小学数学课堂有效对话的研究.doc

小学数学课堂有效对话的研究闸北区教师进修学院 程圣婉对话教学理论是新一轮课程改革的理论基础之一。著名教育家叶澜教授也曾说过，教学就其本质而言，是交往的过程，是对话的活动，是师生通过对话在交往与沟通中共同创意的过程。对话作为一种时代精神，已为人们所提倡和推崇，于是成为师生、生生互动的必不可少的教学活动。本研究就是从小学数学课堂教学的实践出发，着眼于如何在小学数学课堂教学实践中落实“有效对话”。一、问题的提出义务教育数学课程标准（实验稿）明确指出，数学教学是数学活动的教学，是师生之间交往互动与共同发展的过程。有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，它需要借助生生之间、师生之间的有效对话，构建起自主探索与合作交流数学学习方式。让学生亲身经历有意义的对话交流过程，才会真正地掌握知识、技能与思维的方法，提高解决问题的能力，同时在情感与态度等方面得到更好的发展。分析当前的课堂对话，比较突出的问题是教师讲解多，学生思考少；一问一答多，自主探索少；强求一致多，发展个性少。教师在课堂上导演了一场一场“热烈”的对话，好像只要有对话学生就能学习，只要有对话教师就算上了一堂好课。其实低效、无效的对话已成为目前课堂中比较常见的问题。课堂上采用怎样的策略来引导对话，能达到最有效的学习效果呢？课题组提出了数学课堂有效对话研究。希望通过研究能改变学生的学习方式，促进师生之间的有效对话，提高课堂教学质量，减轻课业负担，促进学生的全面发展。二、研究基本思想1、课题界定（1）“有效”：主要是指教师经过一堂课的教学之后，学生能理解和掌握知识并伴有进步或发展的快感。这就是教学有效的重要指标。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效或低效教学。（2）“对话”：最早提出对话概念的是俄国文艺理论家巴赫金。巴赫金认为，人类情感的表达、理性的思考乃至任何一种形式的存在都必须以语言或话语地不断沟通为基础， “两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件”，对话无处不在，广泛而深入，“在每一句话、每一个手语、每一次感受中，都有对话的回响（微型对话）”，而且，“人是作为一个完整的声音进入对话。不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话”。其次课堂教学中的对话，它是限定在一堂课特定的范围内，围绕教学目标，完成理解知识掌握知识及运用知识这一过程而进行的对话，这种对话受到时间的约束，特别强调对话的有效性，以教学目标的达成度作为检验对话质量的标准。第三，对话教学的课堂对话，对话教学的课堂对话是生本、师生、生生基于平等的立场，通过言谈、倾听或感悟而进行的多向交流、共同学习的教学方式，也是一种以对话为原则、以对话为精神主导的教学形态。这种师生间的对话是民主的、平等的，是对话双方彼此之间的敞开心扉、相互接纳，教师是学生学习的伙伴，是“平等中的首席”；这种对话是互动的、交往的，它强调师生、生生间的动态信息交流，使师生的认知、思想、情感在互动、交往中螺旋式的渐进与提升。本课题中仅指第二、第三层涵义上的对话，经过研究课堂教学中师生双向的理解、沟通、互动、交流，更为有效。本课题是上海市教育科学院名师、名校长2006年立项课题，研究者是闸北区教师进修学院小学数学教研员，整个研究过程得到了上海市小学数学教研员姚剑强老师的指导，及我区洛川东路小学领导与老师支持，在此表示感谢！（3）“策略”：策略顾名思义就是计策方略，是人们经与事物的多次交道所获得的“知己知彼”（行为）体验的基础上而形成的行动计策或谋略意识。本课题中的策略指在数学课堂内，教师为实现教学目标而设计的具体的对话方式。它描述了在怎样的特定情境下展开有效对话的策略。（4）“小学数学课堂有效对话策略”研究：是运用有效教学理论和对话教学理论，在调查学生在数学课堂上无效或低效对话的现状和分析的基础上，探讨小学数学课堂教学中有效对话的方式和方法，从而促进课内有效对话的生存，提高课堂教学质量。 2、研究目的和价值本研究通过从探讨教师与学生“有效对话”的基本要求出发，寻找到“有效对话”的基本途径与方法，进而提升小学数学课堂教学的绩效。新课程改革遇到最大的难题是教师如何将课程理念转化为教学行为，而本研究的关注点则在于通过“有效对话”，营造和谐、民主、平等的课堂教学氛围，让教师掌握实施“有效对话”的途径与方法，让学生在有效对话中提高口头表达能力，其最终结果是要形成一种师生权利和责任明确的对话模式，使课堂成为师生共同成长的舞台，真正提高课堂教学的效率。（1）通过对“有效对话”策略的研究，能够在区域层面内将对话理论演变为对话教学的实践活动，使更多教师懂得实现“有效对话”的途径与方法。（2）通过研究能在课堂内营造师生间基于一定责任下的充分民主、平等的氛围，使有效对话成为提高课堂教学效率的有效手段，成为提高学生口头表达能力的载体。同时围绕学习目标达成，选择合适的教学任务和方式用以保证更高效率的对话。（3）从数学学科的“有效对话”策略研究出发，能在其他学科的教学中得以推广和应用。三、研究过程（1）影响数学课堂中对话有效性的主要因素分析首先我们在洛川东路小学通过课堂听课，对教师、学生在课堂教学中对话的频率、效果做了观察、记录；在获得大量感性材料的基础上进行整理和分析，归纳出了影响数学课堂中对话有效性的主要因素。师生对话时，满堂问答。即教师讲解得多，学生说的少，教师问得多，学生问得少。有些教师上课的语言、提问几乎不经思考，不讲目的性,爱问就问，爱说就说，提的问题没有思考价值。缺乏高超的驾驭课堂教学的能力，存在着大量浅层次、低水平的操作。课内对话的时机把握缺失，什么地方需要设计对话？设计怎样的对话才能引发学生的思维，才能使生生、师生产生对话的兴趣，迫切需要研究和探讨。（2）制定课堂有效对话的基本要求经过教研组的讨论大家认为对于实验班的教师、学生需要规范对话的基本要求，让教师、学生明白课堂35分钟的时间有限，在这段有限的时间内只有围绕课堂学习目标而进行的对话才称为有效。研究有效对话的教师、学生语言的基本原则原则的制定遵循教师可操作学生可接受，更要使制定的原则体现提升对话的有效性。根据教师与学生的不同特点教师制定了4条基本原则，学生制定了3基本原则。研究促进有效对话的教学策略从大量课例中我们还发现，课内教师难以把握对话的时机，不能站在学生的角度，寻找学生感兴趣的话题，所以课内的对话往往是简单的重复或是一问一答式的围着教师转，于是，我们组织大家学习优秀课例，并用微格的方法来剖析对话过程，经过研究与实践初步制定一些策略和方法。四、小学数学课堂教学有效对话研究的实践与成效1、总结了课堂有效对话中教师的基本原则（1）准确：是指问题的清晰度，要科学合理，能抓住教材的重点、难点设计问题，教师在发问过程中要选择正确、朴实、简洁、明了的语词。（2）启发：发问时要考虑到学生的年龄特点、知识水平、教材内容的实际，走进学生的最近发展区，激活学生的已有经验，使学生能充满自信的参与学习活动。（3）系统：是指每个问题不是孤立的，要设计好一堂课的难易层次，环环相扣，层层递进，同时要关注发问与后续教学行为的衔接，更要观察学生的应答状况，及时调整问题的难度，使整堂课构成一个有机的系统。（4）适度：课堂对话难易程度的选择应适度，有利于更多学生参与学习活动。对话策略的选择要适当，不同的教材内容和学生实际选用相应的对话方式，把学生学习的注意力集中在如何思考和思考什么这两个问题上。2、 明确了课堂有效对话中学生的基本要求（1）准确：学生能围绕本堂课的重点、难点展开对话，防止讨论过程中的“跑题”，要鼓励学生清晰的表达自己的观点，允许别人质疑，使学生感到对话的依据应该是充分的、可靠的，更应该与本堂课的学习内容高度相关的。（2）倾听：在课堂对话中，师生之间和学生之间会互相倾听，在轮到自己发言之前不仅保持安静，而且能仔细的倾听对方的发言，以便结合对方的观点，建构自己的观点。（3）严密：数学课堂的对话要坚持严密思维的标准，主张陈述清晰经得起推敲，对话应建立在使人信服的基础上，并能运用证据，合理地推理，来支持自己的主张。3、提炼了小学数学课堂实施“有效对话”的策略 我们深入课堂了解师生对话的现状，用“微格研究”的方式剖析对话的实效性，通过校本教研，引导教师反思实践过程。在“实践反思再实践”行动研究进程中形成了以下有效的对话策略。 （1）针对知识间的链接点展开对话新知识是由旧知识发展而来的，对准它们的衔接处设问，使学生在原有知识的基础上，通过解答问题自然而然的迁移到新知识的学习中来。知识链接的对话策略：对话的目的：要求学习者迅速回忆起相关的旧知识，积极的寻找衔接点，构建起新知识。问题的性质：积极寻求解决问题的突破口，利用已有经验找到解决问题的策略与方法。学习者的回答：参与问题解决的过程，利用已有的知识经验，阐述解题的理由，清晰的陈述自己的想法。 （2）针对学习过程中疑难之处展开对话由于学生的认知能力及认知经验的局限，学生在学习活动中遇到疑难问题常常会产生障碍, 此时教师若能抓住机遇，运用对话技术，引领学生展开科学的研究，会使学生的探究欲望不断上升。疑难之处的对话策略：对话的目的：引导学生动脑筋，想问题，便于疑难问题的化解问题的性质：有利于学生观察、比较、判断及推理能力的培养学习者的回答：采用科学探究的方法，对疑难问题能有根据的讲出自己的理由。（3）针对易混淆的问题或概念展开对话小学生受知识基础和思维能力的制约，对差异性愈小的相关概念容易混淆，所以需要运用对话技术在相似易混处设问，使学生对知识的理解更准确、更深刻。混淆之处的对话策略：对话的目的：引导学生同中见异，异中见同，发展学生的判断能力问题的性质：提出对比性的问题，加深对概念本质属性的理解学习者的回答：在对比的过程中，抓住概念的本质阐述自己的观点（4）针对开放性的内容展开对话 开放的对话涵义比较宽泛，这里主要指为防止学生思维的定势所设计的引导学生新的思维方向的对话，对于这种开放性的对话特别能引发学生的学习兴趣。开放的对话策略： 对话的目的：引发新的探究点，将学生的思维带向新的高度问题的性质：提出悖论问题，引发进一步探究的兴趣学习者的回答：学生在教师引导的教学对话中，分享各自的认识，反思不同思维的目的与结构。五、主要结论（一）实施“有效对话”有助于提升课堂教学有效性对话是课堂教学中的一项关键性元素，教师合理、恰当的与学生进行对话也是教学过程中的一项基本技术，尤其是在二期课改的背景下，越来越强调教师的主导与学生的主体地位，课堂教学已经从原先的单向性的话语灌输转变为师生双方的对话互动，这就更需要切实提升对话的“有效性”。在本课题的研究过程中，我们发现，教师的一句关键性的提问，或者一句恰如其分的引导与点拨，往往对学生在某个知识的构建过程中起到了关键性的作用，学生的印象也较为深刻，上述的课堂教学实例中也不乏这样的例子。在本研究中，我们随机抽取了部分学生进行了调查，认为课堂中令我印象最为深刻的依次是：教师的某句话（占41.5），媒体中的某个内容（占32.6），教师的某个表情或动作（占15.3），其他同学的发言（10.6）。可见，师生间的对话仍然是影响课堂教学有效的最为关键的因素。（二）“有效对话”的前提在于民主、和谐的课堂气氛无论何种对话，都包含着对话双方能自由、充分地交换相互的意见；而“有效对话”则更为强调的是对话一方能充分了解另一方所要表达的意图，并充分的提出自己的观点或见解以及这样认为的理由，对方双方在这种意见的不断交换中共同向最终的“真知”靠近，从而形成正确的认识。而这种对话的前提就是要有一个民主、和谐的气围，民主保证了对话双方的意见得以充分发表，和谐则保证了双方是基于一种对“真知”的探求过程，而避免因个人态度、情感因素导致对话指向的偏离。在课堂教学中探索“有效对话”同样如此，学生在课堂中不可避免的会因为身份的原因，较轻易的相信权威而非坚持自己的观点，这里的权威可以是教师，也可以常常受教师表扬的“好同学”。因此，“有效对话”的实施，必然要求教师在日常的学校教育的全过程中就营造起一种师生间民主、和谐的气氛，而在课堂中树立这样的气氛就显得更为重要，学生在课堂教学中敢于以一种基于自身逻辑判断的方式来充分表达自身的观点，教师则要善于在学生的表达中以恰当的“对话策略”来引导，从而帮助学生构建起通向“真知”的道路。（三）“有效对话”的关键在于师生的权责明确民主、和谐是基于一定规范约束下的，泛化的民主与和谐必然导致效率的低下，也就背离了有效教学的前提。在课堂教学中，这种规范和约束就是师生权责的明确。师生在课堂教学的对话过程中，在充分享有“表达自身观点”话语权的同时，必须坚持做到自身所要承担的责任。具体来说，对于教师，要求对话具有准确性、启发性、系统性和适度性；对于学生而言，则要求对话具有准确、倾听、严密的特征。教师在课堂中起到主导作用，因此教师在对话中的责，须由教师自身通过充与分、完善的教学设计以及教学过程中的临机应变来自我实施、自我监督，并在教学过程之后及时的做好自我反思；学生是课堂教学的主体，但学生的对话有时容易偏离课堂教学的主题，且由于其年龄、思维的特点，往往不能具备完全的准确、倾听、严密的特征，这就需要教师在课堂教学过程中适时地加以引导，从而使对话的有效性得以保证。（四）必须针对课堂教学的关键点开展“有效对话”课堂教学中必然包含许多对话的过程，但我们强调对话的有效性，并不是说要使课堂中的师生的每一句都具有同等的“有效”程度，而且事实上，如果所有的对话都具有同等的 “有效性”，那也就不存在所谓的“有效对话”，这样的课堂也就成了一种“真理的陈述”，而非我们所想要达到的在对话中师生共同构建起对知识的正确认知的过程。正是基于这样的认识，我们认为课堂教中实施“有效对话”是有章可循的，即针对知识间的链接点、针对学习过程中疑难之处、针对易混淆的问题或概念、针对开放性的内容展开对话，原因就在于这些地方正是学生在对新知识的构建过程中的关键点，如果无法在这些方面展开“有效对话”，是会对学生的知识构建产生阻碍的。当然，上述的一些观点只是在本课题的研究过程中总结的一般规律，事实上，课堂教学的情况千差万别、瞬息万变，因此，在不同的课堂教学中关于“有效对话”开展的要点是不同的，这就需要教师结合课堂教学的实际情况，运用恰当的理论为引导，加之自身的教学经验，采取适当的把握和应变。总之，“有效对话”无法脱离课堂教学的实践，“有效对话”的实施需要教师在课堂教学的实践中进行总结和反思。六、进一步的思考 一年的课题实践，我们充分认识到数学课堂有效对话的策略给课堂注入了活力，师生、生生的有效对话的实施对提高课堂效率是有效的。课堂有效对话策略的运用，需要教师不断提升自身素养，才能灵活运用对话策略，提升驾驭课堂的技巧。由于小学数学课堂有效对话课题研究规模的有限、研究案例的不足，研究时间的紧张等，只在数学课堂教学关键点进行了粗浅的探索，因此本课题只是阶段性结题，后面还有一些研究任务可以做。还可以进一步思考生生之间有效对话的相关要素有哪些？如何检测课堂的有效性等，这些还有待于今后进一步深入研究。附主要参考文献1.保罗弗莱雷（巴西）的“解放教育理论”2.丹东尼奥（美国）的Qu:Est教学策略 宋玲译 中国轻工业出版社 3.裴玲，对话，上海教育出版社，2003年 月第1版4.斯苗儿，小学数学教学案例专题研究，浙江大学出版社，2003年版 5.数学课程标准编写组，数学课程标准解读，湖北教育出版社,2002年 版 6.杜伟宇等，论课堂有效对话的实现，宁波大学学报，2005年6月7. 王永锋的怎样的提问启发学生思考中小学数学小学版,2003年第7-8小学数学教学中预设与生成问题浅探随着新课程改革的逐步推进，教师教学理念的不断革新，以学生发展为本教学观的自然回归，广大数学教师越来越呼唤和重视生成性的数学教学课堂的构建，无比期待那种充满灵动的、富含生命力的智慧课堂的出现。不经意间，关于在小学数学教学中究竟是应该“预设”还是“生成”的讨论硝烟四起，可谓是仁者见仁，智者见智，作为一线的教师我也想参与其中，吐一已之言，谈一家之私，只能算是浅探吧。一、 正本清源 领悟实质有些教师认为主观预设和动态生成是一对矛盾体，犹如一副跷跷板，主观预设多了，动态生成就少了；动态生成多了，主观预设就没用了。甚至有人对“主观预设的教案”的作用开始了怀疑，生怕预设的教案束缚了教师的思维，约束了课堂的生成，限制了学生的发展。“预设”和“生成”变得“水火不相容”，似乎该“老死不相往来”。因而正确认识“预设”和“生成”，正本清源很有必要。所谓教学预设，是指教师课前对教学目标、教学内容、教学过程、教学方法及学情分析等的预先设计；什么是课堂生成？课堂生成源于学生的思考过程，思考指向于目标的达成，是一种为解决问题而进行的积极的思维活动，课堂上的生成应当是学生围绕问题解决，通过积极思维所形成的对问题的理解、感悟、解决方案以及疑问等。通过对两者本质的追溯，我们不难看出，预设和生成并不是充满矛盾的“冤家对头”，预设是教学的前期准备，教师作为教学活动的发起者、组织者，理应要针对儿童认知特点和学科知识特点预设教学问题；生成则体现教和学的过程，教师在教学活动中要善于因势利导，顺学而导，及时调整教学预案，促进和谐发展。也正因如此，“预设”和“生成”不仅没有矛盾，相反更像一对孪生姐妹，预设是生成的基础，生成是预设的升华。教师只有在课前考虑充分，胸有成竹，教学的时候才能“兵来将挡，水来土淹”，才能在“预设”中关注“生成”，在“生成”中结合“预设”，让课堂教学平衡于两者之中，一个别有洞天的教学胜境也才会出现！二、 精心预设 “预约”生成一堂成功精彩的课，其因素不仅仅在“生成”，还在于教学的提前预设，没有预设教案的准备，我们追求的动态生成的课堂必然变成空中楼阁，可望而不可及。教学的提前预设充分体现了教师的独具匠心，通过精心“预设”去预约“精彩生成”，通过“生成”更好地完成“预设”目标。曾经听过特级教师黄爱华的课那真是太精彩了，师生在情感交融和思维碰撞中动态生成，妙趣横生，让听课者沉醉其中，真是一种享受。但黄老师有一次做讲座时举的一个精心预设例子让我至今难忘。他说有一次他到大连去上观摩课，内容是“比的意义”，怎样才能找到师生情感的融汇点、开好关键的“头”呢？上课前他一直思考这个问题，晚上偶然看电视足球赛时忽然想到：大连人从大人到小孩都酷爱足球，当时就有一个足球赛在那里举行，何不以此打开话闸呢？这一精心预设的情境果然起到意想不到的效果，课上得相当成功，这里充分证明了成功的教学得益于教师精心的预设，只有充分的预设，才能运筹帷幄，决胜千里。1、把握预设内容 深入钻研。古语云“凡事预则立，不预则废”。小学数学课程标准中也指出“数学教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有的知识经验基础上”，因而教师必须在课前对教学活动有一个清晰、理性的思考和安排，从预设的本质看，我觉得就一节课来说必须把握好教学内容、教学目标、教学过程、学习方式、情境创设、教学手段这六个方面（具体阐述略），深入钻研，提前预设。2、讲究预设艺术，精心构思。可以说，没有备课时的全面考虑和周密设计，就不会有课堂上的有效引导和动态生成，没有上课前的运筹帷幄，就不会有课堂中的游刃有余。精彩的动态生成来源于课前的精心预设，在预设时则应讲究预设的艺术，精心构思，巧然天成。（1） 巧用留白艺术。在中国画中有一个专业术语叫“留白”，就是说作画时不能太满，要留有空白处，才令人有想象的空间。教学预设更是如此，预设时，不要讲究“丝丝入扣，环环相连”，环节不要太多，要便于学生在较短的时间内，有充裕的展示机会、多向的交流互动；环节也不要太细，太细就可能牵着学生小心翼翼地走在预设的轨道上，不利于学生主动思考、自由探索；问题不要太碎，浅显的、一问一答式的问题要尽量减少，使预设留有更多的空间和自由度。（2） 讲究弹性原理。如何让预设来得巧妙，能够“预约”生成？我认为用弹性预设促进生成是揉捏生成和预设一个很好的方法，弹性预设既指明了教学达成的大方向，又显示了高度的灵活性。在预设教学方案时，要预备充分的空间，为鼓励动态生成保留足够的回旋余地；教师预设的教学目标、重难点只是基本的，可以在教学中得以修正，在生成中得以调整；教师预设的教学流程也只是基本的流程，也可以在实施过程中根据需要发生变化。正是这些不确定性的“可以”，就有可能使得课堂极富弹性，有可能使课堂教学更贴近每个学生的实际状态，有可能让学生思绪飞扬，也极有可能使师生积极互动，磨擦出创新的火花。（3） 具有板块意识。以往在设计教案时讲究“环环相扣，逐步推进式”的直线型模式，教案流程是固定不变的：复习铺垫新课程导入新课展示巩固深化课堂小结，这样的流程未免呆板，不知不觉中束缚了学生的手脚。而“板块式”就意味着可移动，可增删，板块式的教案在实际的教学进程中是可以调整的。比如根据学生的旧知掌握程度，“复习铺垫”这个环节就可以不要，直接进行新课或者在新课展开后，如发现学生对需要掌握的知识了解不够，则可增设铺垫环节。另外在每个大板块下应该细分出若干“小板块”，教学中究竟需要哪种，取舍哪种，可根据学生的具体“学情”灵活而定，自然生成。三、 动态生成 “迎接”精彩实际上，由于教学过程的复杂性和教学对象的差异性，使得课堂更多的是“节外生枝”、“旁逸斜出”，再优秀的教师也不可能做到“一切尽在掌握中”。此时，就需要教师“灵活生成”、“妙手生花”，敏锐地捕捉那些不期而至的生成点，即时作出判断，应学生而动，应情境而变，使静态的、固定化的教学预设变成动态的、富有灵性的实施方案，为动态生成导航护航，演绎出精彩纷呈的成功课堂。1、 善待意外 演泽思维精彩在新的课程理念下，课堂上的节外生枝也是正常的，这是学生思维花朵的盛开，是学生学习自主的表现，更是学生在课堂上生命之泉的涌动。教师要善待“意外”，及时捕捉学生的奇思妙想，开发学生的创新潜能，让智慧之花闪耀光芒。如我在教学“分数与百分数的互化”时，按照预设程序，在揭示出分数化成百分数的一般方法后，让学生读一读书中的结语：把分数化成百分数，通常先把分数化成小数（遇到除不尽时，通常保留两位小数），再化成百分数。刚读完，一个学生就疑惑地问：“这里怎么有两个通常，是不是重复了？”此时我意识到这是一个很有价值的问题，马上决定暂时放弃组织学生练习互化的环节，对学生说：“是啊，这里为什么会有两个通常呢？是不是编教材的老师多写了？”然后组织学生小组讨论，展开交流，学生发言积极，思维敏锐。就这样，学生在字斟字酌的探索中，深入参与分数化百分数方法的分析、解释以及例证的再发现、“再创造”活动，获取自我创造的积极情感体验。2、 巧化尴尬 呈现精彩课堂课堂教学过程是师生互动的过程，教师面对的永远是学生的未知答案。教师对那些令人尴尬的“小插曲”往往会心存不悦，是视而不见或是简单处理，还是追随儿童的兴趣，抓住这一珍贵资源灵活调控教学？答案显而易见，同时如果教师细心体会，艺术地处理，就会化尴尬为精彩，收到意想不到的效果。曾听过这样一节课：教学“直线、射线、线段”这一内容时，老师让学生举出生活中“三线”的例子，当一学生说出“知识是直线”这一意外的尴尬信息时，机智教师就与学生演绎了一段精彩的对话：“同学们，你们怎么想的？”生1：“老师，知识是直线，因为直线是无限长的，而知识也是无止境的”；生2：“不，知识是射线，因为我们的学习总有一个起点，从这个起点出发向一个方向无限延伸”；生3：“知识是线段，我们的学习是有始有终的，因为人的生命是有限的！”这时教师说：“同学们刚才的发言都很精彩，或许，对于某一个人而言，知识是有限的，像线段，但对于整个人类来说，知识是无止境的，所以我们要珍惜分分秒秒的时间，多学一些知识。”面对教学中出现这一突如其来的尴尬问题，教师没有逃避，而是让学生畅所欲言，为学生营造了轻松、愉快、自由、安全的学习氛围，同时及时地点拔化解，这样既巧妙地挽回了质疑孩子的尴尬局面，又适时地进行了思想教育，课堂教学也因此闪现出人性的光芒和锦上添花的魅力！3、 关注差异 引发不同生成学生与学生之间是存在着认知差异的，课堂中，教师应关注差异，创设探究的空间，留有思索的余地，鼓动学生自主探索，质疑问难，为每个学生提供积极活动的保证，促使课堂中多种类型信息交流的产生和及时反馈，让课堂中的存“异样的声音”，出“意料外的画面”，引发不同层面学生的生成。如我在教学“圆的认识”时，前面创设情境引入到新课揭示课题“圆的认识”后，提出问题：“你能利用身边的一些工具在纸上创造一个圆吗？”在这里只提到“利用你身边的工具”，并没有要求用什么样的工具，创设了一个开放的自主发挥的探究空间，就是期望不同差异的学生有不同的生成。学生动手尝试，有学生用圆规画得象模象样；有学生用圆形物体的底面印了一个圆；还有的居然是用素描的方法从正方形中描出一个圆（令我着实震惊：这是古代 “圆出于方”思想的朴素体现！）活动后，学生纷纷汇报自己选择的工具和画圆的方法，然后又问：你们觉得这些圆有什么不同吗？此时，全班学生都动起来了，都在不同程度、不同层面上琢磨着圆的各种知识，当然这些生成有低层次的，也有深层次的，而教师则通过学生的不同生成引发全体学生交流、讨论，达成共识。这样，不仅使学生自主发现了知识，也使生成绽放出绚丽光彩，使学生的个性得到淋漓尽致的发挥，也实现了真正意义上的“不同的人在数学上得到不同的发展。”四、把握尺度 “预防”矫枉展现动态生成、饱含生命灵动的课堂是精彩的课堂，是让人期待的！可“凡事皆有度，过枉则滥”，细细品味，有一些生成是“随意生成”，有一些生成甚至是“虚假生成”，这些“生成”令人生疑！生成是“可遇而不可求”的，在课堂教学中，教师应具有敏锐的慧眼，亦应保持冷静的头脑，要及时对生成作出评判，从而把握好生成的尺度，预防生成的丢失和生成的矫枉，这样才是真实的课堂。1谨防生成的随意性。曾经看过这样一个教学案例：教学内容为“长方体认识”，教学预设的流程是首先复习平面图形，再展示长方体、正方体、圆柱、圆锥和球等立体图形，接下来进行“长方体的认识”教学。实际教学中当得出立体图形后，教师说：你想深入了解立体图形的有关知识吗？你想研究什么图形？此言一出出现了意外，一个学生说想研究正方体。这时教师果断地放弃了原先的预案，顺应学生意愿，组织“正方体的认识”的教学。读到此，我不禁在想：这位老师的果断选择真的正确吗？课堂上根据学生的意愿，甚至是个别学生的意愿，就轻易放弃了课前精心预设、精心准备的教学内容真的可取吗？正方体的认识离不开对实物的观察，而教学前教师毫无准备，如何让学生借助实物去探究？只能靠发挥想象力吧？再者说，如果学生说想研究“圆柱、圆锥、球”时，不知作者会作出何种选择呢？我们强调课堂教学是动态生成的过程，这并非意味着生成是可以随意的，生成是绝对自由的，教师可以脚踩西瓜皮滑到哪里是哪里，我们排斥那种绝对以教师主观预设为流程的强制灌输的课堂，我们也批判那种任由学生的主观意愿为主导的信马由缰的课堂。生成的课堂不能缺少教师在教学中所应具有的引导作用，教师在课堂上不能为了“迎合”少数学生忽视了大多数学生，而应在权衡的基础上相机引导，真正使生成适得其所，焕发动人光彩。2 巧辨生成的虚假化。很多的时候，面对别人课堂上的诱人的精彩生成，我们很欣赏，由衷赞叹。进而也会自怨自艾：为什么我的课堂就缺少这样的精彩呢？为什么我的学生就没有如此的敏锐睿智呢？而一次亲身经历让我大跌眼镜，如梗在喉。这是一节大型的观摩课，教学内容是“分数的意义”，执教者凭借其精心的设计，精湛的技艺，令听课教师全神投入。尤其是其中的精彩生成片断博得了听课者的阵阵掌声：在教师循循善诱地引导学生小结出把“一个物体、一个计量单位、一个图形、一个整体”平均分成若干份，表示这样一份或几份的数叫分数，然后让学生用自己的话说什么是分数？接着教师说：那么数学家们又是怎样定义分数的呢？让学生看书上的结语并读一读，这时一个男同学举手说：“老师，我有一个问题，这里的1为什么要加引号？”此言一出，教师非常激动地表扬了他，也把气氛渲染到高潮，接着又一个同学举手说：“大概这个1有时表示一个物体、一个计量单位、一个图形、一个整体，不是我们讲的1、2、3、4的1吧”。多精彩的回答，今天的教学实效在这里得到充分体现，这节课又得到听课者的再次掌声。本来这节课给我留下了完美的印象，可偶然间听到的对话却让它在我心目中大打折扣。学生下课后有两个学生边走边小声议论：那两个学生的一问一答是老师事先安排这样回答的。原来是课前设置好的“生成”！我不想批评那位老师，只是想探讨：这种虚假的生成有意义吗？为了教师个人的声誉而伪造的生成有价值吗？真诚的希望我们的课堂摒弃虚假，还原本真，让动态生成真的美丽动人！著名教育家苏霍姆林斯基曾说：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变化。”课堂教学中需要预设，但绝不能仅仅依靠预设，要随时审时度势；课堂教学中期待生成，渴望“无心插柳柳成荫”的境界，但绝不必刻意追寻，甚至牵强造势。“文章本天成，妙手偶得之”，让我们在“预设”中体现教师的良苦用心，在“生成”中展现师生的交流互动，在预设与生成之中找到新的平衡点，迎接精彩的到来！