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小学数学课堂教学中几个“热现象”的冷思考 方城小学 江仁芬随着新课程的深入实施，新课程理念与课堂实践实现了逐步融合，由此引发了新课理念背景下小学数学课堂教学的崭新视界。但与此同时，融合过程中一些表面的“热现象”所暴露出来的一些形式化弊端，一些深层次的问题也随之出现，引起了笔者深刻的反思。一、 创设情境，激发兴趣？教学情境的创设是联系数学与生活的纽带、桥梁。有效的教学情境不仅可以激发学生的兴趣，唤起学生的学习热情，还能促进知识的内化、能力的提高和素养的提升。于是，在新课程小学数学教学中，华丽的包装加上精彩的语言，再借助媒体的辅助，“情境”成了装扮课堂的亮点。然而，由于信息技术的发展和教师对“创设情境”的盲目追求，有些情境总让人产生异样的感觉。教学片段：人教版一年级认识图形教学。师：同学们，在美丽的大森林里，住着几个可爱的朋友，大家想认识吗？生：想（激动）。于是，老师点击课件，屏幕上出现了几个可爱的图形：跳出一个“长方形”的机器人，边旋转着身体，边向同学们问好；接着跳出一个“正方形”的魔方；再上方飘着一个“三角形”的红领巾；从远处滚来一个球体状的大豆姐姐，眼睛一眨一眨的；还有圆柱状的油漆桶它们伴随音乐跳起了舞。师：你们喜欢这些朋友吗？生：喜欢！我喜欢大豆姐姐；我喜欢师：你们认识哪些图形朋友呢？谁来介绍介绍！生：我认识机器人，它可以变形很好玩的，还会说话。(全班哄笑)生：大豆姐姐最有趣了，它的眼睛一眨一眨的。孩子是天真的，他们已经被老师“苦思冥想”创设的多姿多彩的教学情境那些拟人化的几何图形的画面完全吸引了，学生的热情充分被调动了。然而，到次时间已经过去了10多分钟，学生却还不知要学习什么，他们的兴奋点始终停留在会跳舞的三角形、会说话的长方形、会眨眼的大豆等等。听到这儿，笔者不禁要问：情境创设到底为哪般？这样的情境创设，是否太过于绚丽过于夸张，显得喧宾夺主了？“情境”真的是小学数学教学亮丽的包装吗？显然，这种华丽的情境不仅花费了教师课前太多的时间精力，而且失去了生活的本色，容易分散学生的注意力，干扰学生知识的学习和思维的发展。这种华而不实的情境并没有起到应有的作用。数学课上的情境创设应该为学生学习数学服务，应该让学生用数学的眼光关注情境，应该为数学知识和技能的学习提供支撑，为数学思维的发展提供土壤。创设情境的目的，主要是激发学生的学习兴趣和探究的欲望，快速吸引学生的注意力。因此，唯有创设清晰、真实、贴近生活的情境，才更容易引起学生思考、产生思维的共鸣，激发兴趣，把原来枯燥、抽象的数学知识变得生动、形象、有趣，才是我们追求的实效。二、生活化，数学味呢？“数学生活化”是课程理念倡导的一种重要教学策略，它让数学建立在学生的生活经验之上，有效沟通了生活与数学思考，并能有效激发学生对数学的思考，促进教学的有效性，逐渐成为小学数学教学实践中一道亮丽的风景。然而在教学实践中笔者却发现教师对生活化数学教学的理念理解肤浅、片面甚至错误，导致生活化数学教学出现貌合神离、舍本逐末等非理性现象，致使一些数学课为“生活”而“生活”，从而失去了“数学味”。教学片段：人教五年级上册“可能性”教学。老师创设了一个转盘抽奖的情境。老师问前来体验的同学：“你想得几等奖？”学生很爽快地回答“一等奖！”老师鼓励道：“好吧，试试你的手气如何，祝你成功！”结果转盘指针指到了三等奖的位置。老师问：“你满意这个结果吗？”这位同学有些腼腆：“还行，不过我还是想得一等奖，因为一等奖的奖品更值钱，我还能再转一次吗？”接着老师又给了他一次机会，不过还是未能如愿。接下来老师就在“得几等奖”上让学生不断地体验，学生的参与热情与功利意识得到空前的激发。生活化数学教学并不是盲从“数学来源于生活”的信条，“数学是生活的抽象与概括，而不是生活的简单反映”。在这个教学案例中，转盘抽奖是大多学生已有的生活经验，老师从学生已有生活经验出发，创设了让学生亲身体验的生活情境，但是老师在活动中的旁白、点拨明显缺乏数学化，激活了抽奖固有的功利元素，反而将应有的最重要的“可能性”这一数学元素挤兑得荡然无存，这样的生活化教学因数学元素的流失而少了预设的实效。生活情境的运用是数学学习过程的有效补充与促进，生活元素不应该独立存在或因为生活元素而挤兑了数学元素，忽视了数学思考。在实施生活化的同时，要让数学思考渗透到生活情境中，不忘适时的数学化点拨和旁白，让学生在情境中对数学问题进行有效的思考。如在本案例中，老师可以在学生体验前问：“你觉得获几等奖的可能性比较大？获几等奖的可能性较小？为什么？”在转盘体验后引导学生思考：“怎样才能让获得一等奖的可能性大一些？你是怎么想的？”这样转盘体验的生活化教学，数学问题才能得以凸现，才能有效地培养学生的数学眼光，发展学生的数学思维，促进数学知识的建构。冷静、理智地审视当前的生活化教学，让生活化数学回归数学理性，让生活化之花在数学课堂上绽放。数学教学“生活化”的目的不仅仅是要把学生带入到一个他们熟悉的生活情境中，更重要的是要有效地激发学生的学习兴趣，让学生的数学学习变得丰富生动、扎实有效。数学教学“生活化”的主体应当是“数学”，应把数学知识恰当地融入到生活情境之中，让学生在生活问题的解决中体验到生活与数学的密切联系、体会到数学在生活中的实际价值。笔者不是反对数学课堂的生活化，反对的是把生活化作为数学课的单一追求甚至是唯一追求。我们可否把数学课堂教学过程做如下概括：生活问题数学问题数学模型数学问题生活问题。数学课堂教学，需要必要的生活情境，需要让孩子在生活情境中理解数学、应用数学。我们常说，数学教学要让学生知道数学知识的来龙去脉，不能“鱼烧中段”，也不能只烧“鱼头”或“鱼尾” 。“生活化”应与“数学化”结合起来，而且，生活化情境也应是有选择的，应是现实的、有意义的和富有挑战性的，应有浓浓的数学味，应避免虚幻和幼稚化倾向。无论课堂教学如何改革，数学课要上出“数学味”这是永恒的追求。三、小组学习，合作交流？学习方式的变革是课程改革的一个亮点。“动手实践、自主探索、合作交流是学生学习数学的重要方式。教师要让学生在具体的操作活动中进行独立思考，鼓励学生发表自己的意见，并与同伴进行交流。” “合作学习”由于其在丰富课堂交往方式、扩展信息交流维度、培养沟通协作素养等方面的突出优势，受到了新课程教学方式的眷注与青睐。我们在数学课堂上看到几乎都有小组学习形式，这似乎成为了一种时尚，尤其反映在公开观摩课教学中。然而，由于理念的缺失和操作的异化，有些数学课堂中的“合作学习”正逐渐走向“标识化”。（一）、小组合作学习中学生的“表现”1任教低年级数学的刘老师的诉说：“小组合作学习说起来容易，做起来可难了，多次尝试都不能取得理想的效果。” “首先，学生间的合作不够和谐。我将全班分成10个4人一组的合作小组，每组都有推选的或指定的组长。我要求组长督促组员轮流发言，针对问题一起思考想法解决，细心倾听和热心帮助别人发言，使小组学习在互帮共学、和谐发展中进行。但是孩子们做起来就不一样了，经常会出现不友好、不倾听、不分享的现象。全班有5个小组出现这种情况，合作学习就不能顺利开展了。” “其次，班级人数过多指导困难。我班共有60名学生，编为15个学习小组，一节课合作学习的时间少则5分钟，最多12分钟。在我深入到一个组指导时，其他没几个组在继续进行，每次指导3组就得收兵了。从学生的课桌上慢慢直起腰，我已满头大汗、口干舌燥，无奈地望望班里的学生，除了刚被指导的那个小组的学生在看着我外，其他小组学生都各忙各的，好不尽兴。”2任教中年级数学的张老师的诉说：“知道合作学习很重要，想多尝试，让学生从中受益，使师生双方都喜欢它，可往往事与愿违，当我提出针对一个问题进行合作学习后，教室里便一片嗡嗡声。” “一是爱说的使劲说，不说的始终不说。有的组只有一人在发言，其他人默默地听，产生不了碰撞交流的效果。” “二是各说各的，不听他人说。有的组乱哄哄的你一言我一语，不会倾听别人的意见，达不到合作学习的目的。” “三是说着说着就跑题。有的组围绕主题说不了一会儿就跑到题外，借机扯闲话，到小组代表汇报发言时，吱吱唔唔、结结巴巴，浪费了宝贵的学习时间。” “四是听着听着就霸权。当一位同学说出自己的观点后，语言霸权者马上予以反驳，直到那位同学无话可说为止，甚至当别人的意见与自己的意见不一致时，恶语相加，不会协调，于是告状声四起，破坏了课堂的学习氛围。”（二）、小组合作学习中教师的“表现”笔者多次听课时的观察：1准备不充分，流于形式 教师对小组合作学习的准备不充分，表现有两方面。一方面是思想上准备不充分，没有很好地理解课标精神、分析教学内容，没有合理地预设合作的契机、安排合作的环节；另一方面是操作上准备不充分，没有异质分组，没有为讨论类合作学习设计合适的讨论题，没有为操作类合作学习提供充分的足够数量和品种的学具，包括记录合作学习过程和成果的报告单、记录表等。似乎两三张课桌拼靠在一起、学生4-6人围而坐之、教师一声令下“小组合作一下”“小组讨论讨论”便是小组合作学习了，似乎两三次这样的合作学习就是一堂“课改课”了。表面上看热热闹闹、熙熙攘攘，实际上学生或茫然无收获，或争吵偏主题，使小组合作学习流于形式。2要求不到位，作而不合 教师对小组合作学习的要求不到位，表现有两种。一种没明确宣布要求，一种没及时宣布要求。学生对“合作些什么？”“怎样进行合作？”“我在合作时做些什么？”以及时间限制、竞争条件、展示准备、汇报要求等不明不白、不问不听，加上独生子女普遍缺乏合作的意识和能力，于是各“作”各的，你不想与我“合”，我不愿与你“合”，使小组合作学习作而不合。3时间不充足，合而无质 时间不充足，是指教师给学生进行小组合作学习的时值达不到合适的长度。很多教师在宣布小组合作学习开始后，只过十几秒就宣布停止，有的学生还没来得及发言，更不要说“几个来回，相互启促”或“几经碰撞，生成共识”了，造成小组合作学习的合而无质。一般来说，小组进行较复杂数学问题的讨论交流或操作探究至少需要5-8分钟，即使是较简单的数学问题也不能少于2-3分钟，再少，不是给小组合作学习釜底抽薪、煮成夹生饭，就是给教师一个警醒，这样合而无质的“小组合作学习”还有必要安排吗？4指导不及时，合作无果 指导不及时，是指教师在学生进行小组合作学习时和小组代表汇报合作学习成果时，不能给予学生及时有效的指点和引导。表现有二，一是有的教师在讲台上等待或做自己的事，好像学生小组合作学习与己无关，看上去学生主体地位突出了，但教师成了失去主导作用的旁观者；二是有的教师下组察看似隔岸观火，盲目巡视如蜻蜓点水、不能及时介入调控，任凭活动放任自流，对小组合作学习的进度和质量心中无数，使合作无果、学生无获，难道主体突出就势必要主导淡出吗？5评价不到位，合作低效 评价不到位，是指教师在学生进行小组合作学习时和小组代表汇报合作学习成果时，不能给予积极有效的褒奖和激励。有的教师在各小组汇报时一味说“很好”或单纯说“这一组最快”，不能敏锐地判别、及时地引领。误导学生的浮躁求速，扼杀学生的不同意见。只关注对整个小组的评价，忽略学生在活动中的个性反映，只注重合作学习的结果，忽视学生的学习过程，只奖励合作学习的汇报者，忘却小组学习的合作者。评价主体单一、形式单一，评价无形中变成了一种甄别过程，这样的小组合作学习能高效吗？基础教育课程改革纲要解读中指出：新课程理念下的合作学习需具备四个基本要素，即积极互赖、个体责任、有效沟通、评估反思。笔者认为，为最大限度地发挥合作学习的本质优势，教学设计应着重关注以下四条策略：（一）精选合作内容。这些内容可以是内涵空间宽泛的、需要学生在思路交流中逐步感悟的；可以是容易产生歧义的、需要学生在争论思辩中逐步澄清的；可以是具有较大难度的、需要学生在讨论商议中逐步掌握的。恰当的内容，能够引发学生参与合作的内部需要，是促成有效合作的前提。（二）明确合作分工。应该使每个学生在合作的始终均有清晰的任务，而且个体任务的完成优劣会直接影响到小组合作的质量高低。这样一来，就不可能出现类似案例中“开小差”、“竖笛究竟是8克还是85克”这样的尴尬场景。（三）细化合作组织。以一句“请四人小组合作”的简单指令来代替合作学习的程序组织，是对课堂教学的不负责任。笔者认为，从提高合作实效的角度看，教师应预设“独立思考”“观点碰撞”“交流评价”“成果汇报”的细化步骤，真正使合作学习朝着稳健有序的方向迈进。（四）重视合作指导。“合作学习”需要彰显学生的主体地位，所以更应重视教师的有效主导。教师的适度指导、巧妙点化、向导引领，是推动主体合作深层进发的可靠保证。（二）、笔者与老师们的反思和共识1分组，应该合理教师在组建合作学习小组时，要根据学生的能力、性格等差异情况进行合理的搭配，即异质分组。由于每个组都是异质的，所以就产生了全班各组间的同质性，这就是合作学习的分组原则-组间同质，组内异质。组内异质为小组内部成员互相帮助提供了可能，而组间同质又为全班各小组间的公平竞争打下了基础。 实践证明，同质分组弊多利少，它容易养成学生盲目自信或过度自卑的心理，而异质分组可以让学生懂得，每一个人都有长处和不足，人的智能、个性、才干是多样的，只有既善待自我又欣赏别人，才能发挥出最大的团队学习成效。 合作小组的人数，我们建议4-6人，根据大班教学的实际，7-8人也未尝不可。一般来说，2人配对、4人相邻合作学习，对学习场地的变化要求不是很高，较容易实现。2分工，为了合作教师在启动小组合作学习时，要根据内容合理分工、明确分工。没有规则、没有分工的合作学习很容易成为“自由市场”，嘈杂无序，合作难以见效，教师难以驾驭，活动难以正常进行。有的小组中的学生，对合作只有浅层次的理解，在他们印象中，“一起干”就是“合作”，“小组学习等于合作学习”，因而，在小组活动中，合理分工、明确分工尤为重要。不同的成员承担不同的角色、不同的任务，每个成员、每个角色都不可或缺，不能替代，相互依赖、相辅相成，才能促进合作，分中有合、合中有分才是有效合作。 当各小组在汇报阶段，以不同的方式、从不同的视角展示不同的学习成果、相互评价和相互欣赏时，也体现了组间的一种有序分工、一种合作依赖。3交往，需要互动教师在合作学习的各个阶段，要针对学生只“交”不“往”或“不互”“不动”、只有合作学习的“形”而没有合作学习的“神”的现象，给予必要的指导和帮助。新课程理念认为，教学是一种人际交往，是一种信息互动。教师通过与学生的主动交往，掌控了小组活动的进程。学生通过与教师的主动交往，增加了合作学习成功的概率。学生在教师留给的合适的学习时间与开放的研究空间里，在师生互动、生生互动的过程中，互相切磋，共同提高，充分发挥主体性和积极性，必然达到知识、技能、情感态度与价值观方面的互相影响，互相启迪。小组在合作学习、合作研究的过程中，必然形成互相谦让、互相学习、互相激励、互相帮助等良好的研究氛围。 合作学习可以是多边互动的，合作学习的互动方式可以是多向的，交往对象也可以是多维的。4教师，明确角色教师在合作学习的整个过程，要成为学生“学习的导师”、“合作的伙伴”、“交往的对象”。从以前的“大包大揽”到把舞台留给学生，并不意味着教师无所事事，相反，教师要担负更大的管理和调控职责。因为在学生合作学习的过程中，随时都会有意外的问题发生，这些问题要得到及时的解决，才能保证活动的顺利开展；因为教师具有一定的实践经验，在知识结构、智慧水平、思维方式和认知风格方面，某些时候比起学生来具有一定的前瞻性。教师的主导作用发挥得越有效，学生的主体作用发挥得就越充分。 “学习的导师”包含“知识的引领”和“活动的组织”两个方面。前者即给小组分好工或指导小组分好工，协调好各小组之间的关系，维持和促进小组研究活动能够持续进行。后者即启发和点拨每个小组都根据自己的需要选择一个研究课题或研究方式，指导和帮助每个学生提出有价值的问题或寻找解决的途径。合理的活动时间安排、有效的竞争激励机制、具有参考价值的合作程序，都是保证学生小组合作学习质量的基础。 “合作的伙伴”包含老师也以学习一员的身份进行研究或参与研究，并向学生展示研究结果。学生见此定会惊讶，惊讶于老师的介入，那样悄然无声、水波不惊，惊讶于老师的技能，那样超凡脱俗、炉火纯青。在不经意中，老师很自然地成为同学们的一名合作伙伴，师生分享交流研究的成果，不知不觉中对问题的认识渐趋全面，对知识的理解也渐趋深刻。学生惊讶和奇怪的是心目中居高临下的老师怎么也会像一名学生那样去完成一项研究任务？他们随之而来的肯定是兴奋是激动。学习路上多了老师这名特殊伙伴的陪同，他们不再寂寞，不再无助，也不再灰心。这时的老师与其说是一名伙伴，不如说是一股力量，给了他们不竭的研究动力，伴随着他们走向成功。 “交往的对象”包含学习上的交往对象和情感上的交往对象。小组合作有利于培养学生的交际能力，有利于学生自我意识的形成和发展。小组合作是学生之间互教互学、彼此之间信息交流的过程，也是互助互爱、情感交流和心理沟通的过程。研究性学习更把小组合作推向广域的学习情境，使人与人之间的交流在更加开阔的时空中进行，人际交往就更具多维性和互动性。学生与教师之间不再是一种对峙的交往，而是一种和谐的交往，教师已经是学生中的一个重要对象。而且对学生来说，研究之初，他们需要得到指导。研究之中，他们需要得到帮助，遇到阻碍或困难时，他们需要倾诉和鼓励，获得成功时，他们需要肯定和欣赏。学生与教师的交往沟通，已不限于认知领域，早已扩展到情感、态度、技能的范围。5评价，指向过程教师在合作学习活动结束时，要根据自己对合作学习的监控和学习小组对合作学习的反馈情况，采取一定的评价措施和多样的评价形式，包括用语言、眼神、体态对学生的合作学习进行评价、表示欣赏，用纸质的小星星、小红花等物品进行奖励、表示肯定。 教师对小组合作学习的适时适度的评价，突破了课堂教学中只关注结果的单一评价模式，呈现出多维交叉、有机融合的特点。从评价方式看，有学生评价和教师评价，在每一小组汇报后，既有学生“评委”发表意见，又有教师即兴点评。从评价内容看，有过程性评价和终结性评价，以过程评价为主。在肯定、欣赏、激励、引导中，学生自然生成合作意识和合作技巧，悄然获得精神的支持和情感的滋润，从而发挥出更大的创造潜能和合作欲望，不仅出色完成眼前的学习任务，而且对他们以后的学习也将产生深刻的影响。综上可见，实验区的不少教师已经学会从理论的高度、理性的角度重新认识合作学习的涵义，已经学会从合作学习的内在规律来反思合作学习的现状，来寻找解决问题的良策。在课改实验深化的进程中，小组合作学习已经成为促进学生数学知识学习、数学能力发展的一种新的教学方式和新的学习方式，成为提高数学课堂教学效率的一个重要策略。经过教师们的不断反思、不断改进，合作学习将变得更加有效、更加成熟，数学课堂也将变得更加鲜活、更加生动。四、算法形式化算法多样化“加强估算，鼓励算法多样化”和“加强估算，鼓励解决问题策略的多样化”。引起小学数学教师的广泛注意，并在教学实践中开始探索算法和解决问题策略的多样化，这是一个很大的提高与进步，许多老师意识到要改变算法单一化。然而很多教师一哄而上，以为在教学中做到算法多样化，就体现了数学课程标准的新理念，教学流于形式，为算法多样化而多样化。以至出现了把算法多样化等同于一题多解，只有多样化而没有优化的误区。算法多样化是指群体的算法多样化，而不是个体要掌握多种算法。但许多教师在具体实施新课程时，误把算法多样化等同于一题多解，要求个体掌握的计算方法越多越好。对于一道计算题，出现了10多种算法，教师还一个劲地给予鼓励，直到下课时，只简单说了一句：“你们可以用自己喜欢的方法算。”其结果是班上思维迟缓的一些学困生却是眼花缭乱，无所适从，产生了干扰。这样定位，无疑加重了学生的学习负担，违背了数学课程标准中提出的“不同的人在数学上得到不同的发展”的新理念。例如，在教学356+487这一类多位数加法中，教师鼓励学生用多种方法计算，由于三年级学生对数的组成比较熟悉，加上老师的引导启发，结果出现以下多种算法。如：（1）356+487=300+400+50+80+6+7（2）356+487=350+480+6+7（3）356+487=300+400+56+87（4）356+487=356+490-3（5）列竖式从个位加起课堂气氛十分活跃，学生各抒己见，教师也就鼓励学生各取所好，布置几道课堂作业，有些思维稍慢的学生，提笔不知所措，不得不东张西望，跟着做得快的同学写计算过程，一堂计算课到此结束。对于这样的教学如何评价，值得冷静下来思考。“算法多样化”是否“多多益善”？对于课程标准中“提倡算法多样化”如何理解？笔者以为算法多样化绝不是形式上的越多越好，而是从培养学生数学素养，发展学生数学思维的角度提出的，更深层次的目的是从逐步培养学生创新意识和自我价值观念角度提出的。算法多样化应是一种态度，是一个过程，算法多样化不是教学的最终目的，不能片面追求形式化。“多样化后干什么？”“多样化后是优化”。数学是讲优化的。在算法多样化的课堂中，教师应经常使用以下三句话：“他的方法你听懂了吗？”、“你还有其他方法吗？”、“下面我们一起用这位同学的方法做一做，好吗？”为此，数学教学中的算法多样化应区别于趣味数学的游戏，教师要及时引导学生进行比较与交流，感受不同策略的特点，领悟不同方法的优劣，作出合理性的判断与价值评判。教师应当组织学生学会从多种算法中分析、辨别出最佳或较佳的方法，当然不应是教师主观指定的算法。最佳或较佳方法的标准，一是简捷方便；二是具有一般性，也就是在同类问题中均可使用，这两条标准必须同时具备。此外，当计算的数据比较特殊，能够采用简便算法时，就灵活地选择简便方法。让学生从小就知道一切事物均有特殊与一般的情况，需要具体分析。让学生从小就学会“多中选优，择优而用”。这种思想方法在科学研究、工程设计与经济管理中是不可缺少的。同时学生发现自己所创造的算法被列为最佳或较佳，在他们幼小心灵里会萌发出自我的价值，增强学习的自信心，在以后的学习中会主动挑战自我，这才是教学改革的真谛！五、活动教学数学教学“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程”。这里，强调了数学教学是一种活动，是教师和学生的共同活动。很多老师把这句话片面理解为“数学教学是活动的教学”。在课堂教学调研中，我们发现，一些课只是追求表面上的热热闹闹，设计了很多学生活动，课堂上学生看似很忙碌，仔细分析，学生的活动流于形式的多，真正有效的少。问老师为什么要这样做，老师回答得很干脆：新课改的课堂不是越活越好吗？活动多了，课堂才显得活跃。笔者曾听过一节二年级时、分的认识。由于时间单位是比较抽象的，本课的知识点繁多而杂碎，执教老师为了充分调动学生的学习兴趣，采用了活动化的教学设计：（一）引入新课，猜谜语。（录音播放了4个有关时间和钟表的谜语，虽然学生经过思考最终都猜出来了，但是花五分钟时间用不同的谜面打同样的谜底，显得重复。）（二）认识钟面，观察小组内自带的各式钟表。（学生拿出各式各样的钟表，有像小猫、小狗、小熊的，有的一按按钮就发出鸡叫、狗叫的，还有的放在桌上就不停地摇动和点头的，学生看到这么多奇异的钟表非常兴奋。）（三）巩固钟面知识，让学生画钟面。（由于学生刚才的兴奋点都集中在钟面外型和功能上，再加上学生徒手画圆的技能较弱，展示学生画的钟面时竟没有一个是基本准确的，甚至还有很多学生画的是小猫、小狗。）（四）认识1分，通过静坐、测脉搏、数数、跳绳等活动体验1分。（教师把学生分成四组同时开始活动，结果数数组有的数得很快有的数得很慢互相干扰，测脉搏组好多学生找不到脉跳处以至汇报时闹了很多笑话；跳绳组的两个代表跳到半分钟时就满头大汗直喘气实在跳不动了，在这么热闹的活动中，静坐组还能静坐吗？）（五）认识1时，通过上课、课间休息等多媒体画面体验1时。（六）认识几时几分，让两个学生说自己是怎样看出几时几分的。（这是本课的学习重点和难点，老师只叫了两个优生口答一带而过。）（七）学生拨学具钟。（老师说时间学生拨，同桌说时间互相拨。）（八）比赛修钟表。（把标明时间但缺少时针或分针的钟面添上指针，看谁修得准修得快，下面同学在喊“加油”。）（九）排序合理安排一天的作息时间。（选择了8个同学戴上写有时间的头饰到台上排序并说一说这个时间该干什么，这个活动花费了将近十分钟，但活动的目标与本堂课有多大关联呢？）（十）故事“时光老人来做客”。（略）整堂课上学生动手、动口多，动脑少，有些活动甚至连教师自己都不知道为什么要让学生这么做。教师把面向全体学生的练习改成数学游戏，让几个学生到前面表演，其他学生在下面喊加油，一节课宝贵的时间就在加油声中白白地浪费掉了。反思这样的课，我们发现，教师对新理念理解肤浅，教学目标不明确，活动不能围绕教学目标展开，形式虽然多样，但实效性差，目标落实不到位。笔者以为，让学生在活动中学习数学是十分必要和有效的，但在设计活动时要从教学内容和学生特点出发，每一次活动都应有明确的目标，不能只图活动的次数多和活动的形式热闹，应在启发学生展开数学思维上做文章，因为“数学教学是数学思维活动的教学”（前苏联教育家斯托利亚尔语）。六、鼓励赏识客观评价传统教育过分的着眼学生学习过程中的不足，课堂评价似乎更多的是批评、指责和否定。新课程则强调应以过程评价为主，对评价结果的描述，应采用鼓励性语言，发挥评价的激励作用。评价要关注学生的个性差异，保护学生的自尊心和自信心。于是，在听课中发现，几乎所有的课都有一个比较大的变化，那就是几乎没有了批评和指责，变成了一昧的表扬，“棒极了”、“真了不起”的叫好声成了新课程课堂中一道亮丽的风景线。我粗略统计了一下，有节课老师表扬学生达30余次。虽然课堂让人感觉耳目一新，但总觉得似乎欠缺了点什么。这样的表扬实在过多过滥，表扬似乎太廉价了。学生就弄不清自己的言语举止究竟是对还是错，心中无数，产生迷惑，也不能认识自己的不足，进而改正。这是一节小学一年级的数学课。老师问一个学生：“小黑板上画的有几个球？”学生回答：“两个。”老师热情表扬道：“棒极了，说得太好了，大家为他鼓掌。”伴随着富有节奏和韵律的掌声，教室里响起“嗨、嗨、嗨，你真棒！”的夸奖声。与此同时，学生的脸上被贴上好多寓示着赞扬和奖励的“金星”，看起来像唱京剧的。课后，笔者与执教教师之间有一段简短的对话：笔者：“您采用这种方式组织教学，究竟是出于怎样的考虑呢？”教师：“嗨、嗨、嗨，你真棒！对学生而言意味着肯定和表扬，我这样教学评价的初衷是让课堂激励促进数学学习！”笔者：“课堂激励是新课程标准所积极倡导的。那么，您为什么要频繁地采取鼓掌、贴金星的方式进行激励呢？难道教师对学生的微笑示意、点头首肯不是表扬激励吗？教师：“对小学生而言，微笑、点头的鼓励方式力度欠大。我认为，鼓励的力度越大，学生的学习才会越积极。”谈话结束了。但这个片断、这次对话却引起了笔者深刻的反思。巩固练习“数一数：一个组图形里有几个球？有几个长方体？有几个正方体？几个圆柱体？”这是数学课堂教学中必须达成的基本目标。对于学生的正确回答，教师给予肯定的评价无可厚非。但是采取案例中那样由“集体鼓掌”、“口号呼喊”的精神激励加上“金星装点”的物质激励构成的表扬阵势是否有些过了？难道说，“赞赏”真的是数学课堂不变的声音吗？作为新课程的核心理念，课堂评价以鼓励为主体现了数学课堂予以学生主体的人文眷注。但是，当学生回答完问题后，教师一概以“真棒”、“很好”进行笼统评价，这样做的结果真的能促进学习吗？笔者认为，教师过多的不假思索、脱口而出的随意性评价，不仅不能对学生产生积极的促动，反而会导致学生形成浅尝辄止的浮躁心态和随意应付的缺失品格。在学生发言后，为了提供更为广阔的交流空间，教师以“鼓励性评价”取代“倾向性评价”的做法是可取的，但要把握操作的分寸。在具体到课堂教学中，我们建议一：采取“质的评价”的方法。记录学生的各种进步，反映学生参与课堂的教学过程和他们解决问题的思考过程。但我们一定要避免一节课上处处都是“你真棒”之类的表扬话语。因为一味表扬，正如一味惩罚一样并不可取。对学生而言，过多的表扬并不会起到激励的作用。建议二：采取“客观的评价”的方式，课堂上面对学生不同的见解，不同的理解，不同的做法，教师要有具体的意见，鲜明的观点，准确的答案，教师不应只是一味地“喊好”。而是要赏识学生，不断地唤醒，激励学生。教师应关注学生在学习中表现出来的情感和态度，帮助他们认识自我树立信心，尤其是在学生智慧的火花闪现时，教师要给予充分肯定，而对学生出现的错误，一定要认真指出，客观的评价才能使学生明确努力的方向。表扬与赏识必须建立在“客观评价”的基础上，这样的课堂评价，才能给予学生有效的激励点化，从而积极地促进学生课堂参与的融合度。在新课改不断迈向深入的过程中，提高小学数学课堂教学的有效性已经成了一个战略性问题，这就要求每一位数学教师应解读理念的实质、借助自身的反思、通过实践的历练，真正走出新课程教学的种种误区，走出数学课堂教学的误区；只要能处理好学习中创新与继承的关系，在实践中思考，并且思考着实践，抛开形式主义的束缚和功利主义的诱惑，潜心钻研，勇于探索，才能创造出“真实、开放、生成”的绿色新课堂。【参考文献】1、新课标小学，2011年第5期2、小学教学设计数学版，山西教育报刊社 2005年第1期1杨九俊主编教学现场与教学细节，教育科学出版社，2004年6月版。2张行涛、李玉平著走进校本教研，开明出版社，2003年11月版。