幼儿园与真实“对话”教法.doc

幼儿园与真实“对话”教法反观目前的科学教育活动，虽然教师能为幼儿的探索提供丰富的物质环境，但重结果轻过程的问题仍然存在。教师常常有意无意地将自认为正确的答案或观点强加给幼儿，忽视客观事实和幼儿的主动建构。“一个正方形变成了几个长方形”在中班铺路活动中，教师让幼儿通过折、剪圆形、三角形、正方形、长方形变换图形，并贴在相应的路洞（用硬板纸做成）里。操作之后，教师问一幼儿是怎样变图形的，幼儿答：把正方形变成长方形。教师接着问：用几个正方形变成几个长方形？幼儿说：用一个正方形变成一个长方形。教师觉得这一说法违背常理，便开始引导：一个正方形变成一个长方形贴在路洞里，还有一个长方形放在.放在.教师指着篮子，想引导幼儿说放在篮子里。看到幼儿没反应，教师只好自己说：还有一个放在篮子里。并接着引导：一个正方形变成一个长方形贴在路洞里，还有一个长方形放在篮子里，一个正方形变成了几个长方形？幼儿仍然说：一个。教师继续道：一个和一个合起来是几个？幼儿说：两个。教师释然：对了，一个正方形变成了两个长方形。分析与建议：幼儿为什么坚持自己的说法呢？活动后我们与该幼儿进行了交谈，原来他把正方形对折后直接贴在路洞里，他只看到对折后的图形，所以就认为一个正方形变成了一个长方形。而教师认为一个正方形应该变成两个长方形才是正确的，于是就凭空想像，耐心引导，直至幼儿说出两个为止。这使我们想起了教育家卢梭的一句话：当我们按照自己的推理过程办事而不考虑孩子的特点时，我们简直是在往他的头脑里灌输荒唐和谬误。如果教师尊重幼儿的所思所想，给予幼儿动手演示的机会，就会很容易发现问题的症结，从而给予有效的引导。手链太长怎么样啊一个小班幼儿用不同颜色的小塑料管穿成一条链子，愉快地挂在手上，走到教师跟前神气十足地抬起手说：老师，你看！教师朗声赞道：哇，这么漂亮的手链!同时顺着幼儿的手链往下比划着：可是太怎么样啊？见幼儿没回应，教师又说：是不是太长了？幼儿愣愣地点点头。教师接着说：把手链改短一点好吗？幼儿看看手链，又看看教师，点了点头。然而她并没有按照教师的要求做，而是心不在焉地摆弄着手链。这时教师走过去说：我们一起把手链改短一点好吗？幼儿不置可否地点了点头。于是，教师教幼儿如何调整手链，直到套在幼儿手上不长不短为止。此时幼儿早已没有了原先的快乐神情。分析与建议：幼儿为什么不快乐呢？活动中，教师稍作肯定后便暗示幼儿手链的长度不合适，使这名对自己的作品满怀热情的幼儿不知所以然，只能被动回应。长此以往，幼儿将唯师是从而否定自我，失去应有的自信与乐趣。其实对幼儿来说，手链的长短并无好坏之分，只有喜欢与不喜欢、合适与不合适之分。如果教师能为幼儿提供体验的机会，让幼儿在实际使用中根据自己的感觉、需要加以调整（调整手链的长度或把它作为项链等），将有利于幼儿主动获取经验，提高解决问题的能力。到底哪一种快呢在中班给种子分分家活动中，教师提供了筷子、汤匙、漏勺、有洞的筐子、茶盘等工具，让幼儿将混合的花生、绿豆、黄豆等种子分开。集中交流时，教师请一幼儿说说他用什么工具分种子，哪一种快。当幼儿回答说用汤匙分种子快时，教师马上反问道：是吗？并请另一个幼儿使用漏勺与之比赛，结果使用漏勺者分得快。于是教师大声说：漏勺比汤匙分得快。分析与建议：幼儿为什么会这样说呢？显然，该幼儿的说法在教师看来是错误的，教师急于引导幼儿得出正确的结论，而事实上快慢是相对的。也许幼儿没使用过漏勺，就汤匙和筷子相比而言汤匙快；也可能是他只使用了汤匙，没能与其他工具作比较。如果幼儿出现的情况属于前者，教师可着重引导幼儿清楚、完整地表述；如果属于后者，则可鼓励幼儿尝试使用每一种工具，反复操作比较，使幼儿获得真实的、属于自己的认识与体验。3 / 3