小学数学课堂合理把握学生学习起点策略研究.doc

小学数学课堂合理把握学生学习起点策略研究日期：2008-03-14来源：丹址小学 作者：陶永福字体：大 中 小 小学数学课堂合理把握学生学习起点策略研究一、问题的提出：（一）研究的背景与现状分析：近几年来，广大教师对素质教育的理论与实践进行了不少探索与研究，许多模糊的认识得到了澄清。如现代教育以人为本，教师要面向全体学生，使他们主动、健康而又富有个性地发展，要注重创新精神和实践能力的培养等等。然而，我们应当看到，在课堂上依然会出现许多与素质教育相违背的做法。学生在课堂上的主体作用并没有真正地发挥，教师未能根据学生的课堂表现及时调整教学过程，而是自始至终一如既往地执行着自己既定的教案，学生扮演着配合教师完成教案的角色。究其原因，一方面相当一部分教师以学生发展为本的教学理念还未真正确立，传统的观念依然制约着他们的教学行为；另一方面，许多教师在备课时只注重“备教材”、“备教法”，不重视“备学生”，他们往往首先考虑自己该怎么教，而不是首先考虑学生会怎么学，在教案中很少涉及对学生情况的分析。即使有了对学生已有知识的分析，也只是根据教材的编排体系认为学生应该具有，至于学生是否真正具有却很少考虑。也就是只考虑了学生“应该的状态”，而忽视了学生“现实的状态”。（二）研究的意义与价值：对于小学生来说，一次完整的课堂学习可以描述为学生从他的学习起点，到课堂学习目标之间的认知发展过程。就这一过程来说，在学习目标既定的情况下，起点的选择决定着这一过程的长短。因此，在教师选择学习起点的时候，学生课堂学习的距离空间就被设置了。显然，距离过长或过短都不是好事，而适宜的距离空间是学生开展课堂学习所必需的。这样，就引出了一个值得研究的问题：教师该如何选择学生的学习起点？学生的学习起点，简单地说，就是学生学习新知识所必须借助的知识储备。它是影响学生学习新知的最重要因素。正如美国教育心理学家奥苏伯尔所说：“如果我不得不把教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要的原因是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”如果我们把眼光仅仅局限于教材内容，由于教材内容本身具有相当的系统性与封闭性，学生的学习起点对于教师来说是很明确的问题，勿庸置疑。然而，由于社会发展的日渐信息化与学习化，学生的学习资源正变得日益丰富多样，学生的学习渠道不再仅仅只有教师和教材，他们从父母长辈、课外读物、媒体、网络等学习渠道中可能已经接触了不少的数学信息。所以他们的学习准备状态有时远远超出教师的想象，许多课本上尚未涉及的知识，学生可能已经知道得清清楚楚了。这就意味着学生的知识状况对于老师来说是一个有待了解而且必须了解的未知数，教师与教材所提供的知识内容只是学生知识状况中的一部分而已。鉴于以上认识，我们认为，在数学课堂教学中合理把握学生的学习起点具有十分重要的意义。为了便于表述，我们把学生的学习起点分为两类，即：学习的逻辑起点和学习的现实起点。通俗地讲，学习的逻辑起点是指根据学习进度，学生应该具有的知识基础；学习的现实起点是指学生在多种学习资源的共同作用下，已经具有的知识基础。1、 不同的学习起点对教师教学能力的不同影响。应该说，我们教师在组织学生课堂学习的时候，已经习惯于从学生学习的逻辑起点出发，因为教材的编排都是从逻辑起点出发的，它所展现的学习过程具有条理性、科学性和可操作性，教师的学习指导只要按步就搬，不必应对太多的学习问题，但这对教师的专业成长是很不利的。然而，如果教师选择学生学习的现实起点，那么一个最大的问题是，教师无法照搬教材所提供的学习材料，而必须在学生已经具有并自主提供的学习资源的基础上即时重组和改造教材所提供的学习材料，而这种学习材料的即时调整对教师教学能力的挑战是巨大的，并且学习活动本身就是学习资源的创生过程。我们可以这样认为，学习的逻辑起点是静态的、封闭的，本质上排斥其他学习资源对课堂学习的影响；而学习的现实起点是动态的、开放的，本质上容纳其他学习资源对课堂学习的影响，并以即时整合的方式加以促进。从这个意义上说，选择学生学习的现实起点极有利于教师可持续教学能力的提高。2、 不同的学习起点对学生学习能力的不同影响。在教学中，我们经常会发现这样的现象：教师刚刚开了一个头，一些学生就会把后面的知识讲出来，结果被老师指责为破坏纪律。久而久之，学生即便懂了，也只有老老实实地跟着老师重复那个过程，显然，“跟着重复”是一种无奈的选择，结果是挫伤了学生的学习积极性。要避免这种状况的发生，对策之一就是把握好学生学习的现实起点。通过尝试，我们发现让学生们展现他们已有的知识状况，这种知识展现对于学生来说是激动人心的。当他们把自己所掌握的知识告诉同学与老师的时候，他们是在享受，享受学习给自己带来的快乐。并且，他们会以极大的热忱，把自己掌握知识的来龙去脉，尽其所能告诉老师和同学，这既是对自身学习进行再思考的过程，也是给其他同学以激励的过程，而老师的任务，则是根据学生不同的现实起点，抓住本节课学习内容的要点，以问题的形式要求同学们继续研究，给予解决。面对问题，不论是起点高或低的学生，都会争先恐后地加入探究行列。因为他们愿意享受这种因学习而带来的被重视的快乐。从这个意义上说，选择学生学习的现实起点极有利于学生学习能力的可持续发展。二、课题的界定：合理把握学生的学习起点，是指教师在明确学生学习的逻辑起点的前提下，通过课前或上课的导入环节充分了解学生学习的现实起点，在学生提供的学习资源的基础上即时重组与改造教材所提供的学习资源，并以整合的方式加以促进，或者创生出新的学习资源，使学生在对新学习内容的认知交流过程中形成系统理解尚需解决的问题，在问题探究中达到对新学习内容的掌握，从而改善或者丰富学生的学习方式，提高学生个性化的学习能力，培养学生主动、健康发展的意识与能力，实现“新基础教育”所提倡的课堂教学价值观。学习方式包括模仿学习、记忆学习、自主学习、操作学习、探究学习、合作学习等等，不论哪种学习方式，都是学生学习成长所必需的，各种学习方式最终整合为学生的学习能力。在学生的学习过程中，任何学习行为都不可能界定为某种单纯的学习方式，而只能是以某种学习方式为特征，兼具别种学习方式的综合性学习。三、研究的目标：（一）教师层面：1、学习的现实起点是在学习的逻辑起点的基础上，结合学生的已有经验和知识基础而形成的一个学习平台，构建这样一个学习平台，要求教师树立与学习型社会相适应的学习观，不断夯实自己的教育教学功底，充分运用灵活的教育教学机智，使教师把自己引导下的课堂学习建设成为可供学生交流学习心得，整合学习资源，形成学习能力的促进平台。2、各种学习方式本身相对于学生的学习成长而言，没有优劣、轻重之分，只有在学生的不同年龄阶段，针对不同的学习内容，学习方式才能表现出其不同的适宜性。同样，相对于学习方式而言的教学方式也是如此，并非接受式教学一定不好，也并非启发式教学一定就好，离开了具体的对象、具体的学习内容，不同的教学方法无从比较。在班级学习条件下，由于学生个体差异性的客观存在，如果教师让学生长期面对同一种学习方式，势必会使其产生厌烦、倦怠的心理情绪，进而使之游离于学习活动之外。因此，作为数学教师不能以单一的教学方式面对众多活生生的学生，也不能因为追求某种流行的教学方式而把原来有效的教学方式抛弃。我们要根据具体的学生、具体的材料，适时选择有效的教学方式，让每一位学生在用自己较习惯的方式开展学习的同时，也能运用一些其它的学习方式，从而丰富学习体验，提高个性化的学习能力。 （二） 学生层面：对学习的现实起点的选择很直观地告诉学生，教材不再是他们学习的唯一资源，各种资源是彼此开放而且相融的，数学课堂是他们把所有学习资源加以整合，或者创生出新的学习资源，从而形成学习能力的最佳场所，学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。因此，教师选择学生学习的现实起点，首先有助于培养学生形成主动积极的学习态度，激发学习兴趣。其次，教师选择学生学习的现实起点，也有利于培养学生形成以自主探究与合作交流为特征的学习方式。现实起点形成于学生对新学习内容的认知交流，在交流过程中形成系统理解尚需解决的问题，在问题探究中达到对新学习材料的掌握。因此，这种学习模式十分有利于学生形成以自主探索与合作交流为特征的学习方式，从而丰富学生的学习方式，提高个性化的学习能力。四 、研究的内容及策略：（一）深入了解学生，找准学习的现实起点。教师只有找准学生学习的现实起点，才能顺着学生的思路设计教学过程。那么，如何才能找准学习的现实起点呢？我们不妨先理清下列问题：（1）学生是否已经具备了进行新的学习所必须掌握的知识和技能？（2）学生是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识与技能？没有掌握的是哪些部分？有多少人掌握了？掌握的程度怎样？（3）哪些知识学生自己能够学会？哪些需要教师的点拨和引导？以上问题可以课前了解，也可以利用上课的导入环节进行了解。只有正确把握学习的现实起点，才能从学生的实际需要出发，合理确定每一节课的重点和难点，使教学活动有的放矢，从而提高课堂教学的效率。然而由于学生个体差异性的客观存在，教师在选择学习起点时还必须重视以下几个问题：1、对于同一学习内容来说，有时大多数学生学习的现实起点要高于学习的逻辑起点，而一小部分学生学习的现实起点会低于学习的逻辑起点。这时，作为数学教师就应该在学习新知前针对这部分学生的实际情况给予及时补救。那么，如何补救呢？我们的尝试是：在每一次学习新知识之前，都布置学生进行预习，同时提出一些具体的预习要求，一般情况下我们是这样要求的：（1）你知道这一部分讲了什么知识？（2）你已经解决了什么问题？（3）你还有什么问题要在课堂上与大家共同解决？我们给学生每人准备了一本预习本，学生每次预习之后，将预习的主要内容、解决了什么问题以及解决的过程、还想解决的问题写在预习本上。通过课前预习充分了解第一位学生学习的现实起点，从而有的放矢地对学困生给予个别补救。通过补救，使他们尽量接近或达到学习的逻辑起点，从而使其在课堂上能进行有效地学习，逐步激发其学习兴趣，提高其学习能力，并且得以顺利地转化。2、对于同一个学生个体来说，由于学生的已有经验和知识基础的不同，就不同的学习内容，其表现出来的现实起点有时低于学习的逻辑起点，但有时却高于学习的逻辑起点。这就提醒教师在实施分层教学时不能预先简单地将学生划定为A、B、C等，而应在学习某一新知前找准学生不同的现实起点，适时选择有效的教学方式，让每一位学生都能以自己较习惯的学习方式开展学习。（二） 设计板块式的教学方案，及时调整教学顺序。我们教师往往习惯于设计单一化的教学方案，这就给自己在课堂上及时调整教学过程带来很大的难度。所以，我们提倡教师要事先摸准不同学生学习的现实起点，设计板块式的教学方案。顾名思义，“板块”是可以移动的，板块式的教学方案在实际的课堂教学进程中是可以调整的。下面给出板块式的教学方案的教学流程： 复习铺垫 课堂小结新课导入 新课展开 巩固延伸 这里的流程图说明了两层含义：一是“复习铺垫”和“课堂小结”这两个环节并不是非要不可，可视学生的情况取舍；二是“复习铺垫”这一环节并不一定要放在新课导入之前，也可以放在导入以后，甚至放在新课展开之后；“课堂小结”这一环节可以放在“巩固延伸”之前，也可以放在“巩固延伸”之后。这里决定教学环节次序变化的因素就是课堂上学生的学习行为。（三） 充分估计教学过程的复杂性，构建非直线型的教学路径。学生是一个个活生生的个体，他们带着自己的情感、意志、态度等投入课堂学习，因此，课堂上随时都有可能发生“意外事件”。如何应对呢？这就要求我们收集材料后，在把握每一教学环节具体目标的前提下，能对每个环节设计多个具体方案，力求构建出非直线型的教学路径，以便对付教学过程中各种各样的意外事件。下面提供多个框架式的方案所构成的非直线型的教学路径：新课导入 方案1 方案2 方案3 方案X新课展开 方案1 方案2 方案3 方案Y巩固延伸 方案1 方案2 方案3 方案Z这里有几点需要说明：一是图中的X、Y、Z并没有规定需要多少个方案，但至少是2个；二是并没有强调几个环节的教学方案的数量需要等额匹配；三是在同一个环节的方案与方案之间并不是要求是并列关系，允许交叉，有的可能是对一个方案的某一细小环节的改变，就成为另一个方案。（四）改进教案撰写格式，促进自身专业成长。教学设计的对象是学生，教学设计的成效如何，将取决于教师对学生学习的现实起点的合理把握。如果从实验的角度来分析教学设计，那么课堂中的学生情况就是自变量，学习材料的组织、教学方案的选择、教学环节的调整等都是因变量。因此，课堂教学设计的总体思路是：从合理把握学生学习的现实起点出发，而不是从备教材教法出发，任何教学活动都要紧紧围绕以满足学生的需要作为出发点和归宿。对于教师个人来说，提高自身教学能力的另一途径之一就是提高自身的反思能力。其中的方法就是把教学设计的策略体现在学案中。为此，我们设计了一份教学方案预设表，以反映分析学生、分析教材、构建教学方案和拟定教学思路的全过程。（见附表）。这样的学案预设既有助于促进学生的发展，又有助于教师自身的反思与提高。附表：教学方案预设表课题学生情况分析1、对基础知识技能的掌握情况如何？2、对将要学的新知的掌握情况如何？3、哪些知识学生自己能够学会？教材分析1、删减、调换、补充哪些内容？哪些内容要渗透数学思想方法？2、教材中所呈现的排列顺序能否直接作为教学顺序？3、从教学目标看，本节课教学重点、难点是什么？从学生的实际情况看，本节课的教学的重点、难点是什么？教学方案构建教学环节 具体目标 教学材料 呈现方式 自我评价教学路径1、教学顺序2、调控策略（包括课堂教学用语、反馈策略等）教学特色课后反思五、研究对象：濮院镇中心小学四年级全体学生。六、研究方法：行动研究法、调查法、个案研究等。七、研究步骤：1、 第一阶段：2004年4月8月，完成课题方案的撰写。2、 第二阶段：2004年9月2005年6月，进行课题的实施。在实施过程中不断修正、完善课题方案，并注意资料的收集。3、 第三阶段：2005年6月2005年8月，整理研究资料，撰写结题报告，总结得失，为开展下一轮研究提供借鉴。八、成果形式：优秀教案、课堂实录、案例分析、教学随笔、论文、结题报告等。九、研究人员：（一）、课题指导：桐乡市教科所所长 陆圣江桐乡市小学数学教研员 李新根 濮院镇中心小学副校长、教科室主任 周明红（二）人员分工：课题负责人：黄 伟课题组人员：王永林、俞旭。十、参考文献：1、小学数学课堂学习的起点在哪里 俞正强著2、丰富学生的学习方式数学课程标准中“数学学习”新理念的认识俞正强著3、今天，我们该怎样备好一节课关于课堂教学设计的原则与策略研究斯苗儿著