高中语文教学论文以教师个性化的解读带动学生自主阅读.doc

以教师个性化的解读带动学生自主阅读关键词：教师解读 一课三议 边城 翠翠 周朴园 苏东坡角色转变 带着学生读书 阅读对象 学生在进入高中之前，已经接受了九年的常规语文教育，早已经习惯了漫不经心地听讲和作业，面对全新的课文缺乏阅读的热情和习惯。要改变这种现状，我们首先要反复深入地研读文本和相关资料，以形成自己对文本更加真切深刻的理解，再用声情并茂的表述将学生带进作品的世界，引领学生走近作者的心灵，从而形成语文课堂和文学作品对学生强烈吸引的场。学生的知识基础、接受能力、审美趣味越是不足，我们越是要积极提高自身的文学和人文素养，关注作品、关注人生，做有个性的老师，营造人性化语文课堂，“桃李不言，下自成蹊”。一 以真情演绎引领学生走进文本2004年上学期，我校开展了边城的 “一课三议”活动，三位老师开了公开课。第一位老师利用多媒体技术展示了沈从文的故居和湘西的山水乃至电影上翠翠的照片，试图以视觉的冲击激发学生对文本境界的向往；第二位老师则牢牢抓住文章中心，引导学生领悟文本的自然美和人性美。两节课都比较成功，不过我总觉得这样上边城实在有些唐突经典，而第三个老师的两节课我以为真正能引领学生进入文本、感受湘西宁谧的自然和纯净的人性。第一课时她利用一整节课的时间娓娓动听地向学生描述了电影版边城的内容，将学生带进明净淳朴而又笼罩着忧伤孤寂的湘西山水中去。苍茫碧绿的群山、悠长亮白的河水、下游赛龙舟咚咚的鼓声、爷爷历尽沧桑愈发深挚的关切、傩宋兄弟河滩边的对话、翠翠夜晚跟着歌声飞翔听课老师和学生一起不自觉地融入了“边城”，为翠翠与二佬的相悦会心地微笑，为河船上无期的等待沉默忧伤。第二课时才接触文本，几乎又是一言堂，严老师不能自已地沉浸在文本中。她投入地朗读翠翠在“温柔、美丽河平静的黄昏”里“胡思乱想”的片段，纯真幼稚而温柔多情的翠翠宛若眼前，听者为“怎么办吗，拿把刀，放在包袱里，搭下水船去杀了她”的离奇设想露出成年人的会心微笑，又为翠翠“锐声喊着祖父小小心子还依然跳跃不已”万般柔情莫名涌动。祖孙俩相依为命的亲情在教室里弥漫开来，少女内心的懵懂寂寞自然浸入听者心扉。她又深入浅出地分析翠翠为何寂寞而忧伤、忧伤而快乐，将一个情窦将开的少女内心的万般情思演绎出来，让翠翠走进学生的心底，让学生自觉地走进边城文本。提供背景资料和进行理性分析诚然重要，但要想真正让学生亲近作品，更重要的还是教师自己要忘我地投入文本，即“入境”袒露自己的心灵，与作者真情交流，将作品和人物的美感充分演绎出来，以此感染学生，引导学生用自己的心与作品对话，而绝不是告诉学生诸如作品美在哪里之类的理性知识。现在的高中语文教材在选文上，越来越多地摒弃政治宣传和思想教化工具，而回归到经典文学佳作上来。语文教学自然也应当回到以洋溢着文学魅力的作品感染和熏陶学生的路上来。但是多年以来习惯于灌输知识、灌输思想的老师则由于惯性有些难以完全跟上教材的步伐，即使在上再别康桥这样的诗篇，也还只是“以教材为例子”，致力于传授诗的“三美”、“徐志摩的人生经历”、“徐志摩的诗歌风格”、“感情基调”之类理性知识，并且再三强调，然后布置学生依样作诗一首。学生正处于诗样年华，让学生写诗是值得提倡的做法，但不注重引领学生欣赏诗歌的迷人意境、关注生活而只是以所谓的诗歌特点和作诗技巧的传授就幻想学生能做出像样的诗篇出来我以为是缘木求鱼的事情。我们一直追求学生的广泛参与这样的解读看起来学生的参与很少，没有所谓的互动，但我认为老师用自己最真切的感受（而不是照教参宣读）和最真挚的感动促成学生的感动，这样才有可能真正把学生带入诗歌的醇美意境中去，让他们热爱诗歌，多读诗歌，用诗的深情蕴藉和轻灵飘逸把少男少女的心弦拨动，把他们的生活点染得更加别致空灵。二 以具有个性化、充满人情味的解读吸引学生参与普通高中语文课程标准（实验）就强调注重个性化的解读，强调要充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。毋庸讳言，对作品的解读绝对不可天马行空信口雌黄，但正如鲁迅评红学所言，经学家、革命者或痴男怨女等在红楼梦中都看到了自己眼中的红楼梦一样，相对于其他科目的教师而言，语文教师应有个性化发挥更为广阔的空间，而且语文教师也应该有意识地以个性化的解读引领学生用自己的人生经验与作品中的人物交流，而不再拘泥于前人结论、囿于定式思维，从而创造出自己心目中的哈姆雷特，因为“作品的最后完成不是作者定稿之时，而是读者阅读理解之后”。可是在现在的教学中，遵照教参不敢稍有逾越的教学并不鲜见，说到玛蒂尔德就是“爱慕虚荣”，提到刘兰芝的哥哥就大骂其“趋炎附势”，至于周朴园则更是“虚情假意、阴险恶毒”。把这些冷冰冰的抽象概念当作所谓的“重点”知识灌输给学生，除了使我们的学生更程式化、更简单刻板、更觉得学习语文味同嚼蜡之外，还有多大作用呢？我们所处的是一个越来越呼唤个性的世界，要想打动和吸引学生，则教师对作品务必有更个性化的更具有人情味的更合情合理的解读。“带着学生去读书”课题开展以来，我们的语文课堂上对许多传统的解读提出了异议，尝试以自己的方式触动了学生的心灵。作为一个年龄比我们学生大不了多少的美貌女子，不能出生在富庶的家庭里，向往那种豪华生活是很自然的。既然我们很多人都有这种倾向为什么单单要剥夺她梦想的权利、硬要她安贫守道知足常乐呢？一生都注定要过者黯淡无光的日子，有一个晚上成为众人瞩目的焦点、沉浸在幸福的漩涡里算得上什么罪过？丢失项链只是一个意外的悲剧，为什么总要以“看似偶然其实必然”的冷酷字眼将学生心头自发产生的一点同情一扫而光？社会制度、历史背景会给人涂上不同的色彩，但人类有些体验与感受却是能超越时空的隔阂，很自然地产生共鸣，这难道不是一切伟大作品具有强烈感染力的共同原因吗？刘兄作为一家之长，面对无故被驱谴的妹妹，怎能不对焦家的无理与绝情“怅然心中烦”，还有比让妹妹嫁给更高贵的家族更好的方式以洗恨雪耻吗？第一次没有表态（至少没有直接而强烈的），对一个“性行暴如雷”的兄长来说已经是够理解妹妹了，况且焦仲卿的承诺真的能兑现得了吗，难道真的要让可怜的妹妹为这种无力的许诺将青春付之流水？从后文“两家求合葬”看来，当初若知焦、刘如此痴情，他也不一定如此决断。就是周朴园当初的爱情出于真情也完全有可能的，残忍的做法为什么就不是由于家庭的压力，况且感情本来就是可能会衰退的，怎么能以后来的负心就完全否定他当初的真情？至于后来的怀念，更有很大的真实成分，冷酷残忍如狼豺虎豹也有其温柔善感的一面，为什么要把万物灵长的人看得那么片面简单？晚年的周朴园让家庭成为沉闷的坟墓，其实他自己的内心也一样的孤独，他那个虽然丑陋但确实痛苦的灵魂也需要一个家园来栖居，于是营造一个完美程度远远超过现实的往事来作为自己的堡垒，动机诚然很复杂，但在欺人的浓雾中迷失方向因而寻求精神的慰藉却是真实的。突然冒出一句“你来干什么？”也可以理解为他警觉兽性的本能反映，并不能以此对他怀念的真实性做全盘否定。这种纷繁复杂、细腻入微的情感又怎能一“虚情假意、阴险恶毒”了得？薛毅关于文学教育的悲哀演讲中也说到许多老师对药的分析也极为刻板，他说“你们每一位都知道，说他的主题是反省辛亥革命，辛亥革命这帖药 失效了，因为它脱离群众，所以革命应该另求新药。我在中学里都相信了这说法。我们还能感受到细节里蕴涵的震撼力吗？那黑夜中观看杀头的场面，那滴着人血的馒头，那阴冷的坟场本来我们是可以感知这一切的，但那解释却破坏了我们的感觉系统，使我们都患了神经官能症，都变得麻木了，我们的皮肤成了一层厚厚的铜墙铁壁”总之，教师以自己个性化的、充满人情味的解读，引领学生以普通的人的真实情感与作品交流，而不是被动地接受空洞的评价，这样即使最后得出的结论与权威的观点一致，这工作也有其价值，因为那毕竟是老师或学生自己与作品对话的结果，是真切的感受，是真正的读书。三 为学生走近文本架桥铺路在物欲张扬、功利主义盛行、快餐文化泛滥的现代社会，我们的学生又接受了多年的灌输式教育，因而很容易对经典和文本产生一种逆反和疏离心理，这种心理在学习文言作品时表现得尤其突出。这就需要老师对作者和人物有更深入的了解和更真切的感情。上赤壁赋的那次“一课三议”活动我有比较深刻的体会。前一位老师是一种极为传统的做法，她按照教参先后向学生介绍了苏轼是“唐宋八大家”之一，与他的父亲苏洵、弟弟苏辙并称为“三苏”，他开创宋词豪放一派等等，然后对文章中的文言实词虚词活用特殊句式等一一道来，可谓思路清晰、重点突出。然而一篇文辞绝佳意境旷达缈远的美文沦落为传递文言知识的载体，学过之后，学生对作者作品依然极为漠然。我认为对有些作品，我们非得引领学生更深入更真切地亲近作者。后一位老师先选读林语堂的苏东坡传和余秋雨的苏东坡突围，以深情的语调向学生介绍苏轼少年时即以策论名满天下，成年后却因同情民生疾苦、从实际出发坚决维护老百姓利益而先后触犯王安石和司马光因而一再遭受贬斥的经历，再读他苦涩中见旷达的日记小品，颂“莫听穿林打叶声，何妨吟啸且徐行”的名句，或怀念亡妻“不思量，自难忘”的款款深情，乃至带着神往之情模仿苏轼豪迈飘逸的笔迹从而在学生面前树立一个有血有肉、可亲可敬的东坡居士形象，而绝对不只是硬塞给他们一个高高在上、遥不可及的文化偶像，要他们顶礼膜拜（遗憾的是在我们的教育中这种现象太多了，实在是唐突古人也误人子弟）。当学生有了这样的认知和情感准备后，投入地吟颂体悟“浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止；飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”才可能是自觉而真挚的。如果对作者产生了强烈的兴趣，他的字号籍贯之类还有必要强迫他们死记吗？难道学生对乔丹巴乔成龙王菲的琐碎细节津津乐道如数家珍还不能给我们一些启示吗？当然我从来无意也无力于把苏轼当作新偶像推销给学生，我们为那种轻浮浅薄的灌输付出的代价早已经是不能承受之重，我只是想拉着他们的手去触摸那些经历千百年时间洗礼依然炽热弥见高贵的灵魂，和他们一起探讨如何秉笔直书自己的历史。此外作品与现实之间的距离往往给学生的理解造成很大的困难，这就需要我们提供更广阔的知识背景，为学生的解读架好沟通的桥梁。学生在学孔雀东南飞时，对焦仲卿的软弱常常难以理解，这种评价上的否定自然会损害学生对作品美学价值的认同、降低作品的感染力。实际上联系张衡传和其他一些学生在练习时阅读过的文言短文，可以让学生了解到在汉朝以及汉隋之间，下层知识分子要入世用事不能凭科举考试脱颖而出，而只能依*推荐和征召出人头地，得以推荐的前提是贤德之名广为传播，“孝”作为德的根本与核心受到时人的极端推崇，“王祥卧冰”以及世说新语里面的一些故事可以作为佐证。焦仲卿作为一个官府里的小吏，自觉或被动地奉孝至上是很自然的事情。再者，文本中并没有父亲的存在，我们可以推测觉母是以寡妇将幼子拉扯成人，其辛酸苦楚也必定给儿子留下难忘的印象，他的懦弱也是源于对母亲的感激；还有在缺乏男性榜样的环境中成长起来的人性格偏向柔弱也是可以理解的。而且“东风恶、欢情薄”的悲剧在传说或史传上本来就不鲜见。由于教师的知识局限，也许有些解释有些牵强，但只要我们不断地丰富自我，将这种铺垫工作做得更好，引领他们越过理解的关隘，这是“带着学生去读书”中“带”的首要一步。四 教师以自身阅读不辍的行为作为无声的旗帜我们从小学就开始学习区分修辞手法，以致许多学生说起比喻的三种类型（连博喻还要四种）、借喻与借代的区别之类直是如数家珍、娓娓道来，可翻开他的作文本，除了“我的心紧张得像要跳出来”、“急得像热锅上的蚂蚁”、“眼泪像断了线的珍珠”、“为增添了一道亮丽的风景线”之类恶俗不堪的句子外，实在再难发现一两句清新真切的修辞，再强调这些所谓的重点知识我们语文老师真该难为情得“找个地缝钻下去”。文言文字词的解释更是让学生难以捉摸，有些就是老师也要头大，鸿门宴中“先破秦入咸阳者王之”，“王”字我一直理解为名词做动词，解释为“以他为王”，可是学生引职高语文第三册100面“名词使动”对我“大肆挞伐”，弄得我好不尴尬，至于以“相同、不同”之类捉弄人的试题检测“于”、“以”这些虚词更是叫人头皮发麻看着学生腔子里对古典文化本来就寥寥的热情被“回”字有几种写法一样的研究耗尽，真是“忧从中来，不能断绝”。忽视学生自主阅读所造成的尴尬不仅在于眼前，而且产生了严重的后遗症。新华日报11月17日载文言“现代大学生中的一股坏风气就是经典阅读太少，人文素养缺乏，片面追求专业学习成绩的优秀，考托福、考GRE成风，自以为很现代，老子、孔子离我们两千多年了，都没有用了”，他们不屑于读四书五经、三国等历史典籍，文化素养缺乏却自我感觉良好，业余时间可以整天对着电脑，可以牺牲整个假期执着于考一张驾照，却没有工夫静下心来读一本经典名著，甚至不屑于去读，且有愈演愈烈之势。”非唯大学生，就是我们高中语文教师自己，又有多少人能长时间地漫步于史记红楼、围城三国，听三言两拍、尘埃落定，有多少人能沉醉地用手触摸文明的碎片、思索活着的意义？不，不能总是责怪这个世界太过庸俗势利，我们繁琐刻板的语文知识教育其实难辞其咎。或曰：语文教师其实也是受害者，本来我们是很想多读读书，也带着我们的学生多读书的。