诗歌教学设计的基本思路.doc

诗歌教学设计的基本思路高中语文教材主要文本类型教学设计（魏国良著，上海教育出版社2007年2月第1版，第2528页）：在语文教材中，现代诗歌类文本在总量上要远少于古代诗歌。尽管少，从教学实践来看，将现代诗歌教学视为畏途的教师似乎不在少数。究其实，还是教学设计的一些基本问题使教师感到困惑：现代诗歌到底该教些什么、怎么教？许多人心目中有一个概念误区：现代诗歌是白话写成的，还需要教吗？正因为如此，现代诗歌到底是否需要教甚至一度都成了问题。但是，既然是众多语文教材的共同选文类别，说明作为一个未来的社会人有必要去认识这一类文本，并且作为一种素养，学会解读、品味现代诗歌是重要的语文教育养成内容之一。那么，究竟是什么使教师感到棘手呢？似乎有三方面问题构成了教学设计、教学干预的难点。这就是现代诗歌的三个主要构成：主题、诗味与现代技巧。破除这些难点，就形成了设计的基本思路。1. 品诗味诗味是现代诗歌“有什么”需要教的内容之一。这样说，似乎已经明确了现代诗歌教什么的问题，其实问题并没有解决：为什么现代诗歌有一个诗味问题需要作为教学内容之一来强调呢？在很多人的潜意识里，古代诗歌才有诗味，而现代诗歌的白话载体使其丧失了诗味。这一认识有一半是正确的：古代诗歌是文言诗，借助文言的言简意赅构建起了人人皆知的诗味；但作为现代诗歌载体的白话，同样可以赋予诗以诗味。这已经为众多现代诗人的探索、实践所证明。例如，徐志摩的再别康桥、闻一多的死水、臧克家的有的人、卞之琳的断章、顾城的一代人等，只是实现的途径不尽相同罢了。现代诗歌诗味的来自，一方面是对古代诗歌的继承，例如，讲求语言的咀嚼味，如这也是一切的“一切”；讲求物象、意趣的设计，如雨巷中“雨巷”、“丁香”。另一方面是运用一些现代表现技法，例如，跨时空的、泛人格的、变形的等语言组接、人物塑造、形象设计的技巧，使作品产生视觉冲击，如春天，遂想起中有关“江南”的跨时空领属呈现。指导学生去“品”出现代诗歌中的诗味，就要以这些诗味的来自为抓手，在品咂中体会诗的隽永、深刻、细腻、调侃等之味。2. 评诗情现代诗歌的诗情，即意蕴、旨趣、情致等，既是作品诗味的来自，也是作品主题主旨所系。但恰恰也同样是教师教学的难点，设计指导策略时的难点。其困难之处是由来已久的阅读观念：“只可意会、不可言传”。人们认为，诗情是一个内省性的“东西”，其所以归为内省，在于看不见、摸不着：缺乏直观地、外在的表征。加上学生的年龄与阅历，（？）要对成人世界的沧桑、隐逸、苍凉、悲情、缱绻、谐谑等等与人格、品位、情怀相关的情感活动完全理解，确有一些困难。（这似乎可看成是一个病句。）但这些东西是现代诗歌表达表现的重要组成之一，教学自然不能绕开而行。一般的教学设计会将诗情的体味通过迁移、类比、比对等来使认识深化，也会通过阅读有关的赏析性文本、解读性图示、感染性音画来寻觅启迪、类推、置换的理解点、触发点。当然，一个很重要的策略是让学生走进诗人的人生或直面所关注的人生，在给出自己的解读的同时去认识、理解、表达诗歌中的意蕴、旨趣、情致等。3. 说诗风有人把现代诗歌一概称为“朦胧派”、“先锋派”、甚或“现代派”。其实这些说法的内涵有很大差异。例如，朦胧诗派，是从人们的评价进入现代诗歌审美理论术语系统的，即将二十世纪八十年代以来一些主题主旨不够明确的诗歌，冠以“朦胧”二字。而“先锋派”、“现代派”本是国外美术领域的流派而扩展到小说、音乐之类的艺术领域，与世俗将近二十余年所谓反传统的年轻诗人说成“先锋”、“现代”，含义实质上是不同的。国外这些流派的不同主要还是创作技法上的差异。现代诗歌将诗风作为教学内容之一，是因为现代诗歌的个性化倾向比古代诗歌还要明显。识别、表述这些风格各异的现代诗歌作品，是语文文本阅读素养的基本构成。如雨巷的迷幻、幽美，春天，遂想起的宏富、深厚，这也是一切的思辨、激越等。当然，读出现代诗歌的风格所在，也许要指导学生研究、解剖其承载之“物”：语言、手法、诗行、排列、分节等。高中语文教材主要文本类型教学设计（魏国良著，上海教育出版社2007年2月第1版，第242244页）：诗词曲是我国文学宝库中的瑰宝。从商周的诗经、汉魏南北朝的乐府诗到隋唐近体诗的勃兴，是诗歌的一脉相承；从隋唐曲子词到宋的开一代文脉之新是词的鼎盛，而在宋词中脱胎、演绎成散曲、套曲、杂剧，则是元曲的滥觞。诗词曲在文学苑囿中的独树一帜，成为横亘千百年、一以贯之的奇特文学景观。它们理所应当地构成语文教材、语文学习的主要方面。总体而言，我国古代诗词曲是以文言写就的，加上诗歌所要求的节奏、押韵等特征，因而其文体特点既有文言性，也具有诗歌性；如果诗歌用于叙事，则又是文言性、诗歌性、叙事性的统一。就诗词曲三者而言，它们之间各有其格律上的不同要求，学习这一类作品不能不顾及相互间的区别，在作为常识性内容了解其格律之外，还要关注格律带来的特有韵味与表达意趣。虽说诗词曲属于文言诗歌，但对这一类韵文文本又不能完全等同于文言文文本来阅读学习，如果过分执拗于文言语法的讲读，则诗歌韵味荡然无存。而诗歌特有的一些表达处理方式，诸如语序、互文、物象、诗眼等，在帮助体会、理解上有其独特作用，在构思诗歌教学设计时似乎还不能忽视。古来诗词曲的学习有一些约定成俗、行之有效的要求与做法，比如讲求讽诵吟咏，有所谓“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”之说。显然，这也是基于韵文文本特点的学习在长期实践所获的认识。诗词曲类文本的教学设计基本思路是：1. 关注诗词曲格律及表达特点诗词曲有各自不尽相同的格律要求。概要而言，古体诗与近体诗的区别在格律的严谨与否，诗与词曲的主要区别在于节奏的变化与否，词与曲的区别在衬字的运用与否等。而语序、互文、物象、典故、诗眼等手法使得诗词曲作品显示出情景、个性、风格等特色。对于当代学生来说，了解一点这方面的常识会有助于真正读懂其主旨、体会其意趣。将格律与手法置于作品的表达、表现方式来关注、研究，是使僵化的诗歌知识变为对诗人鲜活的适情应景设计理解的十分重要的教学设计策略。这就是说，通过虚拟还原作者的创作，来推究其在格律及表达处理上的构思、所追求的意蕴，这会使这一类枯燥的常识学习变得有用、有趣、有效。2. 参与叙事、状物、抒情、言志如果说诗歌的格律与表达是作品“有什么”，那么借以叙事、状物、抒情、言志则是“做什么”，即试图表达、表现“什么”主题、主旨。一般而言，叙事、写景、状物、咏史、寓意、抒情、言志七种情形，既可能会有侧重，也可能会有交叉。在指导学生区分七种表达与表现性状时，就要注意引导探究其或侧重、或交叉，解读其中可能蕴有之情、意、志。这就是将讲读转化为解读、探究，使得冷峻的诗歌学习成为一次热情的“探究之旅”，从“我”对作品的叙事、写景、状物、咏史中，平等地、参与式地去“体验”第二种人生的际遇、历练与感怀：诗人的心境、情怀、志趣与意向。毫无疑问，参与者的体验较之于旁观者的点评，会有更多更深的切身之感。3. 整合诵读、解读、鉴赏诗歌作品的诵读，是通过诵读来体味作品音韵、节奏变化所带来的美感；注重其诵读及指导，是试图让学生重建诗人原有吟咏、斟酌、“拈断几茎须”的创作情景，更深刻、更直观地感受其各所特有的韵味。诗歌作品的解读，是对主旨、手法的解析与深化阅读；而美学鉴赏，则是从审美的角度对作品予以品评、赏析。应该说，三者具有不同的学习功能。通过教学指导是三者相互贯通、整合，目的在扬各自之长、补各自之短。借助诵读的直观体会、解读的理性分析与鉴赏的“诗话”、“词话”式评说，使对作品的认识相互交映、相映成趣。中学现代文学作品教学设计研究（何更生著，安徽人民出版社2009年2月第1版，第107124页）：现代诗歌教学设计包括教学目标设计、教学过程设计和教学方式方法设计等。一、中学现代诗歌教学目标设计新的语文课程标准从知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观等三个维度规定了语文课程目标。设计作为阅读教学重要组成部分的现代诗歌教学目标，其出发点也应该落实到位三个维度上。（一）知识目标现代诗歌的知识目标包括诗歌内容知识和背景知识。内容知识主要有：（1）诗歌中所描绘的景物、事物和人物等，如上述祖国啊，我亲爱的祖国中的“破旧的老水车”、“干瘪的稻穗”、“失修的路基”等。（2）诗歌中叙述的事件，如王贵与李香香中的爱情故事。背景知识包括诗歌内容所涉及到的有关知识和诗人创作诗歌时的生活和心理背景知识。前者如王贵与李香香这一故事发生的时代背景知识；后者如诗人写这首诗时的思想状况、生活状况和情感状况等。现代诗歌知识目标的达成重在理解和记忆。理解的本质是对诗歌语言文字所表现的思想感情的接受和意义建构；记忆的本质是对诗歌所表达的思想、塑造的意境、抒发的情感等在长时记忆中的储存。（二）技能目标技能包括动作技能和智慧技能两种类型。诗歌阅读的动作技能主要指朗读和颂读技能，其本质是口腔和气管肌肉根据一定规则的协调运动。诗歌阅读的智慧技能指运用概念和规则对诗歌语言和意境的感悟、理解和把握。设计现代诗歌教学的技能目标，也应该从两个方面进行：（1）现代诗歌阅读的动作技能，如学习祖国啊，我亲爱的祖国一诗，能够根据诗歌的感情基调有节奏地朗读全诗。（2）现代诗歌阅读的智慧技能，具体指以下三个方面：其一，词语的认读技能。这是一种基本的智慧技能，主要是能够感知、领会诗歌词语的意义和色彩。其二，诗句的感悟技能。由于诗句高度凝练，一个句子包含着日常口语一个甚至几个句群所能表达的内容。因此，诗句的感悟技能与一般的语感技能是不同的，后者可以达到自动化水平，因此属于基本技能；而前者需要读者根据上下文语境进行分析、推理和想象，因此需要意识的监控，属于高级技能。其三，是诗篇意境的感悟技能，这也是属于高级技能，其本质是根据一定的规则对诗篇的主旨、感情、意象等进行分析探究。（三）认知策略现代诗歌阅读方法运用的心理本质是一套策略性知识支配着读者对诗歌的认知解读活动，因此，方法目标的实质就是认知策略或称诗歌阅读的策略性知识。具体包括：（1）意境探究策略（2）诗眼揭示策略（3）主旨把握策略（4）风格与写法归纳策略（5）诗篇记诵策略（四）情感目标情感目标是现代诗歌教学的重要目标，这是由诗歌的自身特征和学生阅读诗歌的心理特征所决定的。如前所述，诗歌是诗人情感的外化，诗歌的内核是情感。同时，学生学习诗歌的过程是一个“披文以入情”的过程，或者说是一个通过语言文字的解读，领悟作品中所表达的思想感情，从而与诗人产生共鸣的过程。因此，通过现代诗歌的教学使学生的情感产生变化是现代诗歌教学的主要目标。情感的本质是个体对事物的一种情绪体验。现代诗歌的情感教学目标，也就是要让学生通过对诗句的学习获得与诗人相同或相似的情绪体验。这种体验的获得包括：（1）接受。能够通过语言文字了解诗歌中包含的思想和情感内容。如，学习祖国啊，我亲爱的祖国一诗能够了解本诗所表达的是一种深沉的爱国之情。（2）反应。能够对诗歌表达的思想感情进行价值判断。如，学习祖国啊，我亲爱的祖国，能够明确诗人的爱国之情是一种高尚的、正确的感情。（3）共鸣。形成与诗人相同或相近的情感体验。如，学完祖国啊，我亲爱的祖国后，学生增强了对祖国的热爱之情。二、中学现代诗歌的教学过程设计总体上说，现代诗歌的教学过程是教师通过引导学生认读诗句建构意义、探究诗歌蕴含的意境、体验诗人抒发的思想感情并对诗歌的语言、结构、意境的塑造的手法等进行评价鉴赏的过程。这个过程具体包括以下几个阶段。（一）了解诗歌的创作背景，整体感知课文创作背景是帮助我们理解作品的重要因素。我们只有把作品与作者创作的时间、地点以及当时的生活、思想感情联系起来，才能体会个中“滋味”。如再别康桥的创作时间和缘起，一直以来就有几种不同的说法。教师教学用书上说，写作时间有两种说法。一种说法是，1920年徐志摩远渡重洋，从美国到英国研究文学。在伦敦剑桥大学，他以一个特别生的资格，随意选科听课，度过了一年多真正悠闲自在的日子。临到他要离开伦敦的前夕，在一个美丽的黄昏，他在康桥上漫步，流连忘返，写下了这首诗。另一种说法是，此诗作于徐志摩第三次欧游的归国途中，时间是1928年11月6日，地点是南中国海。准确的说法，应该是第二种。其理由如下：1. 据赵遐秋先生的徐志摩传载：“他在1923年发表过康桥，再会吧。不过，两年的康桥生活太使他魂牵梦萦了。写完那首诗，显然是意犹未尽。1928年再访康桥，他于是在归途的南中国海上，又倾注一腔深情写了再别康桥。”赵先生写这本传记，历经六年，他说，1983年陪老母去香港会亲，有其胞弟鼎力相助，得以广泛搜求海外出版的徐志摩的作品和论著及一切有关的种种的资料。徐志摩传中列举了徐志摩的作品要目：如志摩的诗（诗集之一）出版于1925年8月，收1922年至1925年诗55首；翡冷翠的一夜（诗集之二）出版于1927年9月；猛虎集（诗集之三），出版于1931年8月。如果赵先生收有这些诗集，那么，是不难从各时段的诗集中确定再别康桥的时间的。2. 从诗题来看，既然是“再别”，当属第二次离别。第一次离别的时间是1922年8月，对康桥，徐志摩深信，此去身虽千里，梦魂必常绕其左右，他下决心还要回来。8月10日，他写诗康桥，再会吧就说：“任地中海疾风东指，我亦必纡道西回，瞻望颜色”。他在诗的结尾写道：“我今去了，记好明春新杨梅/上市时节，盼我含笑归来，/再会吧，我爱的康桥！”可见，再别康桥一诗，是对康桥，再会吧的呼应。当然，关于诗歌创作背景知识的介绍，作者知识也是必不可少的。再拿再别康桥为例，其作者为现代诗歌的奠基者徐志摩，接下来就要向学生介绍作者徐志摩了。这个时候，我们不能简单地按照课本或教案上讲的介绍：徐志摩，1896年生，笔名云中鹤，浙江海宁人。现代诗人、散文家，“新月派”盟主。1921年开始写诗。1922年回国，历任北京大学、清华大学教授。他的诗、散文以及艺术观，受英国浪漫主义影响较深，被称作是“浪漫潇洒的资产阶级诗人”。1931年11月19日，从南京飞往北京，在山东开山遇难，年仅35岁。著有诗集志摩的诗、翡冷翠的一夜、猛虎集、花雨、云游等。代表作有再别康桥、雪花的快乐、沙扬娜拉等等。如果这样介绍，学生对徐志摩是有一些了解，但这些对学生理解诗歌又有多大帮助呢？学生对于诗人灵感的闪光诗歌，又会有多大兴趣呢？答案恐怕不能令人满意。如果教师换一种方式，从徐志摩与三个女人（张幼仪、林徽茵、陆小曼）的故事入手进行讲解，也许效果就会好得多。我们知道，作为一代才子的徐志摩，他所经历的爱情波折也许比他留下的诗篇更令后人感兴趣。同时，我们通过讲述徐志摩与三个女人的故事，可以把徐志摩从杭州中学时代，欧洲留学时代，北京、上海教书，出版刊物时代一直介绍到他去世。这样，不但能调动学生听课的积极性，也对学生理解再别康桥有很大帮助。当然，这样一来，对教师的要求就会大大提高。教师不光要读徐志摩小传、徐志摩与陆小曼、林徽茵与梁思成一世情缘等书，还要了解梁启超与梁思成、梁启超与徐志摩、徐志摩与梁思成以及林长民与梁启超、林长民与林徽茵、张幼仪与张君璈和张君劢、陆小曼与王赓等众多人物的复杂关系。不熟悉这些，上面故事便无从讲起，结果也就可想而知了。不过，我想，作为一个合格的或者进一步说优秀的中学语文教师应该具备这些知识。（二）把握诗歌的结构，探究诗的题旨解读诗歌要找出诗的主旋律，认识诗的题旨，就必须把握诗歌的构思。如上所述，诗歌感情强烈、思想深邃、形象鲜明。而把感情、思想、形象三者连缀统一起来的是诗歌的艺术构思。由于诗歌的题材不同，诗人的艺术风格不同，表现于诗歌里的艺术构思就多种多样。有的以故事情节的展开进行艺术构思，如王贵与李香香；有的以一定的线索连缀几个生活画面的方式进行艺术构思，如天上的街市；还有的以两幅画面对比的方式进行艺术构思，如青纱帐甘蔗林。了解诗歌的艺术构思，不但可以把握诗人感情发展的线索，捕捉引起诗人创作的契机，而且能够把握诗歌中的画面，并分清画面的疏密、浓淡、远近、巨细、动静的搭配方式，进而体会诗歌的感情。例如解读毛泽东的沁园春雪，只有把握描写北国雪景的壮丽是为了抒发诗人热爱祖国的思想感情，评论古今英雄是为了表达诗人救国的豪情壮志这一艺术构思，才能理解其意境，领会诗人的思想感情。（三）抓住诗眼，探究意境所谓诗眼就是指诗歌的精要部分，即诗歌重点描写的意象。什么事意境呢？王国维在人间词话中说：“境非独为景物也。喜怒哀乐，亦人心中之亦境界。故能写真景物，真感情者，谓之有境界也。”他在宋元戏曲史中又说：“何以谓之有境界？曰：写情则沁人心脾，写景则在人耳目，述事则如其口出是也。”可见，“情和景是构成意境的两个基本要素。从哲学范畴说，意境也就是主观对客观的反映，失主客观的一种对立统一。”诗歌的意境，就是诗中主观感情的抒发和客观事物的描写所形成的和谐统一的艺术境界。意境的核心在于“真”，即“能写真景物，真感情”。以此把读者带入诗歌所描写的境界中去，与诗人同忧同乐、同悲同喜，引起感情的共鸣，从中受到感染。把握诗歌的意境，要透过具体事物的描写明晓意境。创造意境离不开对客观事物的描写，或以景为主，或以情为主，或情景交融。以景为主，即以写景来寄意。解读这类诗歌时，要先领略诗中的事物，即“入境”，然后在“境”中体会它的“意”。以情为主，即以意取胜。解读这类诗歌时，要从情与景的互相配合和交织中去领会、感受诗人的思想感情。（四）品味语言，分析鉴赏全诗诗歌的语言凝练、含蓄、优美。它意蕴深沉、丰富，往往字里行间既有言内之意，又有弦外之音。因此，读诗必须挖掘和推敲诗的语言，这样才能理解诗中蕴含的深意，深入领会诗歌中丰富的内涵。把握诗歌的语言，要抓住表现意境的关键词语，抓住传神的诗眼，细细咀嚼玩味，以利于诗歌艺术形象的再现和意境的把握。如回延安中“手抓黄土我不放，紧紧儿贴在胸口上”，这一“抓”一“贴”，就写出了“我”对故乡延安母亲的亲切、热爱之情。“几回回梦里回延安，双手搂定宝塔山。千声万声呼唤您母亲延安您就在这里！”这“搂”，这“唤”，都表达出诗人歌颂延安、热爱延安、热爱革命的真挚感情。抓住关键词语进行品味，能唤起读者的联想和想象，产生一种似乎看得见、摸得着的内心视象，真正领会诗歌的内容，感悟诗歌语言的魅力。把握诗歌的语言，还要懂得诗歌的修辞手法。诗歌常常运用生动的比喻、拟人和合理的夸张等修辞手法，来表达诗人丰富的思想感情，增强语言的艺术型和感染力。如回延安中把延安比作母亲，就自然贴切，它将诗人对延安的思念升华为儿子对母亲的思念，感情浓烈，真挚动人；又如周总理，你在哪里？用拟人的手法把高山、大地、森林、大海写成周总理为革命、为人民辛劳一生的见证人，表现出周总理博大的胸怀和为党为人民鞠躬尽瘁的思想感情。有的诗还运用对偶、排比等多种修辞手法来增强语言的艺术魅力。解读时需要加以分析和欣赏。另外，教师不能忽视引导学生深入分析诗歌。前些年，语文教学受到了“少慢差费”的指责，于是出现了片面求多求快的现象，进而又把“精讲多练”这个口号中的“精讲”理解为“少讲”，把“多练”理解为语言练习，忽视了引导学生深入分析文章。甚至有的教师认为，只要引导学生深入分析典范文章和优秀作品怎样运用准确语言、恰当表达了深刻的思想内容，就是嚼得太烂、烦琐哲学。其实，“精讲”的“精”，不只包含着数量，更包含着质量。“精”不等于少，虽然讲得“精”往往体现为讲得少，也不一定都体现为讲得少，讲得多也不一定就讲得不“精”。所谓“精”，主要地应该是体现为抓住文章的精要处，讲出文章的精华，讲得精彩（这里说的是广义的讲，包含着指点、启发学生学习文章）。“多练”的内容非常广泛，语言练习固然是练，预习课文是练，学生在课堂上的听说读写都是练，引导学生分析文章也是练，而且是一种更重要的练。引导学生分析文章，体会文章形式的优美、内容的深刻和内容形式的完美统一，是发展学生的智力，培养学生独立分析解决问题的能力的重要途径。只有具体体会到典范文章、优秀作品描述怎样优美，表达怎样有力，才能提高阅读能力，并进而借鉴此写法，提高写作能力。只是浮光掠影地泛泛涉猎文章是不能切实提高写作能力的。许多名家都很注意深入品味文章。陶潜说他读书，“每有会意，便欣然忘食”。这“欣然忘食”就是深入品味文章才能进入的境界。杜甫总结他的读书和创作说：“读书破万卷，下笔如有神”更道出了他反复研读诗文的经历和巨大效果。要引导学生深入分析诗歌，并不是要对诗歌进行逐字逐句的分析，也不应通篇平均使用力量进行分析；而要引导学生抓住精要部分进行深入分析，其余部分可用略讲方式带过。比如分析再别康桥这篇文章。再别康桥是一首优美的抒情诗，宛如一曲优雅动听的轻音乐。1928年秋，作者再次到英国访问，故地重游，勃发了诗兴，将自己的生活体验化为缕缕情思，融汇在所抒写的康桥美丽的景色里，也驰骋在诗人的想象之中。全诗以“轻轻的”“走”“来”“招手”“作别云彩”起笔，接着用虚实相间的手法，描绘了一幅幅流动的画面，构成了一处处美妙的意境，细致入微地将诗人对康桥的爱恋，对往昔生活的憧憬（此处用词不妥当，“憧憬”一般指对未来。），对眼前的无可奈何的离愁，表现得真挚、浓郁、隽永。开头概说：“全诗以离别康桥时感情起伏为线索，抒发了对康桥依依惜别的深情。”然后逐节分析：第一节写只身悄悄来到和离开康桥时的情景，连用三个“轻轻的”，使我们仿佛感受到诗人踮着足尖，像一股清风一样来了，又悄无声息地荡去；而那至深的情丝，竟在招手之间，幻成了“西天的云彩”，同时透露了难舍难分的离情，给全诗定下了抒情的基调；第二节写岸边柳树倒映在康河里的情景，浸透诗人无限欢喜和眷恋的感情，将“河畔的金柳”大胆地想象成“夕阳中的新娘”，使无生命的景语，化作有生命的活物，温润可人；第三节写康河的水草，将清澈的潭水疑作“天上虹”，被浮藻揉碎之后，竟成了“彩虹似的梦”。第四节写榆树下的清潭，诗人融情入景，诗人的留恋全都融入康桥的风光里，正是在意乱情迷之间，诗人如庄周梦蝶，物我两忘，直觉得“波光里的艳影，/在我的心头荡漾”，并甘心在康河的柔波里，做一条招摇的水草。这种主客观合一的佳构既是妙手偶得，也是千锤百炼之功，写出诗人对康桥的永久恋情；第五节，诗人感情达到了高潮写诗人挥篙泛舟，寻他“彩虹似的梦”，晚归时情不自禁地要放声高歌，快乐达到顶点；第六节，诗人由幻想回到现实，想到今晚要和康桥离别，情绪低落下来；借用“梦/寻梦？”，“满载一船星辉，/在星辉斑斓里放歌”，“但我不能放歌”，“夏虫也为我沉默，/沉默是今晚的康桥”四个叠句，将全诗推向高潮，正如康河之水，一波三折！而他在青草更青处，星辉斑斓里跣足放歌的狂态终未成就，此时的沉默而无语，又胜过多少情语啊！第七节跟开头呼应，表露出诗人不愿惊动他心爱的康桥的一片情意，并融入更多的不得不离去的哀愁。以三个“悄悄的”与首阙回环对应。潇洒地来，又潇洒地走。挥一挥衣袖，抖落的是什么？已毋须赘言。既然在康桥涅槃过一次，又何必带走一片云彩呢？全诗一气呵成，荡气回肠，是对徐志摩“诗化人生”的最好的描述。胡适曾言：“他的人生观真是一种单纯信仰，这里面只有三个大字：一个是爱，一个是自由，一个是美。他梦想这三个理想的条件能够会合在一个人生里，这是他的单纯信仰。他的一生的历史，只是她追求这个单纯信仰的实现的历史。”（追悼徐志摩）果真如此，那么诗人在康河边的徘徊，不正是这种追寻的一个缩影吗？这首诗表现出诗人高度的艺术技巧。诗人将具体景物与想象糅合在一起构成诗的鲜明生动的艺术形象，巧妙地将气氛、感情、景象融汇为意境，达到景中有情，情中有景。诗的结构形式严谨整齐，错落有致。全诗7节，每节4行，组成两个平行台阶；1、3行稍短，2、4行稍长，每行6至8字不等，诗人似乎有意把格律诗与自由诗二者的形式糅合起来，使之成为一种新的诗歌形式，富有民族化、现代化的建筑美。诗的语言清新秀丽，节奏轻柔委婉，和谐自然，伴随着情感的起伏跳跃，犹如一曲悦耳徐缓的散板，轻盈婉转，拨动着读者的心弦。诗人闻一多在20世纪20年代曾提倡现代诗歌的“音乐的美”“绘画的美”“建筑的美”，再别康桥一诗，可以说是“三美”具备，堪称徐志摩诗作中的绝唱。这样分析文章，主要是抓住作者在每一节里所描写的主要意象进行讲解，没有必要把每一个词语讲解到位。这就是要把精讲和略讲结合起来。强调引导学生深入分析文章，并不是反对学生博览。博览可以开阔眼界，丰富知识，也是提高学生阅读和写作能力的一种重要途径。但却不能因为需要博览而反对引导学生深入分析文章。引导学生深入分析文章可以培养学生良好的读书习惯和读书方法，可以唤起学生课外阅读的兴趣。以阅读课的形式引导学生深入分析文章带动他们课外阅读的博览，把课内与课外结合起来，容易受到良好的效果。引导学生深入分析文章的教学方法多种多样。可用谈话法，可用讨论法，可用点拨法，未尝不可用串讲法。但运用任何教学方法都应引导学生抓原作的精要，品味原作的精华，体会作品文质的兼美。否则，就谈不到引导学生深入分析文章，运用什么教学方法也就失去意义了。（五）变式练习，拓展思维训练的方法是多种多样的，教师应该怎样选择和运用这些方法呢？选择训练方法的根据是：（1）教学目的。这是选择训练方法的主要根据。阅读教学的主要目的在于培养学生的阅读能力，而阅读能力的形成主要依靠阅读的练习和实践。夸美纽斯说过：“一切语文从实践去学习比用规范学习来得容易，这是指听、读、重读、抄写、用手用舌头去练习，在可能的范围以内，尽量时时这样去做。”因此，阅读训练应该选择让学生多动脑、动眼、动口、动手的训练方法。（2）教材特点。方法是为内容服务的，没有超脱内容的方法。因此，在选择训练方法的时候，必须考虑训练内容的需要。例如诗歌，可多用朗读法，反复朗读会加强综合感受，使学生体会诗的意境和韵味。（3）学生特点。一般地说，年龄小的学生，注意力较难集中，应多变换教学方法，以帮助集中注意力。根据少年爱动不爱静的特点，让他们当众朗读、复述、答问。注意发挥他们形象思维优于抽象思维的特点，也要适当地加强抽象思维的训练。对于高中学生，可以适当地多用讨论法、划批法，鼓励他们独立思考，并给他们发表见解的机会。怎样运用训练的方法呢？（1）要灵活驾驭方法。阅读训练的方法是根据实际需要在教学中创造出来的。在运用这些方法时，要因人、因文、因时、因地制宜，使其为“我”所用。（2）要组成方法体系。教学是一个整体，应该从整体上研究和运用方法。例如：一篇课文教学，或一堂阅读课，往往不只用一种教学方法，这样几种教学方法要互相配合组成方法的体系，如讲读法：读读、讲讲、议议、练练法；读划批写法；十字法（点划查批注问摘读背默）等，这样，使语文教学呈现多种形态。（3）要扬长补短。在阅读训练过程中，教师不仅作方法指导，还要作必要的示范。但是，教师不是全能的人，有的善朗读，有的善分析，有的善勾画，有的善评写。每个教师都应该发挥自己的所长，使教学富有特色。同时，也应不回避自己所短，或向同行学习，以提高自己；或利用现代化的教学手段补其不足。总之，扬长补短，力争达到最好的教学效果。另外，作业布置要有针对性。下面就还以徐志摩的再别康桥为例探讨作业的布置。（1）研究性作业（全体学生完成）如何看待徐志摩的人生观、价值观对他作品的影响呢？有人说，人是情绪的奴隶，文为心声，但人性是复杂的，所谓文未必如其人，比如英国作家培根；比如诗人海子写“陌生人，我也为你祝福”但两个月后，他却自杀了如何看待为文与为人的关系？能否举例谈谈。中国现代文坛流派纷呈、群星闪烁，你觉得有哪位诗人能与徐志摩进行比较，试从作品的语言、思想，作家的人生观、价值观等方面做比较鉴赏。自选角度，写一篇小论文。（2）个性化作业请某同学思考：徐志摩的作品有没有受到“五四”精神的影响？请某小组同学重点思考：徐志摩的诗歌风格对卞之琳的影响。三、中学现代诗歌教学设计原则在中小学语文教育中，相比古典诗歌而言，现代诗歌似乎更难理解，也更难讲解，所以“读不懂”、“讲不好”的问题在现代诗歌教学中普遍存在，现代诗歌的教学也成了很多教师颇感棘手的教学难题。以笔者浅见要解决现代诗歌教学中现存的这些问题，教师至少要贯彻以下三个方面的原则。（一）要有宽广的诗歌背景知识在教学中，教师不能机械地就诗论诗，而应通过知识性的扩展讲解使学生达到扩展阅读的目的。扩展阅读可以充分调动学生的学习主动性，也培养了学生查阅资料的习惯。扩展阅读的内容不必面面俱到，应尽量简单准确，点到实质，但切忌语焉不详。具体内容应包括诗人简历、诗歌常识等，对于现代新诗中的术语名词，如什么叫象征主义，什么叫浪漫主义，什么叫感伤主义，什么叫现代主义；一些特殊的诗歌形式如十四行美学原则是什么。在目前学生普遍喜欢徐志摩诗歌的情况下，可以讲讲“新月诗派”及其主张的格律诗的“三美”原则，并结合具体作品解释清楚这“三美”具体的内涵。讲到舒婷的致橡树时，也应该扩展讲一讲“朦胧诗”的名称来源及其思想艺术特征。如果按照主题划分为爱情诗、乡愁诗、爱国诗，或者按照艺术特征划分为抒情诗、叙事诗、史诗等，可以尽量归纳、总结同类主题或同类形式的一些诗歌；如果按照流派划分，可以对各个流派的特色以及同中之异、异中之同作出归纳分析。因为很多诗歌需要放在具体大背景和新诗史中阐释，所以诗歌背景和简单的诗史也应有所涉猎，比如讲授韩东、于坚的诗时，应该提及第三代诗歌运动，而对于郑敏的金黄的稻束，则应该讲讲“九月诗派”、西南联大诗人的概况。（二）要进行开放式的解读与赏析古代文论中所说的“诗无达诂”，并不是说丧失标准任意而为，而是说对于一些具有丰富复杂内涵的诗歌可能会有多重解释，可以从不同角度进行分析，力求找到最符合愿意的“可能性”解读，这是靠近式的解读，而不是远离或僵化的就诗论诗。笔者以为，这种开放式的可能性解读首先应该是一种深度而准确的讲解，不能只是泛泛而谈，更不能是离题的解读，而应是一种“细读”。这就需要考虑到时代背景、历史现实和文化内涵等因素，以及字句中复杂幽微的意蕴，当然，丰富的轶闻史事也可以从旁充实。比如闻一多的色彩，这首诗写的虽是“色彩”，其实是在写“生命”，“色彩”的丰富多彩（红黄蓝黑等）就是“生命”的丰富多彩（爱恨生死等），关键诗句是“生命是张没有价值的白纸”，“从此以后，/我便溺爱于我的生命，/因为我爱他的色彩”。就我所知，有些老师对这首诗的解释很肤浅僵化，居然让学生把各种色彩对应代表的意思背会，考试中居然会给出“红黄蓝黑”各代表什么意思的考题，想到学生在“绿发展、红热情、黄忠义、蓝高洁、粉红希望、灰白悲哀、黑死”之间划上对应号，我觉得这样的诗歌教学是失败的。其实，对这首诗在色彩上的隐喻运用，教师也可以结合闻一多绘画的功底讲讲他诗歌中的绘画美，也可以讲讲色彩的主观性。而现在有些教师往往把一些饱含情感、极为感性、意味无穷的诗歌给程序化了，把传达丰富细腻感情的灵性美简单化为枯燥无味、死记硬背的符号，恨不能把学生的大脑当做一个知识的硬盘全部拷贝储存进去，而思想的深沉、语言的美感、情感的撞击、精神的愉悦等等都被稀释掉了。所以，深度准确的解读应放在第一位，不是浅显的阐释，更不能是离题的阐释，或断章取义、只顾字面意思的解释。开放式的解读不是随意的解读，而是切近原意的解读，所以应尽量减少曲解原意的误读。比如对于海子面朝大海，春暖花开这首诗的讲解，就不能简单停留在诗句表面，而应结合诗歌创作背景、诗人的文化心理进行分析。这首诗语言明白如话，意象单纯明净，诗风清新明朗，全诗基本是以质朴明朗的笔调和直抒胸臆的情感剖白为主，表达诗人对尘世幸福生活的憧憬与弃绝，以及对理想生活执著而孤独的追求。诗中比较好理解的是对得到幸福的喜悦和对尘世中亲人、友人以及陌生人的祝愿，流淌着一种温暖清丽的气息。但是这首诗人自杀前两个多月所写的作品，看似单纯、平淡，却寄意幽深，温婉平和中透露出诗人对都市物欲生活的拒绝和对乡村纯净生活的向往。“大海”构成诗中的核心意象，成为诗人理想的象征和灵魂的皈依，诗人的一切向往和全部的人生理想就是“面朝大海，春暖花开”。全诗最关键的、最能泄露诗人内心秘密、反应诗人最真实感情的是最后一句“我只愿面朝大海，春暖花开”，这是诗人情感与生命的最终归宿。诗人非常清楚地知道“尘世中的幸福”与自己所追求的理想和幸福即“面朝大海，春暖花开”在根本上是异质的，是无法相合的，言外之意是：我自己不在尘世，尘世的幸福不属于我，是给予别人甚至陌生人的，因为，“我只愿面朝大海，春暖花开”。诗人把美好的希望和祝福留给尘世，而诗人自己追求的幸福却是超越弃绝了尘世幸福的永恒幸福。全诗有几组隐含的对比关系：人物关系是“你”（“我”之外的尘世中人）与“我”的对比；“从明天起”暗含的是时间关系上“明天”与“今天”的对比；在精神追求中，“尘世”代表的“现实世界”和“世俗世界”暗含的是与“理想世界”的对比。对比关系使海子的诗歌意蕴显示出一种悖逆色彩与双重意蕴，在诗中交织成一种理想与现实、瞬间与永恒、单纯与悲伤、宁静与绝望、祝福与弃世交织的情感张力，这正是这首诗的复杂性和矛盾性所在。（三）要注意运用归类、比较等多种方法进行教学教师可以把授人以鱼与授人以渔的方法相结合，从各种角度比较不同诗歌的共性或相异的特征，从主题角度、性别角度、历史时代文化角度，以及诗歌构思的方式，提供一种立体式、多角度而非单一化的解读方法。比如，同样是爱国主题，讲艾青的我爱这土地、闻一多的七子之歌和舒婷的祖国啊，我亲爱的祖国应是不同的，可以比较不同的时代背景，不同的历史环境，不同的诗美诗意，而共同的地方又体现在什么地方。又如讲余光中的乡愁和席慕蓉的乡愁时，可以让学生比较、总结从古到今中国诗歌（文学）中的“乡愁”主题，并体会“羁鸟恋旧林，池鱼思故渊”的普遍情感，教师可以把古代边塞诗与田园诗相比较，把现代诗人与古代诗人李白、高适、陶渊明等比较，从乡愁意识扩展到人类的归乡意识、乡土情怀和家园感。一个作家的其他诗歌作品及可以作为扩展阅读（此处为一个不完整句子。完整的说法应该是：一个作家的其他诗歌作品及可以作为扩展阅读的材料），也可以作为比较阅读，教师最好能加上诗人同时期创作的另外一些同主题诗歌，或者不同诗人在不同时期的同主题诗歌。仍以“乡愁诗”为例，讲余光中的乡愁时，可以加上他的乡愁四韵、民歌作为扩展性阅读，这两首诗无论在形式、结构、音韵，还是在诗歌技巧、修辞手法上都与乡愁有异曲同工之处。也可以给学生介绍、阅读其他诗人的一些乡愁诗名作，如台湾诗人洛夫的边界望乡与郑愁予的乡音，朦胧诗人舒婷的还乡和现代诗人卞之琳的乡愁等。在把“乡愁诗”主题的诗歌归类之后，在对其思想感情、写作技巧、形式、修辞手法等进行异同的比较分析。诗歌大致分为写实的诗与象征的诗，相对而言，写实的诗歌较好理解，讲解起来也较容易，而象征的诗歌则因为暗示、象征等手法的运用，多具隐喻性，不易理解，这时候也可以运用比较手法讲解。比如都是写普通人和底层民众，艾青的大堰河，我的保姆与韩东的山民就有所不同，前者更倾向于写实，后者更倾向于象征。艾青诗中的保姆“大堰河”不仅在现实生活中确有其人，而且与诗人有着密切的情感纽带，所以此诗写得充满真情，对读者主要是“以情动人”；而韩东诗中向往“海”的“山民”已经不再仅仅是现实中某一具体的“山民”，而是带有很强象征意味的“山民”，与诗人也没有直接的情感关联，而只是诗人借以表达一种思想的“客观对象”，给读者更多的不是情感的撞击，而是一种关乎人生的思考。如果从另外一种角度来比较，韩东诗中关于“山”与“海”，关于祖父、父亲、儿子等子子孙孙生生不息的诗句似乎使人想起“愚公移山”的执著，但“愚公”的关注点是面前的“山”现实的山，而“山民”的关注点却不是“山”，而是山那边的“海”理想的海，课件，二者也是不同的。需要补充的一点是，在运用归纳、比较手法时，教师可以充分发挥学生的主动性。比如，在讲授了艾青的大堰河，我的保姆与韩东的山民之后，完全可以让学生自己尝试写点普通人题材的诗，也可以写一点怀念故乡、故人的诗，手法上可以不拘写实或象征，语言也可以不拘口语或书面语。在讲授“乡愁诗”时，可以扩展“愁”的主题，分为“乡愁”“情愁”“闲愁”等，让学生回忆或通过查阅资料的方式把已经学过的古今中外的诗歌作品进行类比。诗歌是语言的最高形式，诗歌是语言的建筑师，诗歌就是以最恰当的语言进行的最恰当的形式排列。青少年正处于敏感多思、爱诗的黄金时代和与诗歌天然亲近的诗性年华，可以说，青少年人人都是诗人，诗歌教学不仅可以使他们的审美鉴赏能力、感悟人生能力和文学书写能力得到提高，而且通过诗歌他们可以逐步向真向善向美，并更加热爱生活，珍惜生命，珍视友谊，思考时代。校园又是诗人的天然牧场，校园生活本身的诗意与纯净，给青春的心灵涂抹了一层天然的诗意土壤，诗歌可以护卫他们的精神空间，为他们提供一个放飞心灵的诗性的精神家园。我们虽不能说“不学诗，无以言”，但是“腹有诗书气自华”却是必然的，所以，在语文教育中应该充分发挥诗歌教学的陶情养性和人文素养的审美与教化作用。总之，诗歌教学既是一种知识教学，也是一种审美教育，更是一种情感教育。语文教育中的诗歌教学不仅对于学生写作能力的提高有极大助益，而且对于培养学生的人文素养和人格健全有导引作用。我们知道，“在心为志，发言为诗”，“诗言志”、“诗言情”。诗歌所具有的内倾性、情感性和审美性，特别是和培养一种丰富细腻的感情与将健康美好的人性，是我们变得“多情”，变得“爱美”，变得“乐善”。从目前情况来看，中学语文教材中诗歌的教学，尤其是现当代诗歌的教学，恐怕是不太能够引起大多数教师所注意的一个环节，这是一个误区。同时，关于如何进行中学语文现当代诗歌教学，还有许许多多的问题等着我们去思考、去解决。