予鼓励【以上2种方法我都有准备】这时，又有个学生高举小手，生3：老师，还有（1）（3）是可以的。师：那你能提出什么问题呢？学生在思考，一时又说不出来。其他小朋友纷纷叫起来，“不行，不行，（1）（3）没有关系，一个是每箱苹果10千克，另一个是每箱30元，它们之间没有关系，提不出问题”【这个学生进了我的圈套，我就希望学生上当，说出（1）（3），这也是我预先准备到的，我就准备顺着学生的话讲下去，意外情况又发生了】生4：老师，我不同意，我认为（1）（3）是可以提出问题的（我愣住了）师：说说你的想法？生：从（1）每箱苹果10千克（3）每箱30元中可以看出，一箱30元，也就是10千克苹果30元，虽然不能用乘法解决，但我可以提出除法问题“一千克苹果要多少元？”【多精彩的回答呀，我怎么就没有想到可以用除法解决呢？难道乘法应用题复习就一定全是乘法吗？换一个角度去思考问题，或许会有更多的发现。我在备课时，虽然也想到了题目的开放，却忽视了解决问题角度、策略的开放，局限于乘法当中去了。孩子在解决开放的问题过程中，大胆开放了思维，跳出固定的模式去思考，灵活运用了乘除法的知识，解决了问题。真正做到了知识的迁移和灵活运用。】（三）策略研究随着基础教育课程改革的逐步推进，课堂教学正发生着实质性的变化。课堂是开放的，教学是生成的，教学过程是“静态预设”在课堂中“动态实施”的过程。生成，不是对预设的否定，而是对预设的挑战和超越精彩的生成源于高质量的预设。那么，如何在课前精心预设，课堂上有效引导动态生成，使教学演绎得更加精彩？笔者认为取决于以下两点：课前准备是不是充分，有没有为学生的“学”竭尽全力。对生成性问题（确切地说是资源）的处理方式，是利用还是回避，是有效利用还是形式主义。下面结合个人近几年的教学实践谈谈自己的看法。一、精心预设，酝酿生成全日制义务教育数学课程标准（实验稿）明确指出，“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上”，要“开发和利用各种资源”丰富学生的学习内容。可见，准确把握教材、全面了解学生、有效开发资源是进行教学预设的重点，也是走向动态生成的逻辑起点。1、准确把握教材，明确教学目标 教材是“大纲”或“标准”理念的具体体现，是学习内容的主要载体，也是学生学习的基本材料。但教材是面向全体的，不一定完全适合教师个体的教和学生个体的学。因此，教师在分析教材进而进行教学预设时，应在深入理解教材的基础上，根据学生的实际和本人的教学风格，对教材适当改编或重组。教学目标既是教学的出发点，也是归宿。它如教学的灵魂，支配着教学的全过程。它可以克服教学上的盲目性，是顺利进行课堂教学的基本保证和首要环节。我们要用发展的眼光审视教学目标，坚持面向未来，立足课堂，从“知识技能”、“过程方法”、“情感态度价值观”三个维度确定好每节课的教学目标。这样，我们的课堂才不可能成为“没有方向的航船”。2、全面了解学生，预设弹性方案教学是师生交往互动的过程，学生原有的知识经验、能力水平、个性特点必然影响着教学活动的展开和推进。全面了解学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略，乃是科学预设的一个重要前提。一节课教师往往要从学生熟悉的现实出发，预设与学生熟悉的生活情境，预设精要的课堂提问，预设若干弹性教学环节，为师生在教学过程中发挥创造性预留空间和提供条件。例如当课堂上教学情境与预设不一致的时候；学生已经知道了圆周长与直径关系的时候不妨为学生预设弹性方案，为教学过程的动态生成创设条件。3、积极创造条件，有效开发资源教学活动本身就是在教学过程中随机开发和适时利用课程资源的过程。学生一个正确或错误的回答，都能成为动态生成的课程资源。但这种开发和利用又依赖于原有课程资源的丰富性和适切性。所以，教师在制定教学方案时，要注重为学生提供丰富的课程资源。教师一方面自己进行教学资源的开发和筛选，另一方面要指导学生通过各种渠道（如上网搜索、图书阅览、调查采访等）查找相关的资料，从而优化预设，收获生成。例如在教学“比例尺”时，让学生课前寻找福建地图并读懂福建地图，而我则利用网络收集比例尺各异的地图，为学习比例尺的意义、比例尺的运用等提供丰富的信息资源。二、动态生成，关注价值预设好的教学预案，是为了在课堂中得到完美展现，但“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”（布卢姆），这必然要求教学活动突破预期目标和既定教案的限制，而走向生成、开放的创造天地。对于课堂教学中的生成资源，特别是“意外生成”资源，我们应该有效利用，教师要学会观察，学会倾听，随时捕捉新信息，选择有效的信息及时转化为教学资源，调整预设的教学环节，进行生成性教学。笔者以为以下四种策略很关键： 策略一：捕捉“亮点”资源，激活学生思维一次，笔者在给学生辅导“鸡兔同笼”问题时，当讲到“鸡兔共有16个头，44只脚，问鸡兔各有多少只？”时，我就按照教材上的方法进行讲解，正当学生听得认真时，忽然听到最后一排一个“调皮鬼”在小声嘀咕着：“这样想太繁了，把每只兔子都砍掉两只脚，每只鸡都斩掉一只脚不就得了。”我听了开始一楞，马上心一动，立即让他走上讲台进行讲解：“鸡和兔共有44只脚，每只兔子砍去两只脚，每只鸡砍去一只脚，44只脚就少了一半即22只脚。这22由两部分组成，一部分是16，另一部分是兔子的只数：2216=6（只）。”“多么有创意的见解呀！”我情不自禁地为他鼓掌，这样一来，其他学生也兴趣盎然。我顺水推舟，干脆来个小组讨论。随着讨论的进行，不时有同学举手，不时有新的想法产生。直至下课，共有三种方法在大家的赞叹声中被公认为“奇思妙想”。 由于我捕捉到的信息“价值不菲”，从而激活了其他学生的思维，迸发了智慧的火花。可见，课堂中学生的回答往往会不经意地出现一些亮点是学生学习的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造，稍纵即逝。我们必须用心倾听、及时捕捉和充分肯定，才能让星星之火燎原，让智慧闪耀光芒！策略二：挖掘“错误”资源，点化学生困惑我们不仅要学会发现学生动态生成的亮点资源，也要及时捕捉学生出现错误的问题所在，巧妙地挖掘其中的错误资源，通过分析、比较，学生自我探索、自我体验等方式，把错误转化为一次新的学习。教师可以利用学生判断时的一个错误，有效的组织学生对本课的难点进行讨论。通过学生的自主探索得到结论，学生也学得轻松自在。有时教学中的一些“旁逸斜出”的不顺,反而会给课堂注入新的生命力，茅塞顿开、豁然开朗一定是孩子们的共同兴奋点,课堂更是呈现出峰回路转、柳暗花明的神采！笔者听的“分数化成小数”的课堂上，在揭示了凡是十分数都能化成有限小数，进而讨论明确分母的质因数只含有2或5就能化成有限小数之后：生a：我认为不对。其余学生：呵？（非常惊奇）生a：我可以举个例子，10/30 ，30=225，也只含有质因数2和5，却不能化成有限小数。其余学生齐声回答：30=235，还含有质因数3 ，是不能化成有限小数。学生只是一个错误，却给课堂教学带来新的可能。另外一个学生请其余学生判断3/30 能不能化成有限小数？部分学生很直截了当的回答“不可以,因为30含有质因数3。”只见教师轻轻反问：10/30真不能化成有限小数？从学生的表情，我看他们心中荡起涟漪了，有的学生犹豫了，仔细一想3/30 = 1/10 =0.1，是可以化成有限小数的。学生自发的讨论：这是为什么呢？同样分母是30，为什么10/30 不能化成有限小数，而3/30 却是可以化成有限小数呢？通过讨论学生明确用上述方法判断一个分数能否化成有限小数首先要在最简分数的前提之下。10/30 = 1/3 ，当然不能化成有限小数。策略三：把握“分歧”资源，引发学生辩论 在学生的价值取向出现分歧时，老师可以巧妙地采用让学生辩论的方式解决问题，这样既尊重了学生的独特体验，又正确引导了价值观，还培养了学生的多种能力，有效地落实了新课程的先进理念。这样对课堂生成性问题的处理，关注了学生的心理现实性和儿童认知兴趣，才是教学艺术。教师可能只要只言片语就能“一石激起千层浪”，引发正反双方的一场辩论大赛呢！下面是特级教师吴正宪在上“分数的初步认识”中的教学片断： 案例（新知探究后）银幕出示智慧人提问题，请大家判断。“把一个圆分成两份，每份一定是这个圆的二分之一。对吗？”话音刚落，全班同学已经分成两个阵营，有举“”的，有举“”的。面对学生的不同答案，吴老师没有裁决，而巧妙地说：“老师最喜欢不同的声音了，那能说说你们的理由，让大家信服吗？”经过准备，小小辩论会开始了。正方代表把手中的圆平均分成两份，问道：“我是不是把这个圆分成了两份？”反方代表点头应答：“是，是。”正方举起其中的半个圆，问：“这份是不是这个圆的二分之一？”反方：“是，是啊。”正方当然不让：“既然是二分之一，为什么不同意这种说法？”此时，反方同学虽然口称“是，是”心理却很不服气，该是他们反驳的时候了。只见，反方一个代表顺手从圆形纸片上撕下一块纸片，高举着分得的两部分大声问：“这是分成两份吗？” 正方连忙回答：“是。”反方接着把小小的一份举在面前，用挑战的口吻问到：“这是圆的二分之一吗？”正方的底气已经不那么足了，小声说了声：“不是。”反方咄咄逼人：“既然不是二分之一，为什么你要同意这种说法呢？”正方服气地点了点头,不好意思地站到了反方的队伍中。策略四：活用“尴尬”资源，挽回学生尊严课堂常常会出现一些意想不到的“小插曲”，作为课堂教学的组织者，是视而不见或是简单处理，还是追随儿童的兴趣意识，抓住教学中的“机遇”灵活调控教学？答案是显而易见的。曾看过这样一则案例，教学“直线、射线、线段”这一内容，老师让学生举出生活中“三线”的例子，当一学生回答说“知识是直线”这一意外的尴尬信息时，就与学生演绎了一段精彩的对话。“同学们，你们怎么想的？”“老师，知识是直线，因为直线是无限长的，而知识也是无止境的。”“不，知识是射线。我们的学习是总有一个起点，从这个起点出发向一个方向无限延伸。”“知识是线段，我们的学习是有始有终的，因为人的生命是有限的。”这时教师说:“谢谢同学们精彩的发言。或许，对于某一个人而言，知识是有限的，像线段，但对于整个人类而言，知识是无止境的，所以我们要珍惜每一分钟。” 在上述例子中，面对意外生成的信息，该教师采用活用策略，既遵循了学生的认知规律（在认识了“三线”的本质特征之后），对每个学生都是公平的（就该知识点而言，全班的思维起点差不多），又促进了不同层次学生的发展（学生可以即兴发挥），这样巧妙地挽回了质疑孩子的尴尬局面，课堂教学因此才闪现出人性的光芒和锦上添花的魅力！总之，预设是生成的基础，生成是预设的升华。处理好两者的对立与统一的关系，因势利导，达成预设，促其生成。在“精心预设”中体现教师的匠心，在“动态生成”中展现师生智慧互动的火花，努力达成“精心预设”与“动态生成”的平衡，让“动态生成”在精心预设的基础上绽放教学的精彩。三、成效与反思经过近年来在课题指导下的实践活动，我不断的用先进的理念对照已有的经验基础上的教学，找出理念上的差距；在新的内化的理念指导下进行新的教学实践，找出理念与行为之间的差距，进一步改善教学行为，我的理念和实践之间的差距越来越小，在这一过程中，我的“隐性”和“显性”教育机智不断得到发展，在教育行动中成长。在“动态生成”滋润下的学生因为平等、安全而敢动；因为贴近他们的生活经验，有丰富交流的信息基础而能动；因为有老师精心的组织，精彩的点拨而会动。“在数学课堂印象中”我们的学生经常会出现这样的话，“我喜欢上数学课”、“数学很有趣”、“数学课上让我感到我很行”、“我总觉得数学知识是由我们自己学会的，不是老师交给我们的”我以精心预设，动态生成为指导下的数学课堂教学得到了同事一致好评。以此课题为指导的精心预设动态生成论文被福建中青年教师数学研究会评为二等奖，收入汇编。但是研究过程中，我们也在不断寻找研究中的不足，一起找到继续发展的生长点。 1、 “动态生成”理论指导下的课堂教学过程中教师应变能力和本身的学科底蕴得到挑战。有人提出预设应留一定空间，给予一定的弹性，而不应把每一步（甚至每一句话）都预设，只有这样才能使预设脱去僵硬的外衣而显露出生机。其实真正“动态生成”下的课，预设永远不能达到顶峰，不可能把每一步（甚至每一句话）都预设，“僵硬”的实质是预设缺少灵变性，或者更清楚地说预设得还远远不够，预设是没有低线的。所以用“动态生成”观指导数学教学给教师带来了新的挑战：预设要求越来越高，课堂灵变性越来越大。教师应不断加厚自身的底蕴，不断的锤炼、提高课堂驾驭和应变能力。2、“预设生成”与“非预设生成”的度的把握 “预设生成”与“非预设生成”是师生互动的结果。“预设生成”是“非预设生成”的基石。同时“预设生成”又是一把双刃剑，既能促进“非预设生成”也能遏制“非预设生成”。如何处理这个关系有待研究。 3、在“动态生成“的过程中，在关注学生的元认知中，提升教师的机智。预设生成过程中，经常给课堂带来一些尴尬事：学生的探究偏离了探究主题，有的甚至与课堂教学无关。在以后的的文章中将继续研究。预设需要教师的基本功，而生成更需要的是教师的教育智慧，预设是幅不动的画，而生成却是流动的水。生成需要预设的铺垫，预设是成功生成的前提。文章从具体的问题入手，分析具体的案例，在数学作业批改中使用评语的点滴体会上传: 占元龙 更新时间：2012-5-30 16:59:31教师评语，是一种作业批阅的方式，便于学生更清楚地了解自己作业中的优缺点，还可加强师生间的交流，促进学生各方面和谐统一的进步。通常，数学作业的批改，老师们习惯于用“”“”来评判正误，采用百分制量分。这种方法，在评价学生学习成绩，判断解题过程和方法，比较学习差异方面有一定的作用。但枯燥乏味、缺乏激励性，不能全面评价一个学生的基本素质、学习潜力。作业的满分仅表示“答题正确”，学生的解题思路、方法、习惯、能力、品质等各方面并不能从分数中体现出来，而这些东西却正是小学生学习潜力之所在。此外，单纯的用“”和“”来评价学习思维、学习成绩影响师生之间思想、情感的交流，直接影响学生的学习情绪。因此，我将评语引入数学作业的批改中，指出其不足，肯定其成绩，调动了学生的学习积极性，取得了较好的效果。下面就在数学作业中使用评语谈谈我的一些做法和体会。一、指导方法，引导学生自我改错当学生作业中出现审题、计算、观察、分析、判断等方面的错误时，老师可在错误的地方做上某种提示符号，让学生自己去思考、改正。也可用评语指导学生对自己的解答过程进行自查，写上“再想想”、“运算顺序对吗”、“读读法则再做”等。根据指导，学生不仅找到了错误的原因和正确方法，而且彻底掌握了自己的薄弱环节。二、拓宽思路，激活创新意识数学作业批改中的评语，不仅要注意学生解题的正误，而且要注意挖掘学生的智力因素。适当给予启发，以帮助学生拓宽思路，开发潜能，激活创新意识。如解“幼儿园买了一批玩具，买小汽车用去64.96元,比买积木多用了22.76元,比买积木与拼图玩具所用钱的总数少3.92元。买拼图玩具用了多少钱？”一般解法都是64.96+3.92-(64.96-22.76)=26.68(元)。而有一个同学除了这种还写了解法二 :3.92+22.76=26.68(元)。我在这道题边打了大大的“，并写道：“解得巧，真聪明！”肯定其独特见解。有的题可用多种解法而学生只采用了一种，我就在旁边写上：“还有更好的解法吗?”“爱动脑筋的你肯定还有高招!”这样的评语激发学生的创新意识,使他 们敢于大胆的去想去做.三、激励学生,养成良好的学习习惯批改学生的作业还要注意对学生非智力因素的评价,我是这样做的对于作业做得又对又好的学生,除了打上“优”外,还加上各种评语展开竟赛.如“你真棒!”“好极了!”“very good!”每次全班还评出一个字写的好,作业正确率高,解题最有创意的学生,打上“best!”对于这些陌生而新鲜的评语,学生充满了兴趣,自然得使其学习数学的优势得到了顺势迁移.有的学生经常由于粗心而出错,我总是首先肯定其长处,增强自信,再提出殷励希望,改正缺点,如:“搬开你前进的绊脚石-粗心,奋勇前进!”“和细心交喷朋友!”“你的字写得可真漂亮,要是能提高正确率,那肯定是最棒的!”或者“你很聪明,如果字再写得好一点,那就更好了!”这样,一方面不打击其自信,另一方面使其纠正不良倾向,培养严谨的志治学态度。我从不责骂质量特别差的作业本，相反，我总是尽量地发现他们的闪光点，以鼓励的语气调动他们的积极性。“你一定能行！”“你的进步很大，老师知道只要你认真去做，再大的困难都能克服。”“老师为你的进步感到万分高兴，希望你努力更上一层楼。”“再细心一些，准行！”这种带感情色彩的评语使学生感受到了老师对他的关爱，充满了希望。当然，写评语时要注意：评语要写得明白、具体、亲切、实事求是，充满了激励性和启发性，才能取得预期效果。实践证明，数学作业批改中使用评语,从学生解题思路、能力、习惯、情感、品质多方面综合评价了学生作业。在评估中体现了素质教育。她有利于帮助学生发散性思维和创新意识；更有利于沟通师生之间的思想感情，对调动学生的学习积极性，促使学生养成良好的学习习惯有着重要的作用。笔心得作者：毛天顺时间：2012-08-09 21:04:02小学数学教学随笔心得小学数学教学随笔数学内容走进学生生活,让学生感悟数学的价值。力求做到数学源于生活，并用于生活，让学生感悟和体验到数学就在自己身边，生活中处处要用到数学，必须认真学好数学。（一） 寻求知识背景激起学生内需 小学数学中的许多概念、算理、法则等都可通过追根寻源找到其知识背景，教师在教学中要努力把数学知识向前延伸，寻求它的源头，让学生明白数学知识从何处产生，为什么会产生。在此基础上再来教学新知，学生就会产生一种内在的学习动力。（二） 利用生活原型帮助学生建构 众所周知，数学学科的抽象性与小学生以形象思维占优势的心理特征之间的矛盾，是造成许多学生被动学习的主要原因之一。其实，佷多抽象的数学知识，只要教师善于从学生生活中寻找并合理利用它的“原型”进行教学，就能变抽象为形象，学生的学习也就能变被动为主动，变怕学为乐学。（三）用于现实生活领略数学风采 在数学教学中，我们不仅要让学生了解知识从哪里来，更要让学生知道往何处去，并能灵活运用这些知识顺利地解决“怎样去”的问题，这也是学生学习数学的最终目的和归宿。 数学内容走进学生生活,让学生感悟数学的价值。由于传统的数学教学过分注重机械的技能训练与抽象的逻辑推理，而忽视与生活实际的联系，以致于使许多学生对数学产生了枯燥无用、神秘难懂的印象，从而丧失学习的兴趣和动力。为此，我们必须摒弃过去“斩头去尾烧中段”的做法，力求做到数学源于生活，并用于生活，让学生感悟和体验到数学就在自己身边，生活中处处要用到数学，必须认真学好数学。（一） 寻求知识背景激起学生内需 小学数学中的许多概念、算理、法则等都可通过追根寻源找到其知识背景，教师在教学中要努力把数学知识向前延伸，寻求它的源头，让学生明白数学知识从何处产生，为什么会产生。在此基础上再来教学新知，学生就会产生一种内在的学习动力。（二） 利用生活原型帮助学生建构 众所周知，数学学科的抽象性与小学生以形象思维占优势的心理特征之间的矛盾，是造成许多学生被动学习的主要原因之一。其实，佷多抽象的数学知识，只要教师善于从学生生活中寻找并合理利用它的“原型”进行教学，就能变抽象为形象，学生的学习也就能变被动为主动，变怕学为乐学。（三）用于现实生活领略数学风采 在数学教学中，我们不仅要让学生了解知识从哪里来，更要让学生知道往何处去，并能灵活运用这些知识顺利地解决“怎样去”的问题，这也是学生学习数学的最终目的和归宿