增强中小学道德教育实效性的思考.doc

增强中小学道德教育实效性的思考 发表时间：2008-4-1 8:47:01 内容提要：实效性是中小学道德教育的生命。如何增强中小学道德教育的实效性本文就建立分层递进的道德目标，注意德育对象的全体性、整体性和因材性，树立学生是道德活动主体的观念，重视道德需要和道德情感的研究及加强以自我教育为主要内容的研究和实践做些思考。 在社会主义市场经济条件下，如何加强和改进学校德育工作是学校工作的一个重要内容。为此，广大德育工作者进行了大量的研究，并取得了不少的成绩。本文认为增强学校德育工作的实效性是学校德育工作进一步贯彻党的教育方针，深化德育改革，主动适应当前我国社会政治、经济改革需要的积极举措，也是增强德育工作生命力之所在。本文欲就如何增强学校德育工作的实效性谈一些思考。 思考一：建立分层递进的道德目标 不少人已对当前我国的道德目标做过研究，本文认为道德目标缺乏层次性，德育目标与学校受教育者实际存在较大“坡度”，是当前道德目标存在的主要问题。而上述问题所引发的后果是：过高的道德目标使很多人（尤其是缺乏社会生活基础的学生）难以做到，而缺乏层次的道德目标则不能很好区分什么是道德要求和什么是道德追求，导致基本的道德要求被忽视而无法落实。这种重道德追求而轻视道德要求与“应试教育”结合在一起所产生的社会后果是：在教育道德对象时，学校道德教育采取精英主义立场，学校德育的天平向少数学生倾斜，热衷于抓尖子、抓典型，而忽视甚至放弃了多数学生；在德育过程中，重道德认识的灌输，轻道德体验、道德情感和道德意志的培养和塑造；在德育效果上，学生主体由于面对过高的目标要求，很容易培养这样一种学生，即在学校里能自觉按学校要求去做，是“好”学生，出到社会则按自己的要求去做，是个“差”学生，形成“虚伪”人格。就目前而言，本文认为加强基本道德要求的研究刻不容缓，学校德育工作要加强与社会、家庭的联系，在做好认真研究的基础上制定出一套基本的道德要求，让学生从基本的道德要求做起。学校则要努力创设道德教育的软环境，以培养学生的道德情感和道德意志，分层次、有步骤的引导学生从低向高，脚踏实地的从基本的道德要求向较高的道德追求迈进。思考二：注意德育对象的全体性、整体性、因材性 承认教育对象的全体性，就意味着在学校道德教育中，不但要保障学生接受道德教育的权力，而且还应创造条件，给学生予均等的机会，促使学生在道德教育中不断提高道德素质。随着世界教育改革的深入，公平、民主、人人成功等观念已深入人心，并成为衡量教育改革成败的重要依据。有些国家甚至主张：“政府决策的最主要的目标就是要建立起适合于所有人的学校，而不仅仅是让所有的学生上学读书。每一个人，无论其经济、社会和文化背景如何，都需要并有权享受好的教育。这同时也意味着学习不好的学生应获得成功。”（1）可见，那种只抓少数尖子学生而放弃多数学生的精英主义教育的做法，已被世界教育改革大潮所唾弃。 当前，在学校道德教育中，重视少数所谓“优生”而忽视多数一般学生、或漠视少数“差生”的现象还相当严重，很多老师往往对少数“优生”倾注一腔热情，在学习上给予重点照顾，在道德教育上也给予重点栽培，即使他们犯有这样那样的错误，都能积极调教。而对后进生，一方面觉得学习上笨不可教，另一方面觉得品德差，不可救药，这正是“应试教育”弊病在道德教育领域的具体表现。 学生道德素质的整体性是指学生道德知识、道德情感、道德意志、道德行为的全面、和谐发展，形成较为合理的道德素质结构。之所以强调道德素质的整体性，是因为完善人格的培养“不仅限于给学习者坚实的知识和培养他们对继续学习的兴趣，它还应该培养人的行为品行并深入精神生活之中，包括明智、责任感、宽容或敏锐、自立精神在内的行为与包括洞察实质、确切概括、区分目的和手段、确定原因与决策的智能同样重要。”（2）长期以来，在道德教育中，教师们往往过分强调道德知识的重要性，但却它往往忽视了这样一个事实：“人们知道什么是真理不等于知道为什么这是真理；知道为什么是真理不等于知道应当怎么去做，知道怎么做不等于愿意并真正去做。”（康德语）有学者认为，“现代学力由显性（Overt）学力和隐性(Covert)学力组成，前者以知识、技能、理解为代表，后者以关心、动机、态度为代表从显性学力向隐性学力的重点转移，形成学生的主体性和创造性，是时代所要求。”（3）美国学者丹尼尔戈曼在年出版的一本名为情绪智商的著作中，进一步明确地把情绪智力从人类智能中离析出来，认为：人的成功只有依靠智商(IQ)，成功更依赖于情绪智商（EQ）。美国年代兴起的情感师范教育实施计划，就有计划的对师范生进行价值观、情感、人际交往技能技巧教育。在国内，研究道德情感在道德行为形成中的重要性已取得初步成果，章志光教授等研究指出：“人在简单的道德性向品德转化时有一个过渡的形成，这个过渡与一般意识密切相关，由规范行为经验、是非感等的积累与整合并逐渐概括化而形成的道德认知情感系统区，它包括有不同层次，因人而异的道德观念、道德体验、以及由以而产生和实现道德信念、道德理想及价值观的需要等”（4）。学生道德水平的发展是多种道德素质协调发展的结果，在道德教育中过份强调某方面教育而忽视其它方面势必使人的整体发展受损。 承认道德教育对象全体性和道德素质整体性的同时，还应承认道德教育的差异性,在教育过程中要因材施教.对于因材性，我国古代教育家孔子、墨子等都有过论述，如孔子认为在他的学生中高柴愚笨；曾参迟钝；子张偏激；子路粗鲁等，所说的是在教育时必须对不同学生施以不同教育。在国外，伟大的教育家夸美纽斯第一个提出量力性原则，裴斯泰洛齐在他写的教育名著天鹅之歌一书中写道：“初等教育的职责，就在于使这些不同的方法和自然的和普遍的法则协调起来，不管人类能力运用的各个方面如何，都使这些不同的能力得到完全的发展。”（5），第斯多惠也指出：“在这方面应当考虑到儿童天性的差异，并将促进其独特的发展。不能也不应使一切人都成为一模一样的人并教以一模一样的东西。”（6），承认差异，(包括承认学生发展或依据自己的特点，选择自己的发展方式)，并从这种差异出发，对教育者区别对待，这是时代的要求，也是教育改革的要求。正如邓小平同志在全国教育工作会议上指出的：“我们在鼓励帮助每个人的勤奋努力的同时，仍然不能不承认各个人在成长过程中所表现出来的才能和品德的差异，并且按照这种差异给以区别对待，尽可能使每个人按不同的条件向社会主义和共产主义的总目标前进”（7）。思考三：、树立学生是道德活动主体的观念。学生是道德活动的主体包含有以下两层含义：一是要充分注意道德教育的对象全体性、整体性和因材性。二是要充分挖掘和关注道德教育的生命性、能动性和创造性。前者是道德教育的现实的、实然的要求；后者是对道德教育的应然要求。我们认为对道德教育的认识不能仅仅停留在上述现实和实然规定上，道德教育更应注重道德教育的应然和未来。从道德产生的角度来看，道德并不外在于人自身。它产生于协调人与人、个人与社会之间关系的需要，这种需要不仅是一种规范的需要，一种实然的要求，它更是人与人、个人与社会之间更好的生存和发展的需要，它直接指向发展人的潜能，创造人与社会的和谐，提升人的存在价值，展示人的主体性和创造性，是一种应然的追求。“对人来说，现实世界是可以改变的，人的活动就是要以他所拟设的可能世界去取代现实世界，正是在这种现实和可能的矛盾运动中人的生活才赋有它的意义，这个就是每个人要为实现他所选择的可能世界去努力、奋斗。”（8）也正因为如此，人才能不断超越自己，才能塑造更好更高的品质。 在道德教育中，道德与主体的关系是密不可分的，“即不但没有主体，便没有道德，而且即使有了主体，但如果主体并不敬仰和服膺道德，也同样没有道德”（9）从这个意义上说，人是道德价值存在的真正承载者，它表征作为道德主体的人之存在本身的目的性。道德素质的培养，其实质是弘扬人的主体，换言之，通过道德教育促使主体道德素质的提高，并实现“理性（人）为自己立法”的目的。可以这样说，在道德教育中离开作为道德主体人的积极参与，道德教育将变得“不道德”。这就要求我们教育工作者在德育实践活动中要观照受教育者的生命性、能动性和创造性： 一是生命性 作为生命体，学生一方面是一个不断发育、成长的生物体，另一方面又是一个不断获得经验、知识，发展能力的社会人。一个不断发展的生命体，“他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程，人和其它生物的不同点主要就在于他的未完成性”。（10）因为他的未完成性和无限的发展潜能，作为挖掘、开发这份人类最宝贵的生命潜能活动而出现的教育才体现出它的伟大而高尚，学会生存明确指出：教育应把社会的发展和人的潜力的实现作为它的目的。青少年正处在于人生最关键的发展时期，是个性品质发展的黄金年龄，他最具有发展的潜能。把学生作为一个生命的主体，要求我们在德育目标的制定，德育内容的选择及德育过程的引导中，要把他当作一个生命体、一个发展中的人来看待，他有个人的愿望、意志和需要，他有权得到别人的尊重，有权尝试新的生活，只有这样他的生活才变得丰富多彩。多年来，我们习惯于训导、训练，强调灌输、外铄，忽视了学生的道德愿望、意志和需要，忽视了学生积极主动的人生态度的形成，学生体会不到育德的愉悦和德性发挥所得到的精神满足和道德能力的发展，结果降低了德育的质量。作为生命潜能的开发者教师，必须要意识到这一点，因为这关系到学生的成长和发展、关系到学生的将来。这正是常人所说的：赢得青少年，就意味着赢得未来。二是能动性 事实上，学生在德育活动中具有能动性，这是教育的规律，对于教师来说谁都意识到这一点。但也正是人人共知的事，在认识上我们却往往发生偏差，只看到，儿童少年不管在家庭、社会还是在学校，都是在家长、教师和旁人的指导下发展的，所以总喜欢把这一切功劳都归为己有，把他们的教育对象当作一张白纸，成人可以在这张白纸上随意写画，没有认识到参与教育活动的双方都具有能动性。只看到儿童的不足和幼稚，看不到学生旺盛的生命力及其具有多方面发展需要和发展可能，看不到学生是教育活动的主体（不可替代的主体）。学生不仅是环境、教育、遗传的产物，也是自己的产物。发展是他的主动行为，缺乏这个主体的教育，都称不上是真正意义的教育。“学生主动性发展，最高水平的能动、自觉的规划自身的发展，成为自己发展的主人，这是我们教育成功的重要标志。”（11）三是创造性 人们在剖析当前德育现状时，总喜欢用“道德滑坡”、“道德失范”等词，感觉到“五天教育抵不过一个星期六”，发出“德育乏力”的感叹。德育乏力，有当前社会存在道德观念混乱，价值多元等客观原因，也有我们教育者教育本身“乏力”的原因，我们不少学校总喜欢设定太多的条条框框，德育实践缺乏灵活性；也有不少教育工作者在教书时忽视了育人，往往囿于课本，唯上唯书，脱离实际，脱离现实，缺乏应有的判断力和批判力，由于灵活性、判断力和批判力缺失，德育自然就乏力，这恐怕难推“统得过死”“内功不足”主客观原因之嫌。缺乏判断力和批判力的教学就很难产生道德问题，缺乏判断力和批判力的教师就很难产生批判的热情和创造的情趣，失却了判断性和批判性的教育就失却了超越性和创造性。卡尔波普尔曾指出“理论就是问题及对问题的一群尝试性的解 ”，可见问题在理论中的地位有多重要。能否发现问题，能否从表面的诸多问题中去寻找新的问题，这是创造力的标志。判断力和批判力是教师主体对自己所处教育图景的寻根和探求，缺少这一点就很难培养出创造社会新风气和成为社会道德主体的学生。学生掌握道德知识的根本目的是为了应用，为了运用这些知识去接受和扩展新的知识，这个过程是一个创造的过程，是与人的生命性、能动性密切相关，伴随他情感、态度、需要的过程，是学生发展的有机组成部分，是人之所以为人，之所以有生命的活力、有主动的追求、有创造的快乐的人之所在。 如此，必然对学校的德育过程提出这样的要求：、作为德育实践的计划者应对德育工作或德育计划进行定向引导，预测末来社会、家庭、学校对学生“可能”提出的要求，及把握学生思想道德发展的现状，主动引导学生不断超越原有发展水平；、作为道德实践的实施者，不应单纯对受教育者进行简单的规范灌输和行为约束，而应把他在追求道德需要的实践活动中，以一个探索者、创造者的主体去认识世界，只有这样，道德素质才能得到充分的发展。这种互动的关系才能使受教育者的精神世界得到提升；、作为受教育者学生本人来说，以主体的身份去参与道德实践过程则显得异常重要，这个过程包含有两个方面：一是作为道德的探索者，在道德行为面前，他具有主动思考、主动选择的权力，另一方面，他需要对主动选择的道德行为的善恶及价值负有责任。我们认为，作为道德的实践者和探索者，学生有主动选择的权力，也就是说，在道德行为上，他选择了善，我们应当及时引导和表扬；他犯了错误，在选择上意味失败（这种失败不是恶），他有权利在失败后做出另外的选择，更何况他有责任纠正错误。当前，我们很多老师默许自己犯有这样那样的错误，但却容忍不了自己的学生犯错误，学生只要一犯错误就入另册，动辙下“病危通知书”，而不是在认真分析后写“诊断书”。对于学校来说，学生以主人的身份去“参与”道德实践，在实践中进行“选择”、“判断”。这是学校道德工作成功的“必要条件”。而对于学生来说，学校如何构筑一个有利于培养和塑造学生良好道德素质的“大环境”，是学校道德工作成功的“充分条件”。有“必要条件”而无“充分条件”或是仅有“充分条件”而无“必要条件”，道德工作都只能是事倍功半。笔者认为，道德教育过程中充分体现学生的主体地位，对学校主体而言，其德育管理中有所为和有所不为就显得格外重要，所谓“臣以自任为能，君以用人为能；臣以能言为能，君以能听为能；臣以能行为能，君以能赏罚为能”，治国中臣能“自任”“能言”、“能行”有所为，君必须注重“用人”、“能听”和善用“赏罚”，古人管理国家如此，教育亦应有所反思：即学生道德素质的提高有赖于学校作为另一主体在德育管理工作充分发挥学校道德工作的主动性，为学生道德素质的提高创设条件。这种主动性至少表现在两个方面：、学校应对现代社会对学生道德素质要求具有前瞩性。、对现代社会多源信息、多样行为的识别具有选择性和引导性，前者是对学校道德教育目标的主动性要求，后者则是对学校道德教育内容的对象化要求，两者均是学校德育管理主体发挥“育德”功能的具体表现。只有充分发挥学生主体和学校主体各自的职能，学生道德素质才能得到提高。 思考四：重视对道德需要和道德情感的研究 素质教育深层次问题从某种意义上讲就是认识和情感的整体性问题。对培养主体性道德素质教育来说，如何加强道德认识和道德情感的教育则显得特别重要，而对当前来说，重视对道德情感和道德需要的研究则显得尤为紧迫。这是因为：“心理学的研究表明，在人的心理结构中，需要处于核心、主导的地位，从发生学角度来看，是先有心理过程后有个性心理，从现实活动看，对于已形成个性的人来说，具体心理活动总是在个性制约下，以个性为中介展开，在个性心理中，个性倾向，包含需要、动机、兴趣、信念、理想和世界观，其基础是需要”（12）。情感是人类主体对事物能否满足自身物质和精神需要而产生的心理体验。情感与需要是密不可分。它们同属于人类的“获得性遗传”。在德育过程中，道德需要和道德情感的揭示和体验是主动的，这种主动表现在，道德情感作为道德需要满足与否的内心体验，“既提示个体道德需要的存在，又对这一需要的满足与否作出及时的反映，积极的道德情感可以强化某种道德行为以刺激同一性质的道德需要的发展，而消积的情感体验则指向某种道德行为和需要的抑制，同时提示和强化某种方向相反的道德需要”（13）。此外，道德需要和道德情感对道德信念有原初动力和放大增益作用。所谓道德信念，它是个人认为自己一定要遵循的，在人的意识中根深蒂固的道德观念。一般来说，它不是单一的某种心理成分，而是道德认识、道德情感、道德意志的有机统一，也就是说要确立从知到行的关键环节（即道德信念），要让个体践行某一准则，一般要有三个标准：、懂得道德规范，掌握道德知识，而且相信它的正确性，并将之作为行动的指南与原则，道德评价的标准。、道德观念的实现与否，会引起强烈的情感体验。、用坚强的意志去努力实现自己的道德观，维护自己道德观的正确性。由此可见，道德信念的强度不仅取决于某种思想的正确性，更主要取决于人的道德需要和道德情感。虽然一定的道德认识和道德意志也有相互联系相互促进的一面，但单靠道德认识、道德意志产生的力度是不够的，只有道德需要和道德情感的参与，才能有新的策动力和对道德意志有增益作用，增强“动机激活的阈限”。这已经被国内和国外道德教育实践所证明。 思考五：加强以自我教育为主的德育方法研究和实践 当前我国学校德育主要通过德育知识的灌输、教育者人格的示范及现实中榜样典型的树立、集体舆论等方法实现，这些方法在相当长的一段时间内起到了一定的作用，但随着社会的发展，这些方法存在的不足也日益显露出来，具体表现在：忽视作为主体的学生其潜在的能动性，忽视学生个体差异及道德的内化过程，忽视学生的道德实践等。随着社会的进步，素质教育思想的确立，人们对道德教育的要求不仅仅停留在协调和规范人的行为上，更多的是作为主体的人不断发展自身的潜能，解放人的个性上来。所以当前在德育方法的选择上要优先考虑以下几个方面：首先，要创设民主的对话形式，使学生能真正投入到交流、对话中来，并从中进行启发教育。其次，要认真研究学生的个性特征，分清某一年龄阶段的学生应达到的道德水平和因个体经验、阅历的不同学生个体的道德成熟水平。第三，注意克服学生品德心理结构中只重知、情、意、行“四”因素的探讨，应从两个层面来探讨学生的品德心理结构：一是从品德的基本心理即知、情、意、行“四”因素来进行探讨。二是从品德结构的个性水平来研究。第四是要注意道德教育的理性化，即受教育者在接受道德认识，形成道德情感并实践道德行为时，促使学生的道德思维形成，使之不但知其然，而且还要知其所以然，对道德进行反省和评价，它强调的是作为道德主体的学生以自我修养、自我完善为目标，是对自己的一种自我控制。所以我们德育工作者，更应重视能体现人自主性、能动性原则的自我教育方式，让学生主动拟定教育计划，通过自觉的内心体验、民主讨论、平等对话和交流，在认真思考的基础上，完成思想道德的转化，以增强学生在多元社会、多样行为中提高自己的道德评价水平，增强抵制各种不良思想的能力，以达到“自育乃育人之本”的目的。 注：（1）文吉吉：人民教育年第期第页（2） s.拉塞克 G.维迪努著：从现在到年教育内容发展的全球展望教 育科学出版社 年版第页（3）钟启泉：教育研究 年第期第页（4）章志光著：学生品德形成新探北京师范大学出版社年版（5）、（6）张焕 庭主编：西方资本主义教育论著选人民教育出版社1964版第、 页（7）邓小平：在全国教育工作会议上的讲话人民出版社年版第页（8）鲁洁：道德教育，一种超越中国教育学刊 年第期（9）夏伟东著：道德素质论中国人民大学出版社年第页（10）学会生存 教育科学出版社 96年196页（11）中国教育报 98年6 月30日 叶澜 文（12）白先同、吴佩杰：德育新观念论纲教育学人大书报资料中心）年第期(13)中国教育学刊年第期第页