“空白”艺术在高中古诗词教学中的实践探索.doc

“空白”艺术在高中古诗词教学中的实践探索一、 研究背景及意义艺术中的“空白”，一直是中西方美学探讨之热点。它需要读者或观众以自己个性化、创造性的理解力、想象力和创造力去对作品进行补充，去完善，去丰富，以达到深刻理解和鉴赏作品的目的。这里所说的“空白”，既指诗人在作品中有意留下的空白部分如“写景的空白”，“叙事的空白”等等，也指教师和教材中未明确说明的部分、暗示的东西，又指在教学古诗词过程中的休止、跳跃或有意淡化（亦称为“隐含”）。我们再来看看当前高中古诗词教学的现状。教师时常忽略了诗歌的“空白”艺术，借助多媒体教学手段将诗词内容制作成“吻合”诗歌意境的画面，全然忽视了诗歌本身就是“想象的艺术”这个特征。由于诗人在创作中有意呈现“空白”结构，如果用一些较为直观的画面、图片来替代，其实严重地束缚了学生的想象力，在一定程度上压抑了受教育者的创造天性，使本来诗意栖息的课堂演变成无任何风致的“牢狱”。还有传统的教学方式，注重扫清字词障碍，阐发大意的知识性教学，机械地照搬教参或工具书或仅凭教师的“一孔之见”，这些都遮蔽了诗歌已有的美感。在这个过程中，对诗歌诠释的过于完美与解读的过于精细常常会影响到学生的审美趋向，也会影响他们对这一首诗的终极审美体验。这个过程中实际上也忽略了学生个体审美体验，“教学”中老师的“传授”占去了大半部分，学生的“研学”这个“空白”也被忽略了。最后，我们的古诗词教学是中高考必考内容之一，教师在教学过程中强调了“死记硬背”，灌输了所谓的“规范”的答题模式，追求了所谓的单一的唯一的标准答案，这些实际上都背离了诗歌教学多元解读的主旨，把它弄得有点“不伦不类”。正是基于以上教学现状，本论文着力研究“空白”艺术对诗歌教学的启示。如果在高中古诗词教学过程中，能准确理解诗歌的“空白”艺术，并在教学过程中遵循这个特点，努力克服一些教学误区，让诗歌教学回归到它的本真，从而更加贴近学生的实际，让他们充分发挥学习主体作用和能动作用，在教师的正确引导下是可以将古诗词学得更好，从而获得真正意义上的审美愉悦的。2007年新一轮课程改革为我们提供了教学目标和努力方向，特别是把充满“空白”艺术的古诗词作为选修教材单列成册，这对培养学生的审美能力，完善自我人格，继承并发扬祖国优秀文学传统具有重大的意义。二、研究内容及理论支撑本论文试图从分析目前古诗词教学现状入手，探寻古诗词教学的误区，而后再回到诗歌本身的特点上来，运用“空白”艺术理论，西方接受美学，格式塔理论等，着力研究探讨“空白”艺术在诗歌教学中的实践运用。“空白”艺术本身就是诗歌的一个显著特点，教学时必须认真研究这个特点并在教学实践中充分运用，当然还要借助其他相关理论去审视当前的诗歌教学，从而探索出一些切实可行的，诗歌特点的充分发挥学生主体创造性，最终能培养学生自觉审美意识和高尚审美情趣的途径，让诗歌教学回归诗歌本真，让诗歌教学走出误区，让诗歌教学真正成为师生共同栖居的精神家园。A诗歌“空白”教学艺术在教学中运用的理论支撑：1、接受美学中的读者意识接受美学最重要的特征就是确立了读者在文学接受中的中心地位，一切都取决于读者。第一，文本之所以具有文学作品的文学性取决于读者，没有经过读者阅读的文本只是一个“召唤结构”，一个第一文本。第二，文学知识的意义也决定于读者，作品的意义包括读者在自己独特的理解下在填补作品空白时，创造性添加到作品中的意义，因此，作品的意义是一个不断变化的指数，随读者的不同而不同。第三，作品艺术价值的大小也取决于读者，作品自身所蕴含的视野与每个读者的期待视野之间距离的大小决定了作品艺术价值的大小。第四，作品的社会功能取决于读者，读者阅读作品后改变了自己的期待视野，并以行动作用于社会时，作品才有社会功能可言。第五，作品的创新取决于读者，读者的期待视野改变后，形成了对作品新的期待视野，这种新需求刺激作家去创新。接受美学如此决绝地强调每个读者是因为它在思想观念，认识思想上首先转变了，转向了现代人本主义思想，恰如美国学者霍普金斯所说，对一般人来讲，“起初只是从一部文学作品的叙述者向它所指的读者的一次小小的转移”，但深入其间，“结果却是世界观的转变”，既范式的转变。接受美学中的读者意识，它强调的是读者在阅读中的能动的创造作用。同样，在诗歌教学中，更好地贯彻以接受者（学生）为中心的原则，把诗歌的读者学生，放到诗歌教学的重要环节上，鉴于古诗词本身的审美特性、学生因素以及客观条件的限制，在几种文学体裁中，学生对古诗词可能存有更多的心理隔膜及更大的心理恐惧，很多教师往往从这一点出发采取了看来以为更为简便、更为直接、更注意结果的教学方式，关注更多的是“物”（文本），而非“人”（学生）本身，再加上对“以理性分析代替感性领悟”“以一元阐释取代多元解诗”、“以功利思想遏制审美冲动”等教学误区的分析，这些其实归根到底是对学生主体地位的剥夺，对读者意识的抹杀。因此，把学生作为古诗词教学的主体来看待，尊重学生的主体地位，把阅读理解文本的机会归还给学生，发挥学生主体能动性，鼓励学生多提问题，采取适合学生实际，适合古诗词教学的多种方法，关注学生与古诗词文本交流的程度教学中故意留下一些“空白”主要由学生去完成解决补充，只有当学生真正被作为独立的个体受到尊重，作为学习的主体受到重视时，我们的整个课堂才会充满着能动的、自由的、创造的激情。2、空白与召唤结构就文本设计而言，“空白”即指语义单位之间的空缺与意义的隐含表达。就读者而言，“空白”就是指读者因文本的“不确定性”而产生阅读理解上的模糊性与判断上的多义性，从而使其成为读者参与作品再创造的桥梁，它不仅满足了读者的期待视野，而且令读者留连不已，感悟于心。这种不确定性和意义空白将在读者的阅读和接受中得到深刻填补与实现，促使读者去探寻意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利，这种结构就叫“召唤结构”。它会强迫读者去领悟文本，作品意义的生成就是在召唤结构与期待视野的互动中生成的。召唤结构的未定性与空白激发读者的想象与再创造性参与，从而赋予读者对文本的能动品味与反思，在文本层次上，它展开了意与象、虚与实、含蓄与直截等一系列矛盾对立运动，以隐喻、未定性等形式出现，具有模糊性、泛指性，显示了艺术的永久魅力。古诗词作品中许许多多意义未定性的意义空白，决定了学生必然带着他自己的审美经验和期待视野走进阅读，进行与古诗词文本的对话。且不说古诗词自身意境的模糊性、语言的概括性、词语的多义性、手法的含蓄性就是学生切入作品的角度、调用内存知识、心灵的感悟甚至语言表达的风格也不同，字里行间、言谈话语中透露着独特的精神灵光。对此，用伽物默尔的话来解释就是：这是一种“合法的偏见”，这种偏见，我们不妨理解为“个体性”，也即是学生对古诗词作品的一种独特精神占有与自我把握。以标准答案来死套有灵性的多义性的作品意蕴是非常愚笨的。高中语文课程标准中指出：“教学中要注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地构建文本意义，会使我们教学中在教学方法的选择上更加灵活。”因此，我们应该发挥学生的个性，鼓励他们对古诗词作品进行有个体心灵感应的解读，尊重学生在文学阅读中的独特体验，从而在这一过程中，在构建作品意蕴的同时，构建他们的主体意识与个性，使他们获得成就感与创造美感。当然，课堂教学中的文本多元解读，可能是一种暂时状态，也可能是一种终极状态，这是一种相对性与绝对性的关系。无论怎样的多元，必须有一个最为合理的、最切合学生实际的，最体现语文性的一元，这是绝对的，但为了使这个绝对的获得令人愉快，必须通过丰富的相对来得到。因此任何多元都应该是在绝对的一元范围内的多元，否则就可能越出了边界。3、古诗词最重要的审美特征之一含蓄性诗词作为一种高度集中，概括地反映社会生活的文学样式，它除了形式上具有特定的声韵、节奏、格律等要求外，还必然表现出其艺术思维和艺术语言高度的创造性特征。而且作为一种内容深邃而篇幅简短的文学样式，它对语言的简洁，准确的传神方面有着近乎苛刻的要求。历代的诗词大家都十分讲究行文的含蓄曲折，他们有时写而不“满”，弦外有音；有时句式变形，运笔迂回，使诗歌中形成若干个“空”与“曲”，并以此激发读者广泛丰富的联想与想象，产生了有限中寓无限，严谨中现活泼的艺术效果。中国艺术十分讲求“空白”。绘画有“计白当黑”，书法也要有“有无相融”，园林艺术则十分注意空间的设置同样，中国古典诗词意境结构中也存在空白。创造意境“空白”是中国历代诗人孜孜以求的艺术理想。意境结构中的“空白”不是绝对的虚无，其间孕含着丰富的意蕴。虚实相生、由实如虚，特定的实象触发产生“象外之象”，“象外之象”又激发出更丰富的“言外之意”。纷呈叠出，联类无穷，共同构建一片“空白”的世界。唐代司空图的人“不著一字，尽得风流”，就是要寄“风流”于“言外”，使诗歌达到一种“近而不浮，远而不尽”的审美极致。可见，诗家所追求的不是言光片羽式的言辞，而是一种与宇宙生命深层的契合。因此诗人们围绕这一审美理想，往往采取以动制静，从虚写实，万取一收，从少总多，以比兴促含蓄的方法来实现意境“空白”的最大值。以上讲的是“空”与“白”，其实还有“隐”与“曲”、“虚”与“隔”，这些都是中国古代诗歌“含蓄性”审美特征的具体体现。作为诗作的内在结构，是一个“言、象、意”的多层结构，其特定是以少总多，以小见大，其间同样隐藏着许多空白点或未定点，而这些未定区域必然对读者构成一种召唤，一种期待，以便让人去揣度，去填补，从而完成文学作品的未竟之义，诗词的含蓄因其提供了一个无垠的审美思维空间，可以让读者思而得之，久而更新，它集结着强烈的读者意识。4、诗歌其他重要特征语义的多维性。语义的多维呈现也是造成诗歌空白的重要因素。稍有阅读经验的人都会感到，诗歌的词语在解读时常常会飘忽不定，很难用一个意义来规范它。而读者对语义把握的不确定性，又常常会刺激他作持续的探究。“诗无达诂”除了说诗的主题很难准确唯一地把握外，还因了诗歌语言意义的很难准确唯一地把握。“红杏枝头春意闹”中一个“闹”字，就有人说“红杏闹春，予实未见之也”（李涣窥词管见）。“千里莺啼绿映红”大家都能品出味儿来，但就是有人说“千里莺啼，谁能听得？”（杨慎升庵诗话）这种左见就是因了词语语义的多维呈现。正是有了这些疑问，有了独具慧眼的看法，才使得阅读能有了多种的体验和多样的收获。意境的构建诗之所以为诗，尤以其精练，区别于小说、散文和戏剧文学。在大量的创作对象面前，诗人只能通过选择、概括，塑造出独特的典型的意象，并借这种雪泥鸿爪般的意象组合表达出自己的情感。“李杜操持事略齐，三才万象共端倪”（李商隐漫成），李杜能把广阔的天地，纷纭的外物给描绘出来，达到“笼天地于形内，挫万物于笔端”（陆机文斌）的艺术境界，也必须经过选择、概括的过程。因此，我们读诗常常会遇到一些困惑：或起句突兀、或思路中断、或因果残缺、或语焉不详。究其原因，诗需要形象思维，它更讲跳脱。这种独特的艺术形式，使诗人有意或无意给读者留下广阔的联想和想象的空间，读者必须借助这个空间，展开联想和想象的翅膀，在诗的国度里自由翱翔，实现欣赏过程中的再创造，从而获得美感，这就是诗歌中的“空白”艺术。诗歌的抒情性中国自古以来诗歌在表达情感方式上是委婉含蓄的，也就是说大部分很多时候情感表达是隐含其间的，这其实也是创作者有意给读者留下的“空白”。诗经采薇说：“昔我往矣，杨柳依依；今我来思，雨雪霏霏。”杨柳轻扬与雨雪交加的景，跟离乡远戌和悄然归来的情交织在一起，读者能不读出满眼凄凉和物是人非的感慨？张籍的秋思“洛阳城里见秋风，欲作家书意万重。复恐匆匆说不尽，行人临发又开封”，虽然只有28个字，读者何止看到一个游子给家中写信，从那“临发又开封”的细节中，更感受到欲归不得的惆怅和弥漫其中的深切强烈的乡思。好诗都是耐读的，正所谓“含不尽之意，见于言外”。读者的工作就是要读出言外之意言外之境、言外之情。诗歌必须借助联想和想象才能完成李白有一首诗黄鹤楼送孟浩然之广陵：“故人西辞黄鹤楼，烟花三月下扬州。孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。”诗人在叙事之外，为我们展示了以下景物：“黄鹤楼”、“孤帆远影碧空”“长江”。我们欣赏的时候不能只看到黄鹤楼的雄姿，楼内的墨迹，楼外的白云，长江的蜿蜒曲折，江水的波澜起伏。不仅如此，我们还应该看到青山倒影，岸边的杂花，甚至从汉阳到扬州连绵不断的繁华。有了这些，才能与诗人所给定的眼前景物构成最完美清晰的图画。而这些，又恰恰是诗人留给你联想和想象的。所谓“一叶落而知天下秋”，诗人的技术在于给你选择一片最美的“落叶”，诗人的意图在于你想象出最美的“秋天”。艺术的空白，除了以上写景的“空白”外，还有叙事过程中的“空白”，诗歌独有的形式决定了诗歌不可能有详尽的叙事，即使是那些叙事性很强的诗歌。如木兰诗，虽然叙述了木兰替父从军的整过程，仍然留有许多空白，如“万里赴戌机，关山度若飞”，万里之遥的路程，木兰要打马经过多少石桥？要在多少驿馆歇宿？那跋涉千山万水的辛苦，难道是短短两句诗所能言明的？在众多的抒情诗中，叙事方面的空白也是显而易见的。如赵嘏的江楼感旧就给我们留下了大量“空白”：“独上江楼思悄然，月光如水水如天。同来元月人何在？风景依旧似去年。”当年赏月是春天还是秋天？同来赏月的是男是女？是家人、情人，还是朋友、同事？赏月显然只是借口，是指点江山还是互诉衷肠？甚至后来为何分手，都是待我们去想象。莱辛说：“到了顶点就到了止境，眼睛就不能朝更远的地方去看，想象就被捆住了翅膀。”（拉奥孔）关注“期待视野”。（指教学过程中如何运用“空白”艺术）姚斯承袭海德格尔的前结构、伽达默尔的理解视野和皮亚杰的发生认识论原理而提出的“期待视野”，是指阅读前读者的大脑并非完全呈“白板”状态，而是有一个“预成图式”，即阅读文学作品前先行具备的一个知识框架和理论结构，也即既定的先在视野。这是由读者的文学阅读经验所构成的某种定势或先在结构，包括读者从已阅读的作品中获得的经验、知识，对不同文学形式与技巧的熟悉程度，以及读者的个人生活经历，文化修养，欣赏水平，艺术趣味等，这些因素化合成一种机制，一种期待，一种对艺术的要求与判断尺度。读者从自己的内存图式与文本图式进行比较，或同化（把刺激纳入已有的图式之内，使其成为自身一部分）或顺化（遇到不能用原有的图式来同化新刺激时，便对原有图式加以修改或重建以求适应）。只有当读者的期待视野与文学文本相融合时才能谈得上接受和理解，才能进行创造性阅读。接受美学认为，读者的期待视野潜在地支配着他对作品的接受方式和接受程度，在教学中我们要研究学生的期待视野，要立足于学生的心理来研究学生的接受，密切关注学生学习心理的变化，在处理教材时要了解学生的阅读期待和接受水准。我们知道，审美经验的期待视野起定向期待和创新期待的作用。定向期待和创新期待在读者的阅读过程中相反相成，定向期待决定读者对作品的选择、理解、同化，创新期待又促进读者去发现作品的意义，扩大和深化读者的期待视野。因此，在教学中，首先要充分发挥学生期待视野的作用。古诗词的讲授，应力求确定这样的目标：既能符合学生的定向期待，又能满足其创新期待，也就是要与学生原有的审美经验有一定的审美距离，也即当教师对文本处理与学生的期待视野融合时，学生就接受。不过，如果教材的处理都落在学生的发展区，与学生的期待视野相一致，缺乏审美距离，那学生对教学也会失去兴趣。所以，教材处理应对学生的期待视野有所突破和超越，正是这种突破和超越，会校正和拓展学生的期待视野。而教学方法的选择就是力求实现这样的教学目标服务。教学方法选择的原则是：能够引导学生在自我体验中满足期待，又在自我体验中激起更多更深的期待，而不是能够面面俱到的把一切能教的都教给学生。教师在课堂上要创设调动学生审美期待的氛围，能够让学生调动内心全部的审美经验等积极因素，去感受、体味古诗词作品，获得知识、能力、情感等视野的充实深化。B“空白”艺术运用对诗歌教学的发展推动作用：诗歌的“空白”是创作者的即兴之作，是创作者留给欣赏者的快乐源泉。诗歌教学讲究“空白”艺术则是执教者的有意安排，是执教者留给学生无尽的探究之谜和审美享受之源泉。1、学生的解读有他的局限性，讲究“空白”正是为了避免先入之见。诗歌的解读必须要建筑在个性体验和独特感悟上，而学生的直接的生活体验和间接的生活体验都是有限的，积累也相对不丰厚，感悟还不很灵敏，正是这些原因使得一些执教者千方万计想把自己的见解强加于学生，让他们见自己所见，想自己所想。殊不知这一招却大大伤害了学生的领悟积极性，损伤了学生的审美胃口。如果换一个角度切入，有意留下一些解读空白，让一首诗伴随学生的成长一起丰满起来，让学生有个永远的念想，有不同于老师的理解和审美情趣，岂不妙哉？2、留下“空白”给诗人新的生命，这将刺激学生对诗作二次创作。前文谈到“空白”艺术理论支撑中提及的西方接受美学中的读者意识一首诗完成后读者怎么解读全由读者说了算，作者不可能也不应该跳出来，指责读者的阅读哪儿是对的，哪儿是错的，读者的不同解读将丰富诗的内涵，延续或膨胀着诗的生命。王尔德曾说过：“作品一半是作者写的，一半是读者写的。“一半是读者写的”正是指出读者的阅读多样性丰富了诗作。从阅读心理学角度来，诗歌阅读中的节律化期待（诗中节奏音韵的感知）、非指称化期诗（诗歌表面意义后的深远暗示）、整体化期待（首尾完整的意义）要求读者作自主性的补充，这种补充结合着读者的自身体验和带有自己生活烙印的想像，所以这种阅读补充后的诗作已非诗人所展示的诗作，而是读者二次创作后的诗作。正是读者的二次创作使诗作有了新的生命，新的意义。正是这点，使我们的诗歌教学应更多地关注“空白”，也即有意留下理解欣赏的空白，让学生结合自身的体验和想像去给诗作补充，在补充中获得非同一般的成功审美快感。3、留下“空白”也就留下了悬想，留下了多维思索和多元解答的空间，这将给学生的探索和想像提供驰骋的领地。由于古诗词教学的“空白”大多是教师有意而为之的，所以在这些“空白”处也就留下了供学生思索和解答的空间，满足了学生的探索欲望。诗歌的语言最具张力，也最具有表现力，它不同于用公共语言写成的文告，对它的理解有质的规定性。诗歌语言是最能给阅读者以遐想的语言，更何况古诗词教学的“空白”处又往往具有推敲和争论的价值，这时的欲言又止，或跃跃欲试都会引发学生的“愤”“悱”之情，求解的心理需求。学生在教师有意留白处的思维逗留和积累比照，对学生想像能力和审美能力的培养将起到有益的作用。古诗词教学留下的“空白”还常常留下了疑问。生疑和解疑，从有疑到无疑，这都是教学应遵循的规律，可以说，诗词教学有意留下“空白”完全符合这条规律。朱熹早就说过，读书无疑读者须教有疑，有疑者却教无疑，到这里方是长进。从诗歌阅读的角度说，留下疑问到通过求达到无疑的过程也就是学生学习长进的过程。综上，可以看出，古诗词教学中教师有意留白顺应了学生的主体需求性，也给古诗词带来了二次创作，使他们获得了新的生命。C“空白”艺术对高中古诗词教学的要求：从当下古诗词教学来看，无论是受应试影响把古诗词作敲门砖的教学，还是受意识形态影响把古诗词作为“载道”的教学，都已经远远不能适应新课程背景下素质教育的需要了。重新认识古诗词在人文素养培养中的地位，探索高中古诗词教学的策略，是每个语文教师必须直面的问题。一、提高教师的综合素质教师在学科活动中始终居于主导地位，这已成为人们的共识。从目前古诗词教学来看，现状不尽如人意，固然有多方面的原因，但如果从执教者直接因素来考虑，教师的综合素质欠缺可能是古诗词教学始终徘徊且为人诟病的原因之一。1、培养对古诗词的热爱之情2、提高古典文学修养和美学素养3、更新落后的古诗词教学理念4、优化完善古诗词教学方法二、丰富学生古诗词文学和美学积淀1、拓展古诗词学习途径，注重积累与感悟。2、丰富学生审美心理图式。三、留下“空白”必须讲究艺术（此为纲要式，后边在实践运用中有进一步探讨）诗歌教学的留白不是随意设置以哗众取宠，也不是执教者疏于备课导致的遗忘的“死角”。它应该是执教者精心设置的精心之所在，如绘画一样，云气蒸腾处看似“无”，看似白茫茫一片，但那“白”不是“空白”，更不是笔墨遗漏处，那里是作者精气神的凝聚，是千林万壑，是千山万水，是无声处的惊雷，是尺幅向外拓展的世界。1、留下空白必须预设，它期待苦心经营后的生成具有丰富的生命预设和生成是互相信赖互为因果的过程，没有预设而期待有灵性的课堂效果的生成，那只能是海市蜃楼式的幻影。要预设就必须苦心经营，将留白处理得恰到好处。在“隐”与“现”、“藏”与“敞”，“疑”与“明”的处理上匠心独具，既能激发起学生的求索兴趣，又能给他们带来非同寻常的收获。读陶渊明的饮酒（其五），诗人最后写道：“此中有真意，欲辨已忘言。”诗人果真“忘言”了吗？还是欲言又止？不妨让学生课后搜集有关作家写诗的背景知识，并通过想象，读出点新意来，读出点深意来。这样处理既满足了留白的要求，又带有“悬想”的性质，学生的好奇与求知欲望推动着解读向纵深发展。2、留下“空白”贵在补白的尝试，“举一”是为了“反三”，便学生掌握解读诗歌的有效方法。补白是留白以后的目标追求，它既需要教师的先期努力破解，又期望学生的后续追寻，乃至终身解读。教师的补白贮存既是应对学生的追问，也是为了调节控制留白的教学情境。教师的一次补白放样，可以引发学生的多元求索与补白尝试。学生在教师布置课后所作补白训练中，想象异常丰富，远远超出了老师的预料，恐怕也超出了诗人之预料，留白收获颇丰。当然，补白的内容、方式可以多种多样，这就需要教师在教学中有意引导。3、留下“空白”艺术的根本在于创造空灵灵动的和古诗词相匹配的教学氛围。留白艺术的展开，必须有良好的教学氛围作铺垫，只有有了浓郁的启人心智发人深省的教学氛围，让学生沉浸在古诗词作品中，才能激发他们的求索热望和乐学情绪。如果没有这一点，留白艺术可能变成教师的独角戏，不一定能引起学生对诗作空白的关注，以致于空白永远是空白，学生的持续探究欲望更无从谈起，留白的手段也不会有任何结果。在营造氛围上，手段可以多样化。总之，古诗词教学留白艺术的实施，有加深当下解读的目标需求，也有实现让学生诗意生活的可持续发展的远期目标，这可看作是古诗词教学赏析多样性的审美追求。三、研究方法及思路在全面搜集了解当前高中古诗词教学现状（运用问卷调查法）的基础上，结合诗歌本身的文体特点，运用西方接受美学、格式塔理论等着重研究“空白”艺术在高中古诗词教学的实践运用。努力走出当前诗歌教学的误区，尊重诗歌本身特点，贴近学生思想和生活实际，充分发挥学生学习主体作用，调动他们的生活与情感体验，引领他们以自己独特方式，思维触觉去感受文本丰富内蕴，真正达到个性化审美体验之目的。当然教师在教学中也要有所调整，依据“空白”艺术探索新型诗歌教学途径，且这些都对教师、学生、教学都提出了一些要求。通过对“空白”艺术的探索与发现，填补的创造，学生在把握文本，理解作者的同时，也在理解、建构着自己，进而突现生命个体的整体生成。探索了“空白”艺术在教学实践中运用之后，又以课例（案例）方式来体现这些思想，来呈现它们的具体运用。四、目前研究成果综述1、关注了西方接受美学中的“读者意识”即注重读者的审美感受，注重文本与读者的对话交流等。2、关注了西方接受美学中的“召唤结构”即不确定性和意义空白将在读者的阅读和接受中得到填补与实现，促使读者去探索意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。3、关注了诗歌最重要的审美特征之一含蓄性，激发学生广泛而丰富的联想与想象。4、关注了诗歌教学实践中的“空白”艺术的实际应用。五、力求在以下方面有所突破（在已有成果充分分析论证基础上）1、要关注诗歌的其他审美特征 凝炼性（概括性）。 跳跃性（跳脱）。意象的选择，意境的构建。 抒情性。诗义、诗意之不确定性。2、要关注西方接受美学中的“期待视野”，力求读者的期待视野与文学文本相融合时方能进行创造性阅读。3、借助格式塔理论来阐释诗歌教学中的“空白”艺术。4、大胆提出教学过程中对“空白”艺术的理解、探索、运用（重在运用设想），并且以教学案例的方式予以呈现。六、论文大致结构框架（具体行文时可能有所调整）第一章 绪论（含选题背景、选题意义，目前研究成果综述，研究方法与思路）第二章 高中古诗词教学现状及问题分析第一节 高中古诗词教学现状（含学习兴趣，学习动机等）第二节 高中古诗词教学现有问题分析第三节 高中古诗词教学的本真第三章 高中古诗词教学运用“空白”艺术的理论支撑第一节 “空白”艺术的概念阐释第二节 “空白”艺术在文学作品中的呈现方式第三节 “空白”艺术在课堂教学中的理论支撑第四章 “空白”艺术在高中古诗词教学中的运用设想第一节 创设教学氛围，激发学生兴趣第二节 优化“无声”教学，品味诗词意境第三节 审视“未定”语言，深入挖掘内蕴（添加、联想、还原、延伸）第四节 巧设教学伏笔 注重启发思考第五节 诱发多元解读 适时拓展生发第五章 “空白”艺术对推动诗歌教学发展的作用第六章 “空白”艺术对教师、学生、教学提出的要求第七章 教学典型案例