德育论模拟试卷(一).doc

一 选择题 1 狭义的德育专指 AA道德教育 B.政治教育 C 思想教育 D 法制教育2我国德育概念泛化的原因之一是受 CA美国教育学的影响 B。德国教育学的影响C苏联教育学的影响 D。英国教育学的影响3主要指对民族、阶级、政党、国家、政权、社会制度和国际关系的情感、立场、态度的教育是 BA. 思想教育 B.政治教育 C.道德教育 D.法制教育4我国德育中的“四项基本原则”教育、社会主义制度的教育、党的基本路线教育等，属于 BA思想教育的范畴 B.政治教育的范畴C道德教育的范畴 D.法制教育的范畴5.长期以来，我国德育的一个显著特点是侧重 BA思想教育部门 B。政治教育部门 C.道德教育部门 D.法制教育6德育外延的界定应当遵循“守一望多”的原则。“守一”指的是 CA思想教育 B.政治教育 C.道德教育 D.法制教育7率先提出“道德教育是一种超越”，拉开了道德教育本质讨论序幕的学者是 BA王逢贤 B.鲁洁 C.班华 D.钟启泉8德育对精神文化的传递与保存、改造与创新，指的是它的 AA文化功能 B.政治功能 C.经济功能 D.自然性功能9德育能直接影响劳动者的素质，这体现了它的 CA文化功能 B.政治功能 C.经济功能 D.自然性功能10学校德育通过系统的德育学科课程，可以向学生传播一定的政治理论，这体现了它的 CA文化功能 B.经济功能 C.政治功能 D.自然性功能11学校德育通过哲学及各科教学可以在新一代的思想上系统、完整地树立起作为世界观一部分的新的人生观、自然观，这体现了它的 DA文化功能 B.经济功能 C.政治功能 D.自然性功能12通过德育形成和发展个体品德的内容结构，这体现了德育的 DA文化功能 B.政治功能 C.自然性功能 D.个体发展功能13通过德育可使每个个体实现其某种需要、愿望(主要是精神方面的)，从中体验到满足、快乐、幸 福获得一种精神上的享受，这是德育的 DA文化功能 B.自然性功能 C个体发展功能 D.个体享用性功能14德育目的的要求应当高于德育对象的现实的道德水平；德育目的产生于德育活动之前，这体现了德育目的的 AA超越性 B.可能性 C.预见性 D.教育性15德育目的规定了道德教育活动所应培养的人的道德品质，实际上就是规定了道德教育活动的最大方向，这是德育的 BA调控功能 B.导向功能 C.评价功能 D.制约功能16认为德育目的应该是把受教育者培养成为超越于一切利已欲望之上的“超人”，即具有“神性”的人。，这是德育的 AA神学目的论 B.个人中心目的论C社会中心目的论 D.教师中心目的论 17强调个人价值的权威性和独特性，认为德育目的在于提升受教育者个体的价值，使他们真正成为道德的主体，实现道德上的自由或自治。这是德育的 BA神学目的论 B.个人中心目的论C社会中心目的论 D.教师中心目的论 18认为德育目的只能根据社会的需要来制定，培养符合社会准则的公民，使受教育者社会化，以保证社会的稳定和发展，这是德育的 CA神学目的论 B.个人中心目的论C社会中心目的论 D.教师中心目的论 19德育的神学目的论的代表人物是 AA托马斯阿奎那 B.卢梭 C.涂尔干 D.布鲁纳20德育的个人中心目的论的代表人物是 BA托马斯阿奎那 B.卢梭 C.涂尔干 D.布鲁纳21儿童(青少年)能够借助于自身的道德判断、情感等因素自觉体认道德价值与规范，进行道德行为的发展阶段是 CA无律阶段 B.他律阶段 C.自律阶段 D.自由阶段22人们对现实生活中的思想道德关系和人们行为的爱憎、好恶等情绪态度是 BA品德认识 B.品德情感 C.品德意志 D.品德行为23根据一定的要求和标准，对受教育者的思想言行进行肯定和否定的评价而予以激励或抑制，从而控制其品德发展的方向的德育方法是 D A自我教育法 B.榜样示范法C情感陶冶法 D.品德平价法24德育的社会中心目的论的代表人物是 CA托马斯阿奎那 B.卢梭 C.涂尔干 D.布鲁纳25我国小学德育大纲颁布于 BA .1983年 B.1993年 C.1995年 D.2000年 26我国中学德育大纲颁布于 CA .1983年 B.。1993年 C.1995年 D.2000年 27德育内容与生活、劳动融为一体，在呈示形式上具有非专门、不自觉的特点的是 AA原始社会的德育内容 B.古代的学校德育内容C现代的学校德育内容 D.后现代的德育内容28道德法则本身具有浓厚的等级色彩，德育内容呈示形式上具有绝对灌输特色的是 BA原始社会的德育内容 B.古代的学校德育内容C现代的学校德育内容 D.后现代的德育内容29学校德育由对灌输模式的批判走向对自主道德、理性能力等等的强调，德育内容的呈示形式方面开始出现许多尊重道德学习主体性的努力的是 CA原始社会的德育内容 B.古代的学校德育内容C现代的学校德育内容 D.后现代的德育内容30以生活为基础来开展道德教育，把道德教育真正奠基于生活的基石之上，在性质上应 AA凸显生活性 B.实践道德生活C取材于现实生活 D.通过实际的生活31精神分析学派的道德发展理论的代表人物是 AA弗洛伊德 B.柯尔伯格 C.班杜拉 D.杜威32道德教育的认知发展理论的代表人物是 BA弗洛伊德 B.柯尔伯格 C.班杜拉 D.杜威33观察学习理论的代表人物是 CA弗洛伊德 B.柯尔伯格 C.班杜拉 D.杜威34精神分析学派的道德发展理论的主要特征是关心 AA个体内部的冲动、思想、感情 B.外显的行为。C道德判断力的发展 D.隐性课程的设计35在弗洛伊德的人格结构中，最原始的、天生的无意识结构部分是 AA本我 B.自我 C.超我 D.无我36在弗洛伊德的人格结构中，从本我中分化出来，控制本我，但是以来自本我的能量为依托的是 BA本我 B.自我 C.超我 D.无我37在弗洛伊德的人格结构中，作为人格的象征、社会道德的代表，是人格的最后形式而且是最文明部分的是 CA本我 B.自我 C.超我 D.无我38柯尔伯格进行关于儿童品德发展研究时采用的方法是 BA“对偶故事法” B. “两难故事法”C“推理故事法” D. “自述故事法”39根据柯尔怕格的研究，儿童的道德发展普遍经历了三个水平、六个阶段，阶段(1) 的儿童是 AA以惩罚和服从为定向 B以比较行为的工具作用为定向C以人与人之间的和谐一致（成为“好孩子”）为定向D以维护权威和社会秩序为定向40根据柯尔伯格的研究，儿童的道德发展普遍经历了三个水平、六个阶段，阶段(2) 的儿童是 BA以惩罚和服从为定向 B以比较行为的工具作用为定向C以人与人之间的和谐一致（成为“好孩子”）为定向D以维护权威和社会秩序为定向二 名词解释1. 政治教育:主要指对民族、阶级、政党、国家、政权、社会制度和国际关系的情感、立场、态度的教育。2德育的文化功能:是指德育对精神文化的传递与保存、改造与创新3德育的经济功能:是指学校德育通过培养受教育者特定的思想道德素质(这些素质正是经济活动所必需的)，而对经济发展具有推动作用4德育的享用功能: 即是说，可使每个个体实现其某种需要、愿望(主要是精神方面的)，从中体验到满足、快乐、幸 福获到一种精神上的享受5德育目的: 是德育活动预先设定的结果，是德育活动所要生成或培养的品德规格。6德育的神学目的论：这种目的论认为德育目的应该是把受教育者培养成为超越于一切利已欲望之上的“超人”，即具有“神性”的人。7德育的个人中心目的论：即个人本位论，其基本观点是德育是使人性得到完善的手段德育目的应该从受教育者的本性和道德需要出发，而不是从社会出发；它强调个人价值的权威性和独特性，认为德育目的在于提升受教育者个体的价值，使他们真正成为道德的主体，实现道德上的自由或自治。8德育的社会中心目的论：即社会本位论，它的基本观点是社会的价值高于个人的价值，个人的存在和发展依赖并从属于社会，德育目的只能根据社会的需要来制定，培养符合社会准则的公民，使受教育者社会化以保证社会的稳定和发展。9他律：是指那种不重视人的价值,靠外部力量使人接受一定的道德观念和履行一定的道德规范，并依靠社会舆论和社会奖惩等为动力，促使人在思想上和言行上循规蹈矩。10自律：是指人们行为的约束力和驱动力依靠理性、信念和道德良心，依靠内心自觉，而不是靠外力强制。它尊重人的价值，强调自主、自治和自我教育，重视发挥人的主体性智慧、潜能及创造力11品德行为：也叫思想道德行为，是指人们在一定的品德认识、情感、意志的支配和调节下，在行动上他人、对社会、对自然做出的反映，是实现内在的道德认识和情感以及品德需要产生的行为意向及其外部表现12情感陶冶法：是教育者自觉地创设良好的教育情境，使受教育者的思想品德在潜移默化中受到感染、熏陶的方法13自我体验：伴随自我道德认知和评价时所产生的情感体验，是对自己思想、言论、行为作价值判断时产生的道德情感三 简答题400字1德育泛政治化的表现有哪些？（1）在思维定势中，把道德教育与政治问题紧密联系在一起，在考虑德育问题时，重政治而轻道德。（2）在德育的实际实施中，出现道德教育完全政治化的倾向。（3）在日常社会生活和德育过程中，人们往往持一中政治的立场和尺度， 来认识道德问题，把一些本来纯属道德教育与评价的问题，当作政治问题来解决2德育泛政治化的后果是什么？（1）它伤害了真正意义上的道德教育。（2）道德教育的过于政治化，也伤害了政治思想工作的顺利展开（3）它还使道德与政治之间的关系畸形化。3政治与道德有何区别？（1）政治强调服从，道德则以自愿为基础。政治可以通过国家机器等强制手段来推行，道德却以社会舆论和个人良心为机器。（2）政治只存在于阶级社会，它必将随着阶级和国家的消亡而消亡；而道德自有人类社会以来便伴随人类社会，它与人类社会公存亡。（3）内容不同：任何社会的政治都是直接为维护或变革某种生产关系服务的，它的内容涉及阶级、国家、政党、民族、国际政治等方方面面；而道德反映的是个人、家庭、阶层、阶级等社会关系，它涉及个体的生存，职业道德和社会公德等。（4）存在方式不同：政治的存在方式大多是显性的和成文的，而道德的存在方式既有显性的、成文的，也有隐性的、不成文的，如各种社会准则、义务、责任往往是显性的、成文的，图腾、禁忌、风俗等则是隐性的、不成文的。（5）与社会经济基础的密切程度不同：政治比道德与社会经济基础的密切程度高。政治是经济的集中表现，政治也在最大程度上捍卫着经济基础；而道德对于经济基础的反映却具有间接性和滞后性的特点。（6）对于社会存在的作用在范围和程度上有差别：政治对社会存在的作用更及时和直接；而道德对社会存在的作用则更广泛和持久。4如何界定德育的外延？有关德育外延的界定应当遵循“守一望多”的原则。一、所谓“守一”，即严格意义上的德育只能指道德教育 二、不仅要“守一”，而且也要“望多”。“望多”的意思有两条，一是思想、政治信仰的确立等本身是重要的，所以要望多，要进行思想、政治教育；二是思想、政治教育等与道德教育有千丝万缕的联系，需要“望多”，从而加强学校道德教育本身。5学校德育功利化的特征及其表现？（1）德育功利化的特征:表面性：只注重德育的外在功能，看重社会的眼前利益，因而短期行为严重。社会出现什么要求，德育便去抓什么。片面性：德育要求单一化，注重道德知识的灌输和道德行为的机械训练，而忽视情感体验和学生道德判断能力与选择能力的培养。成人化：德育以成人的观念、标准来要求中小学生，使德育要求不切实际，既空且虚。一刀切：即按同一模式标准、方法来要求、教育所有的学生，忽视了学生的个体差异，忽视了他们个性品质的多样性、层次性。（2）德育功利化的表现：政治化倾向只关注社会即时需要，忽视对人的基本品德素质的设定和对未来人才品德素质的预测和规划。 德育知识化 德育过程简单化、形式化，追求所谓立竿见影的“效果”具体表现为： 第一，把德育目标当作德育起点。第二，学生的主体地位没有得到尊重。在德育过程中，学生处于被动服从的地位。 德育过程形式化明显。德育过程没有形成全方位的立体式的完整体系而是单纯地强调某一方面或某一针对性的教育，往往容易造成追求表面的形式化的东西。6德育文化功能的含义及其表现形式？德育的文化功能，是指德育对精神文化的传递与保存、改造与创新。前者是维护性功能，后者是变异性功能。德育的文化功能是其它功能的基础、手段或工具，任何功能的实现首先要依靠德育传递相应的文化信息(文字形式或口头形式、物质形式)。 （1）德育之文化维系功能的实现，有两条途径。第一条是通过文化传承。德育所传递的文化与智育不同，它主要不是传递知识形态的文化，而是规范形态的文化，如世界观、人生观及各种价值观等。这一特点就决定了它对个体或群体的人格发展方向具有特别重要和深刻的影响。第二条途径是文化控制，使社会文化得以整合，得以稳定发展。道德作为一种普遍性规范，对文化本身具有强有力的控制作用，对各种文化进行取舍、鉴别。一种文化只有当它符合特定社会的道德标准时，才有可能得到较为广泛的认同，否则，就会遭到摒弃或引起文化冲突。（2）德育之文化变异功能，是指德育能使既定文化改变内容与结构，选定新的发展方向。这种功能的实现，也有两条途径。第一条途径是提高受教育者的文化适应性。学校德育可以创设各种不同的文化情境，提供不同的价值规范，要求受教育者从多种文化中增强适应性，提高“承受阈”，形成具有弹性的文化适应性。这样，即使学生在实际生活中真的面对文化冲突也能顺利地加以解决。第二条途径是培养受教育者的文化创造能力。在人与文化的因果链条中，教育尤其德育是突出的环节。通过德育培养革新意识、开拓精神和创造能力，以新的价值观念影响受教育者的人格构成，使他们乐于接受新事物，这些都有助于创造新文化。7制约德育内容的决定因素？（1）一定社会的教育目的和德育目标。学校德育内容是为达到学校德育目标服务的，是服从于和服务于学校德育目标的，而学校德育目标又是服从于和服务于教育目的的，因此，学校德育内容必须根据教育目的、学校德育目标的要求来确定。教育目的、德育目标对德育内容的直接制约作用，间接地反映了社会对德育内容的根本制约作用因为教育目的是根据社会需要和受教育者身心发展需要的统一性要求确定的。 （2）学生品德形成发展规律和年龄特征。学校德育内容的确定必须考虑学生品德发展的规律。只有遵循学生品德发展的规律和年龄特征，使德育内容的深度和广度与学生品德发展的“最近发展区”相耦合，才能使德育内容不仅是学生可接受的，而且才能使德育成为一种发展性的德育。 l （3）当前形势任务和学生品德实际。学校德育内容的确定还必须考虑当前形势任务的要求和学生品德的实际状况及水平。在不同的历史时期，由于国内外社会政治经济等形势发展的具体状况及主要任务不同，因而它不仅对学生品德上的要求也不同，同时也导致学生思想状况的不同；此外，不同学生的品德发展实际发展水平是存在差异的，因而要使学校德育内容切合学生品德实际，其有针对性，取得实效，其确定必须考虑当前形势任务的要求和学生品德实际。 8德育方法的概念及其基本涵义？（1）德育方法的概念德育方法是教师和学生在德育过程中为达成德育目标而展开的有秩序和相互联系的活动方式与手段的结合。（2）基本涵义是：德育方法是为实现德育任务服务的；包括教育者和受教育者两方面的活动方法；德育方法可分解为更具体的多样方式。9我国目前常用的德育方法有哪些？我国目前常用的德育方法有：（1）说服教育法：说服是教师借助语言劝导学生，根据学生的认识水平，充分地陈述理由，使学生理解并接受某种道德观念，改变或形成某种态度的一种德育方法。它是道德教育中最常用的一种方法。（2）榜样示范法：榜样示范法是以他人高尚思想、模范行为、优异的成就教育影响受教育者的一种方法。（3）情感陶冶法：是教育者自觉地创设良好的教育情境，使受教育者的思想品德在潜移默化中受到感染、熏陶的方法。(4)实际锻炼法实际锻炼法是通过各种实践活动训练和培养受教育者优良思想品德的方法，包括日常实践和专门组织的行为训练。（5）自我教育法是在教育者指导下，受教育者在自我意识基础上产生积极进取心，为形成良好思想品德而向自己提出任务，进行自觉的思想转化和行为控制的方法。（6）品德评价法：是根据一定的要求和标准，对受教育者的思想言行进行肯定和否定的评价而予以激励或抑制，从而控制其品德发展的方向的一种德育方法。10政治教育与道德教育有何区别？（1）由于政治与社会现实的关系更加直接，政治教育的内容的变动性较强，而道德教育的内容则比较稳定（2）政治教育和道德教育所要达到的目的不同，政治觉悟的形成和提高与道德品质的形成和发展在心理机制上各异，因此在实施的途径、手段、方法上有相当大的差异。（3）在政治教育中，具有政治权力优势地位者（如国家、政党、政治集团的领导人）就是教育者；而在道德教育中，只有道德上合格的人才是名副其实的教育者。（4）政治教育中有不平等，甚至欺骗、蒙蔽等特征，可以是不道德的或非道德的；而道德教育则以道德上人格平等为特征，不允许以不道德的手段来达到道德教育的目的。四 论述题500字1我国德育概念泛化的原因及其弊端？（1）原因：传统思想的影响、受苏联教育学的影响。（2）弊端：将德育视为无所不包的范畴，实际上也就取消了这一概念本身。目前教育学或德育原理方面的著作往往在下定义时讲德育是“思想、政治、道德教育”，但由于思想、政治教育的心理机制并不等同于道德教育。可资借鉴的西方德育心理学主要讨论的是道德教育，所以在论述德育过程或德育的心理机制等问题时又通通变成了道德教育过程或心理机制等等的描述，这在理论体系上存有致命的逻辑问题。过于宽泛的德育概念在理论上往往使人无法在一个共同的语境下讨论德育的问题。世界上大多数国家德育均指道德教育英语中也只有“moral education”与之相对。我国德育的其他内容他们称之为公民 教育、宪法课等等。我们若一味坚持自己的“特色”，则难以与人对话，难以“同世界接轨”。在实践中让德育承担其所不能承担的任务，而忘却最根本的目标。在德育实践中容易使道德问题与政治、思想、法制或心理问题相混淆，采取错误的教育策略。因为政治觉悟的提高，世界观、人生观的形成，道德的发展以及心理素质的提高，它们并不是一个层面的问题，其过程与机制相差甚大，不能以一样的手段、方法，通过一样的途径，遵循一样的原则，实施政治教育、思想教育、道德教育。2如何理解德育与政治的关系？（1）政治要求是不是合乎道德的？是否符合更为普遍的道德原则（如人性原则）？（2）提出政治要求的阶级或政党本身是否具备“道德人格”？是否具有“道德合法性”？（3）这些政治要求是不是可以被学生理解和接受？（4）实现政治要求的手段和方式（诸如运动式、成人化）是否合乎教育学的要求？3如何理解德育的超越本质？德育超越的必要性和可能性何在？（1）道德教育的超越本质直到现在，学校德育的指导思想依然是适应论、服务论，稍有变化的只是不同时期服务和适应的对象和目标有所变化而已。当德育被当做政治或经济的工具时，就必定很难找到恰当的位置，难怪人们要感叹德育“首而无位”了!即使我们一再呼吁和强调德育首位，但在实际工作中德育依然软弱无力。 今天，要超出这两难境地，我们就必须提倡德育的超越本质。对时代问题来说，我们要超越(否定和克服)“经济至上”、“物质主义”的病症；对学校德育而言，我们要超越(批判)指导思想上的机械适应论。这就是提出“道德教育是一种超越”的真实意图。（2）超越的必然性 人之所以为人，不仅仅是由于能制造和使用工具，具备创造和发明才能；还在于能意识到自身的使命，赋予自己有限的生命以无限的意义。道德的本质不在于它是一种规则，外在于人，强加于人；而在于它是人自我肯定和自我发展的内在需要，它丰富和充实了人的内心世界，使人性发扬光大，使人更像一个人。因而，道德的本质就是人类的自我超越和自我升华。它是精神道义对物质功能的超越，是可能对现实的超越。它从根本上决定了道德教育的超越本质，这也正是德育的超越性不同于智育、美育的超越性的地方。 （3）超越的可能性 有人认为，现阶段我国经济尚不发达，物质文明比较落后，提出道德教育要超越物质主义，是一种理想主义，是一种空洞的说教，没有多少现实意义。这种观点貌似有点道理，实则却存在两个根本性错误。它混淆了物质文明与物质主义两个极为不同的概念。物质文明是社会发展的基础，既是人类本质力量的展示，也为更好地发展人的本质力量提供了可能。但物质主义却是有害的，它是庸俗唯物主义的翻版，只看到了物质条件对人的制约，而否认了人具有改造环境的力量，尤其是否认人的道德理想的价值。 第二，这种观点还忽视了这样一个问题。那就是人无论处于什么状态下(是否拥有以及拥有多少物质财富)，都存在一个精神追求和道德理想的问题(核心是如何对待物质财富的问题)，这才是真实的人、全面而完整的人。辩证唯物主义从本体论证了物质第一性、意识第二性，这并不能推出先有物质，后有精神。对人的存在来说，物质条件和精神追求缺一不可，只是不同条件下的追求会有不同而已。我们绝不能期望先抓物质文明，然后再回过头来抓精神文明。 目前，我国物质生活条件确实不算富裕有些地方温饱问题都尚未解决，大力发展物质文明确系当务之急。但这并不意味着可以把物质主义当做社会发展的方向和追求。对社会来说，还需要大力开展精神文明建设，两个文明一起抓。对个人来说，应该提倡“君子爱财，取之有道”，不要惟利是图，沦为金钱的奴隶，成为“经济动物”。同时，还要提倡勤俭节约，合理消费。个人无论处在什么物质条件下，都有如何对待财富的问题。学校德育有条件引导和鼓励这种追求，使之成为一种普遍的社会现象，这也正体现了德育的超越本质对物质主义的超越!4学校德育功利化的局限性表现在哪些方面？（1）难以承诺提升人生境界的教育使命。人生境界是人生的最大课题，它体现着人的价值追求，标志着人之为人的层次和水平。人生境界的提高不是天然生成的，需要外部力量的介入，其中，教育特别是学校德育是这些外部力量中不可或缺的重要组成部分。很显然，具有功利化倾向的学校德育是不能担负起这一使命的。它以社会政治为理想境界，以社会需要为终极目的，把德育仅仅看作为社会服务的工具，人生成为被规定、被规范的人生，使德育远离了人的生活，远离了人，这与我们理想中的德育所要追求的目标相去甚远。（2）难以实现德育的个性发展价值学校德育具有个性发展价值。因为：第一，德育的功能在于育德，而思想品德是个性的有机组成部分思想品德的形成和发展与个性的和谐发展是一致的。第二，个性的发展需要德育的积极参与。如果没有德育的参与，个性就会失去灵魂和方向，也就没有什么个性可言。 具有功利化倾向的学校德育其价值取向是社会本位的强调德育为社会发展服务。在这里留给“个人”的余地很少有人批评我们的学校教育“目中无人”，这一点在德育中表现尤为突出。德育目标的成人化、一刀切德育方式的模式化，都体现出学校德育功利化对“个人”的关注极少因此，发展学生的个性也就无从谈起。（3）学校德育功利化的运行模式是一种客体化模式 因为学校德育功利化所追求的是社会意志。因此在实际的运行过程中就把学生作为单纯的客体看待，而丧失了对人的价值和尊严的维护和尊重，使整个德育过程在一种客体化模式中运行。5论述回归生活的德育课程的基本框架（1）在性质上凸显生活性 把道德教育的性质定位于生活性，则表明生活道德教育和以往的种种脱离生活的道德教育尤其是科学化的道德教育相比较。并不仅仅是停留在教育手段或策略的变化上，也不是为挽救道德教育脱离生活的危机而采取的权宜之策，而是一种质的变化，是一种从高度形而上的层面对道德教育的本质予以审视而做出的本体性的关照。以生活性的观点再来看道德教育过程，道德教育应是人文的、丰富的和实践的而非科学化的、单调的和知性的，是生动具体的道德体验和实际行动，而非静态的毫无生命力的机械存在，是与生活合为一体而非与生活相隔离的另外一个世界，进而言之，它就是生活本身。 （2）在目的上：实践道德生活 以实践道德生活作为生活道德教育的目的，就是说道德教育最终指向的既不是超验性的神的世界，也不是像自然界一样机械运转的由绝对的道德律令组成的世界，同时也不是什么抽象的并无任何依托的人性，它所指向的就是实实在在的人的生活。使人过上道德的、美好的生活，并在生活过程中体验道德对于人的重要意义，这就是道德教育的最终目的。生活是道德教育的最终归宿。（3）在内容上：取材于现实生活 道德教育的内容所要解决的是在道德教育中要教什么、学什么的问题，一般来说，就是指在道德教育过程中所要传递或使学生掌握、形成的道德规范和价值观念之类的东西。无论从哪一个角度讲，实质性的内容在道德教育中都是必要的，否则，不仅道德教育的最终目的会落空，道德教育不能承担起培养一个具有丰满的道德人格、自觉实践道德生活的人的使命，而且，离开了具体内容的支撑，整个道德教育过程也将流于空洞和变得毫无依托，成了机械的纯粹形式上的训练，这并不能解决实际的道德问题。（4）在方式上：通过实际的生活 - 生活就不仅仅是道德教育的目的，同时也是道德教育的主要方法和工具，或者说，要充分弘扬生活的工具性职能和道德教育价值。把生活视为道德教育的根本途径，固然是基于对脱离生活的或非生活化的道德教育方式之弊端的深刻批判和认识，是对科学主义道德教育方式的反动和矫正，但同时更是植根于生活和道德、道德发展、道德教育之间的内在联系，植根于生活教育和其他方式相比较所具有的优势和基础性。五 案例分析题500字案例1: 高二是比较重要的阶段，然而很多同学面对节奏突然加快的课程和直线上升的各科作业量，都无法及时调整自己的生活作息和应对方法，以至于经常有人上课迟到、早退甚至在自习或上课的时间吃东西。班主任周老师多次找这些同学谈话，无奈批评教育都不起作用，一开始都是满口承认错误，保证下不为例，可惜都是说的比唱的好听，过后，迟到的依然退到，吃早餐的依然是把早读课堂当食堂. 一天在每周例行的班会上，周老师详细地总结了本周的班务情况，包括考勤记录，然后对同学们宣布说：“从今天开始，我们班实行一个针对早读迟到早退、吃早餐的惩罚措施：哪位同学迟到一次就罚在班会上给大家唱一首歌，迟到两次就唱两首，天天迟到我们就给他开个人演唱会。一是借歌声向同学们表达歉意，二是有助于同学们展示个人风采，说不定我们班还能挖掘出一两个歌星呢。”一席话听得那几个最爱迟到的男生当时就傻了眼：“唱歌？不是吧不如让我们去跳楼好了。” 周老师听着这几个调皮鬼的长叹短嗟暗暗地笑了。果然这招非常见效慑于在大庭广众抛头露面进行个人表演的威胁，那些违反早读纪律的同学都收敛了很多，偶然有一两个不小心迟到的，在班上面红耳赤地放歌一曲之后，再也不敢“争取”这种当众展示的待遇了。从此以后，我们班的早读纪律有了明显的好转，流动红旗常常驻扎在我们班而每周的例行班会更成为了同学们最为期待的活动因为可以欣赏违反纪律的同学的歌声嘛。 结合案例分析教育者在实施惩罚时应遵循哪些基本要求？一、惩罚是对学生不良品德做出否定评价，以使其克服和改正的方法。惩罚可以用于个人，也可以用于集体。惩罚的方式有批评和处分。二、惩罚的优点是，可以使学生明确认识自己品德中的缺点和错误，并在情感上引起内疚和痛苦的羞愧感，促使其克服和改正不良品德。惩罚作为一种消极的强化的方式在教育活动中使人们产生一种十分矛盾的心态。一方面体罚等惩罚方式被广泛否定和禁止因为它不符合现代教育尊重学生的基本民主精神。另方面，许多教育理论和实际工作者也都认识到了惩罚所具有的教育性。例如在中国古代教育中，尤其是禅宗的教育思想中，“当头棒喝”对人的惊醒教育作用曾经得到过特别强调。苏联教育学家马卡连柯也正确地指出：“合理的惩罚制度不仅是合法的，而且是必要的。这种合理的惩罚制度有助于形成学生的坚强性格，能培养学生的责任感，能锻炼学生的意志和人的尊严感，能培养学生抵抗引诱和战胜引诱的能力，”。 三、正确运用惩罚手段的基本要求有：（1）惩罚的目的是教育，不能为惩罚而惩罚。必须让学生认识问题所在，认识惩罚手段所实际寄寓的教师的爱心、善意与尊重。在学生已经认识错误所在并决心不再重犯时应免于处罚。学校生活规则不纯粹是一套惩罚制度，其教育价值更为重要。惩罚虽不能直接起到改造和教育的作用，但与改造、教育相结合不但可以增强惩罚的惩戒效果。也可以增强改造和教育的效果。正是在这个意义上，我们认为惩罚是教育的一种辅助手段。（2）惩罚必须仅针对学生的道德过失。在学校生活中，“惩罚”归根结底是一个伦理概念，它暗含对某种行为方式的否定，认定某种行为方式是不合乎道德的。说学校惩罚是一个伦理概念，意味着学校惩罚针对的是学生在道德上的行为过失。对于学生的非道德性过失，不得以惩罚的方式处理。例如，学生做错练习，只能要求学生重做和改正，而不能惩罚学生。在认知领域，惩罚有过错的学生，违背教育的道德原则，在道德上是不可接受的。学校把惩罚限制在道德领域，而不把惩罚扩散到非道德领域，这一点与非学校生活有很大不同。（3）惩罚应当合情合理，公平、准确。要避免那种主观、武断和随意的惩罚，必须以恰当的方式惩罚学生。许多善良的教师可能都有同感：学生犯了错误，必须予以惩罚，否则，他们不能记取教训。但他们还是孩子，重罚他们，于心何忍？罚他们多抄二十遍生字，或者罚他们放学后多学习一个小时，是较好的惩罚。这种做法表面上非常合理，但实际上问题很大。教师以学习的方式惩罚学生，无意之中就在学习与痛苦、羞耻之间建立起了一种认为的联系，造成学生对学习的憎恶。这种仁慈的代价太大了！因此，学校惩罚方式的选择和实施不纯粹是个技术问题，其中还有伦理问题。（4）惩罚与对学生的尊重相结合。一方面，惩罚强度必须足以警醒学生；另一方面惩罚又必须避免伤害学生的自尊，对其造成精神或身体上真正的伤害此外惩罚法还应有时机的意识，注意场合与火候。（5）惩罚要有灵活性。即不能刻板地使用惩罚手段。这一是指惩罚的形式多样化，二是指因对象而异使用惩罚。比如对于感受性较强，自信心不足的学生，少用或减轻惩罚的强度，相反，则应当调整惩罚的力度。适合公开处罚的惩罚应当充分发扬民主获得学生群体的道德支持，也扩大惩罚的教育面。案例2北京青年报1991年4月2日刊登了一篇中学生对电影焦裕禄的观后感，很值得我们深思。 124中的小伙子刘煜在看焦裕禄时哭了“当时我真激动，恨不得马上去干一番什么。”可他走出电影院没10分钟，看看从自己身边走过的忙忙碌碌的人群，心里又恢复了原有的平静。很多中学生都有过类似的经历，这是因为青春的热血和他们头脑中现有的观念发生了抵触。高一学生杨楠承认：“我看枪战片也没像看焦裕禄那样揪心。但是，虽然我承认焦裕禄很值得尊敬，可让我去像他那样，我可做不到。”因为他不相信人能全心全意地为别人，“焦裕禄真的就没一点私心？”女中学生甄憬然回忆看电影时的感受时说：“焦裕禄给我的触动非常大，在他身上体现了最伟大的人格。”可我却不能同意那句话：他心中装着全体人民，唯独没有他自己。因为我更同意三毛的一句话：假如把一切都献给了别人，那么你一生中就虐待了一个生灵那就是你自己。人应该想想自己。”崔炜同学则一直没闹明白：“焦裕禄怎么能做到像人们说的那样？他为什么会这样做？难道他就没有想到要先做个好丈夫、好爸爸吗？166中一位不愿说出名字的男生更直言不讳：“焦裕禄的确是个好人，但他太不适合用来教育我们这一代人。他活得太累。”高二学生王京宇的见解拥有着相当一部分中学生的共鸣：“现在从国家到个人都讲求务实，这是最根本和最自然的东西。人其实只有先保重自己才谈得上去帮助别人。”结合案例分析道德教育理想化的主要特征。道德教育的理想化则主要是用理想主义的目光来看待道德教育的一切认为道德教育应该达到也能够达到理想的境地，从而表现为对生活现实的脱离，变成了不切实际的空想。道德教育理想化的主要特征如下所述：（1）在本质上，它在现实生活之外预设了一个至善至纯的完美无瑕的世界认为这个世界才是真实的，是人真正值得追求的面向这个世界并为这个世界培养完美的人格是道德教育的根本任务。因此，它只问价值、不问事实，只做应然的思索、不作实然的判断，只憧憬未来、不反思过去和现在，一味停留在自己凭主观愿望设定的圈子里，并以此来指导道德教育的实践。这样，道德教育过程在本质上就变成了理想主义的行动和乌托邦式的实践，而欠缺现实可能性的考虑。（2）道德教育的理想化在培养目标上的表现最为突出。在培养目标上，它要培养的是那种通体为善的毫无瑕疵的人格，譬如圣人和完人而不顾及这种人格的实现是否可能以及是否有必要。在中国和西方的传统道德教育中，这种几近不食人间烟火的圣贤人格一直是道德教育孜孜以求的目标。在目前的学校道德教育实践中，虽然有时并没有明确把道德教育的目标确立为培养圣人和完人，但在对培养目标的表述以及我们为学生所树立的道德榜样上可以看到，这种道德理想主义的痕迹依然浓重，我们对学生提出的道德要求和期望在很大程度上依然高不可攀，不但非常人所能及教育者本人也并未做到。（3） 在内容上，理想化的道德教育向学生传授的多是一些美丽但空洞且华而不实的大道理，这些大道理听起来好像并没有什么错误，但脱离了现实的生活基础，脱离了学生个人的实际生活经验，不仅难以理解，而且很难落实到具体的行为实践中去。“譬如，从小要为实现共产主义而奋斗、树立无产阶级革命的人生观、做共产主义事业的接班人等等这些响亮的口号每个中小学生都会喊，但未必人人都理解，恐怕小学生中难以有一个人能理解得了。”如此类的带有理想主义色彩的道德教育内容给人的感觉是可望而不可即，似乎永远只能停留在遥远的彼岸，或只有少部分精英人物才能做得到，对普通大众而言是无法企及的。如果说，在充满激情的和理想主义居于主流的年代这样的内容还能发挥一定的影响力和教育作用的话，那么，在今天这个已逐渐走向冷静和理智思考的时代，这种脱离现实的内容就再也难以对学生产生预期的影响，甚至会适得其反，引起学生的反感和抵制。（4）结合案例进行分析案例3:一位来自监狱的犯人在信中写道：小时候，有一天，妈妈拿来几个苹果，红红绿绿，大小各不相同，我一眼就看见中间的一个又红又大，十分喜欢，非常想要。这时，妈妈把苹果放在桌子上，问我和小弟弟：“你们想要哪一个？”我刚准备说想要最大最红的一个，这是，弟弟抢先说出了我想要说的话。妈妈听了，瞪了他一眼，责备他说：“好孩子要学会把好东西让给别人，不能总想着自己。”于是 ，我灵机一动，改口说：“我想要那个最小的，把大的留给弟弟吧。”妈妈听了，非常高兴，在我的脸上亲了一下，并把那个由红又大的苹果奖励给我。我得到了我想要的东西。从此，我学会了说谎，以后，我有学会了打架、偷窃、抢劫，为了得到我想要得到的东西，我不折手段，直到现在我被送进监狱。 结合本案例分析德育工作中为什么要尊重与满足德育对象的合理需要？（1）人的基本需要的满足：德性生成的基础人生的活动有出于理性者，有出于本能者，后者的力量要千百倍于前者。不正视本能，就无法掘发生命的奥秘。心理学研究的诸多成果表明，“本我”(或叫本能)本是人格发展的基础与原动力，惟有使人的本能欲求获得相当的满足，人的生命，甚至人格，才有健全的发展。因此，若想培养出健全的人格，当代中国要营造出一种正当的社会生活来满足学生合理的、基本的欲求，这是让个体持之以恒地修德的动力之所在，也是个体具有创新力的源泉。（2）需要：人行动的原动力 需要是有机体内部的某种缺乏或不平衡状态，它表现出有机体的生存和发展对于客观条件的依赖性，是有机体活动的积极性源泉。这样，从需要的作用或功能看，需要是有机体活动的积极性源泉，是人进行活动的基本动力。人的一切活动都是在需要的推动下进行的。从德育心理学的角度看，激发和引导人的需要就是育德的重要一环。（3）承认并引导人们追求合理需要：既是德育人性化的体现，更是培育健全人的重要前提 承认“人欲是有地位的”，进而引导人们追求合理需要，既是德育人性化的体现，更是培养健全人的前提。因为德育不是别的，而是生活。既然人有需要，那么需要的满足就是利己。利己本身并不可怕，因为利己本身并不是罪恶，关键是人采取什么手段去利己。因此，利己本身并不包含道德问题，但如何利己，即利己的手段就有一个道德与不道德的问题了。 道德教育要使人明白的重要的道理，就是只有通过利他才能真正达到利己的目的，只有利他才是公平合理地利己的正当途径；而且，做一个有道德的人，做一个与人为善和乐于施善的人是十分快乐和幸福的。（四）结合案例进行分析 案例4:严老师使用体验的方法，让学生懂得一个小组只有相互协作，才能完成共同的目标。严老师为学生设计了“站报纸”游戏，要求6人一组，同时站在一张报纸上，坚持10秒钟就算成功。严老师宣布开始后，学生们争先恐后，报纸片刻间就被踩得稀烂。失败以后，有的小组互相指责有的小组在商量对策。第二次，总结经验的小组在默契配合仍欠缺一点，依然没有成功；相互责怪的小组依然失败。第三次，前者成功了后者开始醒悟若干次后他们也成功了。严老师在一旁饶有兴趣地看着一个个小组获得成功她不需要说什么了。学生们在游戏中已经领悟到“相互配合”的意义，对“团结合作”产生了积极的心理倾向。 一旦孩子能够从这一游戏中感悟出，相互协作与谅解对实现团体目标的重要性时，他们一定会永远记住这个来自他们自己亲身体验并由自己总结、归纳而得出的道理。虽然这个道理其实正是教师希望他们获得的。活动和交往是学生形成一定社会实际关系的基础，是沟通客观和主观、客观社会关系和主观精神关系或主观品德的桥梁。正因为活动和交往是学生形成社会实际关系的基础，是沟通社会实际关系与学生主观精神关系或内在品德的桥梁，因此，从品德产生的根源上说，活动和交往是学生品德形成的基础。 不仅如此，学生的品德也只有在活动和交往中才能表现出来并受到检验。活动和交往是学生内在品德认识和情感外化为相应的品德外显行为表现的桥梁。（1）活动是个体道德形成、发展的根源与动力。通过活动，加深了对道德原则、道德知识的理解，为道德的真正获得提供基础。道德蕴涵了人与人、人与社会的应有关系的基本要求，而要真正认识和理解这些要求并在此基础上转化为个人的需要，只有在活动中，只有在体现这些要求的社会关系中并通过实际地处理这些关系才能实现。在协作和交往中，可以培养和发展真正的责任意识和义务感。道德的根本关系是人与人、人与群体之间的利益。这种利益关系只有通过活动和交往才能体现出来，而基于这种利益关系所要求的责任、义务也只能通过活动才能产生。在活动的过程中，儿童处于平等的地位。他们越来越有机会自由地讨论。越来越有机会将自己的观点和别人进行比较。这样，他们不仅逐渐学会理解别人，也学会如何使别人理解自己，互相尊敬的情感产生了。而且，他们不再把规则看作是不可改变的，公正感越来越占主导地位。他们逐渐摆脱了成人的强制，遵守规则不在是处于免受成人的惩罚，而是成了内心的需要。由他律走向自律。补充有人认为“市场经济活动与德育活动是两种完全不同的活动”。你认为两者的关系是怎样的？1）市场经济的本质涵义可以概括为：“以维护产权，促进平等和保护自由的市场制度为基础，以自由选择、自愿交换、自愿合作为前提，以分散决策、自发形成、自由竞争为特点，以市场机制导向社会资源配置的经济形态。”依此涵义，市场经济的本质并不在于“市场”和它的“机制”与“功能”，而是与“私有”、“契约”、“独立”相对应的“产权”、“平等”、“自由”等具有鲜明价值判断特性的行为规范性质的制度，是建立一种通向文明的人与人之间的关系的主张和追求。市场经济是自由的经济、平等的经济、产权明晰的文明经济，是市场交换规则普遍化的经济形态。市场经济活动就是市场经济动态发展的活动过程。即市场经济中各主体参与活动的总和。2） 现代德育活动是为提高人的思想道德而开展的一系列活动，接受能陶冶人情操的书籍、视听资料，参与能激发人道德观念的各类社团活动等都可称为德育活动。目的是突出人，突出了主体性、发展性，“教育不仅仅是为了给经济提供人才，教育不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的”。它促进人的精神解放、个性发展。3） 社会主义市场经济与德育的发展是统一的（61），市场经济活动与德育活动虽然是两种不同的活动，但两种活动的目的是一致的。都是促使人的主体发展摆脱社会条件的严重束缚，达成“自由”、“平等”的生活方式。市场经济发展就是为了创造更丰富的生产资料，让人不再依赖自然经济有限的资料，从而达到具有独立性的人，因为人以占有物的方式所建立起来的关系，是“普遍的社会物质交换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力的体系”。只有在市场经济占主导的社会、保证坚实物质后盾中才有可能保证人的独立性存在。德育活动是人的主体性精神生活的表现，所以说社会主义市场经济活动与德育活动最终目的都是服务人的发展。