全课程“全”在何处.doc

“全课程”的名号在全国可谓已经打响，从每天络绎不绝的参观人群即可窥见一斑。我们每天在接待全国各地的参观访问团的时候，可有真正再像过去的一年那样仔细思考全课程究竟“全”在哪里？相信在“全课程”伊始，整个学校也没有想好究竟一个“全”的课程该是怎样的。这个“全”字到底该怎么体现出来，难道说以往教授的课程还不够全吗？现在已经不只一个人说过，小学老师对某一问题的研究甚至已经超过部分大学教授了。如果还不能算全的话，那究竟怎样的课程才能是全的呢？纵然有千百问题，人已经从天南海北聚集起来了，那就必须扛着问题前进。随之而来，有人提出了“全人”的课程，给“全课程”加了一个“人”字。意思是，过去的许许多多课程完全没有考虑到学生作为一个自然人的存在。因此，我们的“全课程”就是把学生当人看。这样的观点怎么看让人怎么有一种怪怪的感觉。先不说把学生当“人”是否就是“全课程”，单单是仔细品味这句话就会让人产生一种感觉过去二十多年我们这些研究生毕业的孩子们都是过着一种“非人”的生活，因为过去根本没人把我们当“人”看。如果这么说的话，当然很多人是不会同意的，毕竟这个范围太大，涉猎面太广，一不小心就容易掉到某些别有用心的人的陷阱里。紧接着，又有人提出了“全面”的课程，这个似乎看上去有了一点“全课程”的味道。“全”理解为“全面”应该没有什么问题，然而，问题紧跟着就来了如何才能算是全面？过去这么多年，难道就没有人想到过课程应该更全面一点吗？难道就没有人知道全面的课程就可以简称为“全课程”吗？相信当孔子提出“有教无类”“因材施教”这些观点的时候，就已经考虑到要全面有区别地对待学生，这应该就已经算是“全面”的课程了。既然这样，那我们为什么还要再一次地提出“全面”的课程呢？在我看来，其实就是面临“全课程”的名头太过响亮的情况下，我们又无法正确诠释，只好简单地冠以“全面”的头衔。让人们看着似乎已经对“全课程”有了新的理解，有了高深的造诣；已经可以在理论上贯穿古今，打通东西了。正因为我们这么理解了，正因为我们这样实施了，更加困难的事情便接踵而至。我们怎样才能弄出一个“全面”的课程？各个学科使尽浑身解数，语文想把音乐、美术加进来，然后弄一个全面的儿童剧；音乐想把体育、语文加上去，整一个全面有人文的舞蹈课；数学甚至把大学的微积分、拓扑学都引进来，创办一个全面的“大学”小学课程。有的人说，中国语言的优美在于一个字或词可以表达出多个意思。我认为，中国语言有的时候可悲之处也尽在于它可以表达出多种词意。“全面”正是如此，我们可以说“多”是一种全面；同时，还可以说“广”也是一种全面。更加可悲的是，当时的我们都在相信只要“多”就一定是全面，却忽略了很多无法简单用“多”就能解释的问题。例如，我们如何保证学生的接受程度；我们如何解决即将接受的学生在教学上理解我们的课程设置；我们如何与现有的中学课程对接？在这个艰难的时刻，我们巧合地结识了PYP课程。这个课程在理解上正与我们所倡导的全课程不谋而合，甚至可以不夸张的说PYP课程就是外国版的全课程。但是一个全新的课程，舶来品，必定会有很多理解上的出入。如何能够更好地把PYP课程的精髓与我们的“全课程”对接起来，是当时留我们自己的又一大难题。无论多困难，依然要迎着困难前进，这似乎已经成了我们做事的一个风格。首先的困难是要对PYP课程架构的理解。这一课程最让人容易接受理解的是它与众不同的六大跨学科探究主题，这六大主题让人一看就能明白它自身的“全”究竟在哪里。其次是它的六组学科领域，这六组学生给我们了一个启示，一个误区。启示是我们可以把很多学科内容整合起来，形成一个全新的更高位的学科。如音乐、美术可以合并成艺术学科。然而误区也正是因为这种整合，让我们片面地理解为“全”就是忽略学科界限，把更多的学科知识融合在一起就是“全”。这一点的危害非常之大，在我们今后的课程研发与实施中，永远存在着它的影子。第三是这一课程最容易让人们忽略的部分，它的八大核心概念。当你对这个课程不够充分地认识时，你绝对不会理解这八大概念究竟有什么用。甚至有的人会觉得，这八大概念是不是与课程有所冲突？好好的六大跨学科探究主题，融合了所有的学科，打破学科界限，终于可以让学科、课程“全”起来。怎么又横插入八大核心概念？这八大概念该放在哪里，该以什么形式存在这“全”的课程里呢？好难理解。理解难的时候，往往会做起来很简单。既然我们理解不了，那就干脆把它们忽略掉好了。我们来弄我们自己的PYP课程，谁规定一定要有八大核心概念才能叫PYP课程。它们不是主题开展课程吗？那我们抓住这六大跨学科探究主题就足够了，让孩子探究式学习，让主题贯穿教学始终，让学科围绕主题并存，从而打破学科界限。这样我们的课程不就可以“全”起来了吗？看起来是这样的，做起来同样也比较简单，只要做出来，一切就会看上去很美。然而，也仅仅是看上去很美罢了。一切没有理论支撑的框架都只能是空想。当我们还没弄明白八大概念的时候，我们不可能理解六大主题；当我们还没理解六大主题的时候，我们更不可能知道什么是探究。本末倒置的做法，只能够让我们在形式上越走越歪，在理论上越走越远。最终，只能落下一个邯郸学步，连我们最初的传统课堂都找不到方向了。最简单的例子，一个数学老师，在按照这种模式开发了一节“尺子”课时，这位教师选择了让学生自己去探究尺子的用途、尺子上的刻度。并且补充了跟尺子相关的诗词歌谣，添加了自己动手制作尺子的环节，还让学生画出尺子并写出尺子。看上去很丰富的课程自然看起来很美，一是符合了我们“全”的理念，二达到了“探究”的要求。全校一推广，教师们必然要纷纷效仿。大家都在努力研发出“橡皮”“量角器”“圆规”等课程，争取把我们每一个人全都打造成“全”的教师，“全科”教师雨后春笋般地在我们学校诞生。可是当你仔细想想这样的课程时，难道就没有疑问吗？我最简单也是最直接的一个疑问就是，一把尺子需要费这多大劲来学习吗？尺子不就是用来测量、用来画直线的工具吗？即便孩子们能把尺子的祖坟刨出来，他能把尺子当筷子使吗？如果不能，那我们在这里一遍又一遍地围绕尺子做文章，究竟是为了什么呢？要解答这一系列问题，最简单的方法，首先弄明白什么是探究。探究绝对不是把孩子能直接获得的知识和技能，变换成一个难以接受复杂的知识，然后再让他们自己用其他方法来获取。这不是探究，这是吃饱了撑的。探究是要让学生明白一个道理为什么是这样；一件事情为什么会这样发生、会带来怎样的后果；是一种带有思维发散的思辨活动。难道学习一个尺子的使用与认识会给孩子带来怎样的思维发散，会让他们有怎样的思辨活动吗？答案是很明显的。其次要弄明白，主题学习该放在怎样的位置？是否有主题就一切OK，天下太平了。说回来，还是要彻底理解PYP课程。遗憾的是，当时还是没有人关注这些问题，仍然集中精力研发“橡皮”“量角器”等课程。一次偶然的机会，学校让全体教师体验国际学校的课程研发过程。在这次体验中，几乎全体教师参与了一个头脑风暴的游戏让大家围绕食物展开联想。在这次联想中，大家的想法五花八门，千奇百怪。但都能跟食物搭上边，都能通过食物发散出来。不知不觉中，每个教师都体验到了国际学校课程研发的过程，其实也就是PYP课程研发的过程。在一开始，我也没有想到这次体验能与PYP结合地这么完美，可以说这完全就是一个PYP课程的普及大会。通过这次体验，大部分教师最起码能明白两个问题为什么PYP课程会想出这六大主题？这八大核心概念究竟有什么用处？其实，PYP课程真正精髓之处应该是它的八大核心概念。这八个概念是这个课程研发组聚集全世界无数高明的科学家，经过长时间实验与商讨，最终认定的学生在小学阶段所要达到的八个目标。在这基础之上，他们会商讨需要学生通过探究学习去探究的六大主题。每个主题之下会涉猎哪些小的话题，每个话题又如何开展。这些都是围绕这八大核心概念开展的。可以说，话题和主题可以随便选定，但是概念不可以。话题与主题永远是为深化概念而服务的，概念居于最高位，话题与主题居于最低位。那么如何深化这些概念呢？PYP课程通过中心思想达到这一目标。每一个PYP课程的话题都会围绕一个中心思想展开，这个中心思想是用一句话来概括这次探究活动需要孩子们了解和掌握的知识点。通过这个中心思想，每次会向孩子们传递两到三种概念。当学生们反复探究这个中心思想时，老师也会领着他们通过不同的课程反复不断地叩击这个中心思想。可以说当他们结束课程时，中心思想已经深深刻在了他们心里。那相关的概念也就自然而然地印在了他们的心里。当我们明白了PYP课程的设计理念时，我们自然就会理解这八大概念的重要之处。它的重要之处在于PYP课程既可以包罗万象，同时又不至于失去方向。当我们被六大主题和探究活动搞的晕头转向时，我们是否想到过这类课程的方向在哪里？我们是否想过为什么这个老师可以探究“尺子”，我就不能探究“橡皮”“量角器”呢？如果想过，那自然会明白这种方向性的重要。简单来说，当一名教师准备采用一门课程时，他自己首先要有个目标，他要想好自己通过这个课程需要传递孩子哪些内容，这就好比那八大概念。定好这些目标之后，再去寻找主题和话题，把这些内容充实整合完成，再去寻找能够一句话概括整个主题和话题的中心思想。通过这个中心思想，让孩子们反复不断地去实践与探究，让他们理解我们最初设定的目标。这样，我们的探究活动就有了意义。人们也不会为了“尺子”“橡皮”“量角器”而苦恼了。更重要的是，在这个过程中，你不知不觉就发现了“全课程”的影子。你会更清楚地理解到，“全课程”绝对不是简单的学科的多；也不是知识的广。它的“全”更应该体现在包罗万象又不失方向。