蒙特梭利教育原理.doc

蒙特梭利教育原理摘选自利拉德恢复蒙特梭利蒙特梭利以直观法来观察儿童，并以此为基础而发展出一种新的教育原理。这种教育原理承袭了卢梭，裴斯泰洛齐以及福禄贝尔等人的看法，强调儿童内在的潜力，并主张让儿童在自由与关爱的环境中充分发展他的潜能。但是以往的教育哲学没有将儿童时期当做是一个人一生中不可或缺的独立存在的主体来研究，他们也不曾提到蒙特梭利在自己的教室中发现而确认的不平凡的儿童自我建构的现象。蒙特梭利相信，儿童期不只是进入成年期之前的一个过渡阶段，它根本上是“人性的两极之一”；她认为儿童虽然必须依赖成人，但成人也依赖儿童。我们不应该只把儿童期和成人期当作个人生命中的两个相继的阶段，而应该把它们看成是两种人类生活的不同形式，这两种生活的形式同时进行，而且互相影响。蒙特梭利指出，儿童是“家中伟大的外来恩惠”，他们“为成人世界带来形成性的作用”。我们都明白，在我们的文化中是儿童依赖成人；但是在一个生活步调极快而以成人为中心的社会里，我们便很不容易认识“成人也依赖儿童”的意义。蒙特梭利认为，就因为我们忽略了这件事实，所以才造成许多不幸、贪婪以及自毁的悲惨错误。她在1948年指出：她深信人类的许多问题，包括最重要的祈求和平与和谐的问题在内，其解决的唯一方法，就是将注意力与精力转向于儿童的发现以及建立人格巨大潜能的发展之上。 精神胚胎提到儿童自我建构，蒙特梭利的结论是：儿童在出生之前便具有一种精神开展的模式。她将在未出生前便具有这种精神实体的儿童称为“精神胚体”，这个精神胚体可比于人体中最初受精的细胞，这细胞并不具备一个缩小的成人形状，但却包含了未来发展的预定计划。同样的，儿童的精神成长也受到预定模式的引导，这个预定模式在诞生时并看不到。蒙特梭利相信，这种精神的模式须要藉着发展的过程才能显现出来；而要使这个发展的过程产生，必须具备两个先决条件。首先，儿童必须与四周环境中的人与物保持一种圆满的依赖关系；藉着这种与环境的交互作用才能使儿童了解自己，了解环境的界限，最后形成圆满的人格。其次，儿童需要自由；如果儿童拥有形成自己人格的钥匙，但又受自己的发展法则所约束，那么他便只有藉着自由才能产生一种最敏感而独特的能力。以上的两个条件只要缺少其一，儿童的精神生命无法开展出潜能，而儿童人格的发展也会受到阻碍。由于这样的模式早在出生以前就已存在并已在运作，所以蒙特梭利特别确信教育也应该“从儿童一出生便开始。”儿童发展的内在动力：敏感期和吸收心智蒙特梭利认为，儿童由于和外在环境之间的自由交互依赖使用，因而促成了精神生命的成长，这正显示精神与肉体合一的自然结果。西方的教育思想由于受到笛卡儿的影响，把人分为理性的和肉体的两部分；蒙特梭利则对这种哲学思想提出挑战，而指出真正的精神力的成长不可能不和身体的活动配合。我们现在看到的最错误的想法便是以为身体活动就只是身体活动而已，以为它不具有更高层次的功能，其实，心智的发展必然是和身体动作相配合，而且是相互依赖存在的。教育理论和其实践必须要能接纳这一种观念。如果身体的活动受到限制，儿童的人格发展和幸福感便会受到威胁。“活动是真正人格的一部分，是无法以其他取代的。不活动的人会受到根本存在的伤害，成为被人生所遗弃的人。”蒙特梭利在观察儿童之后，认为儿童具有极强烈的自我建构的动机。他的人生中最独特、终极的目标便是充分地发展自我。为了自发地达成这个目标，他须要了解四周的环境，“他天生就有想征服世界的心”。就是靠着这种不断而积极地努力要形成自我，才能保持他的情绪与身体方面的健康。蒙特梭利指出，这种形成自我的目标并不是像在现代文明中常见的那种以自我中心为目的所设定的目标。她在1949年指出：“当今大家都过度强调自我完美和自我实现的观念。”然而，真正的自我发展的目标除了是为自己个人的幸福之外，更是为了服务人群。虽然儿童生来就具有一种预先决定的精神发展模式来导引他努力地达到成熟，而且天生具备趋向成熟的冲动力，但是他却缺少一种天生的既成行为模式来保证他一定能成功。人与其他的地上动物不同，人的儿童必须发展自己对生活反应的能力，还好，他本来就具有一种特别的“创造性敏感力”来帮助他完成这么困难的工作。藉着这种内在的敏感力，他可以从复杂的环境中选择判别哪些事物对于自己的成长适合而且必要。儿童全部的精神生活就是建立在这种敏感力的基础上，如果这种敏感力醒觉得太迟，便会导致儿童和环境之间的关系无法完好。“如果儿童所感到的不是吸引力而是厌恶感的话，他便无法发展出一种对环境的喜爱，而他本来就是要靠这种对环境的喜爱与兴趣，才能一连串地克服环境阻难而获致独立的能力。” 这种特殊的能力或助力只短暂地存在于儿童时期，到了六岁以后便几乎不存在了。蒙特梭利认为，这正可证明儿童的精神发展并非偶然产生，而是有所设计的。她指出两项助长儿童发展的内在动力：一是敏感期，一是吸收心智。儿童敏感期敏感期指的是在儿童成长阶段中的某些时间范围内，儿童只对环境中的某一项特质专心而拒绝接受其他特征的事物。在敏感期内，儿童会不需特定的理由而“对某种行为产生强烈的兴趣而不厌其烦地重复，一直到最后因为这种重复突然爆发出某种新机能为止。”在这段时期内所表现出的内在活力与快乐，正是根源于儿童要与外在世界接触的强烈要求。儿童对环境的喜爱迫使他们与环境接触，这种对环境的喜爱不是一种情绪上的反应，而是一种理性和精神上的意欲。 如果在任何敏感时期的兴趣遭受妨碍而无法发展，就会永远丧失以自然的方式来克服环境的机会，儿童也就因此丧失特别的敏感性与意欲，导致精神方面的发展及完成都会受到障碍。因此，我们绝不可以让儿童碰运气地去得到在敏感期中发展的机会。只要儿童的敏感期一出现，便应该立即帮助他。成人无法直接帮助儿童形成自己，因为那是自然而成的工作；但是成人必须懂得细心地尊重这个目标的实现，也就是提供儿童形成自己所必要的而他自己却无法取得的材料。简言之，成人应该继续不断地为精神胚体提供一个适合发展的环境，就好像大自然藉着母亲而为肉体的胚胎提供成长的环境一般。 蒙特梭利从观察得知：儿童生活中的敏感期与以下几种现象有关：对环境中的秩序的需求，双手与舌头的运用，走路的发展，被微小精细的东西所吸引，以及有时会发生强烈的社会性兴趣。在敏感期中出现的第一个特质就是秩序。这个特质在出生后的第一年，甚至于头几个月开始，一直持续到第二年。重要的是，蒙特梭利很清楚地知道儿童喜爱秩序及一贯性与成人喜欢把各种东西归于定位的那种较温和的乐趣不同。儿童喜好秩序是由于急切需要一个精确且已有所规定的环境，只有在这样的环境中儿童才能将自己的知觉归类，然后才能形成内在的概念架构以了解环境并知道如何对待环境。透过对秩序的特别敏感性，儿童所要辨明的并不是各个位置的物件，而是各个物件之间的关系。儿童具有一种内在的感觉：他所感觉的并非物件之间的区别，而是将四周环境当成一个包含许多彼此相关的部分而形成的整体。唯有在这个整体的环境中，儿童才能使自己适应并采取有目的的行动，否则，他便没有一个基础以建立起对于各种关系的知觉。 儿童透过三种方法来表现对环境的需求：他看到东西摆放在一个出现的位置时会显得很高兴；看不到的时候会发脾气；而他如果能做得到，便会坚持把东西放回原来应有的位置。舌头，双手，行走，细小事物的敏感期第二个敏感期出现的就是儿童急切地以双手和舌头探索环境。他凭靠味觉和触觉吸收环境中每样东西的性质，以便寻找采取行动的方法。同样重要的是，他藉着这种感官和筋肉的运动来发展语言能力所需的神经组织。因此，蒙特梭利推断说，人以舌头说话而用双手工作，这两样功能与人的智力的关系比身体其他任何部分的机能都更为密切。因此，她将手与舌头称为智性的“工具”。 儿童在这个敏感期中必须暴露于语言环境中，否则以后便无法发展语言。关于这种现象曾经发生的最显明的事例，便是伊塔所提出的“阿维龙野男孩”的报告。这个在婴儿时期就被遗弃在法国森林中的男孩，直到十几岁才被人发现。由于他在荒野中终日与野兽为伍，许多的行为动作都与动物没有两样。伊塔使用各种方法来使这个男孩尽可能地回复到人类的生活，但唯有语言方面无法成功，这个孩子一直不能学会说话。虽然经过检查，证明他的听觉以及身体各器官都没有任何会造成语言障碍的缺陷，但是他就是不会讲话。在成长的过程中，一般的儿童会从周遭环境听到各种有助于发展语言能力的声音。在这段敏感期中，手的运用虽然也对日后的发展不可或缺，但那是另一回事。为了培养知觉和思考的神经组织，环境中必须具有足够的物件以供儿童探究；同样的道理，为了发展语言能力所需的神经组织，儿童必须能在生活环境中听到人的各种声音。在这段时期中，儿童通常四周都是属于成人的东西。“在探索以求发展的重要过程中，儿童最常得到的反应就是别动手!。如果他碰到什么不该碰的东西，一定会受到责骂或处罚。”我们应该注意一点，儿童的行为绝不会是随意选择的，它一定是出自内在的发展需要。“儿童的动作绝非偶然产生，他是受到内在自我的驱力，正在建立组织化的行动所必需的协调与配合。”所以，当成人发现在这阶段中的儿童试图触摸或嘴尝某种东西时，如何的限制或约束才适当?这是需要靠容忍与智慧才能判断的问题，也是一个极为重要的问题。学习行走的敏感期大概是最容易被人发现的阶段。蒙特梭利认为这个时期等于是幼儿的第二次诞生，因为他从无法行动的状态进入可以自行活动的开始。蒙特梭利还发现一个一般成人很少注意到的现象，那就是这段期间的幼儿喜欢走很长的路。她发觉一岁半的小孩子就可以一下走好几里而不会累。但是小孩子在走路时，并不像成人那样地在心里有个外在的目标。 幼儿学走路是为了发展自己的能力，建立起自己的存在。他慢慢地走，既没有节奏也没有目标，但是四周的景物都吸引着他而鼓励他继续往前走。如果成人在这时想帮助孩子，他必须放弃自己的步伐与目标。敏感期所出现的第四现象，是对一些我们几乎看不到而极微小精细的东西产生强烈的兴趣。儿童可能会对肉眼极难看见的小昆虫产生兴趣，似乎大自然特别安排这个阶段以使儿童探索并欣赏大自然的奥秘，因为这些奥秘在以后都被忙碌的成人所忽视了。敏感期的第五个特征，则表现在儿童对生活中的社会性发生兴趣。儿童会积极地了解别人的基本权利，而学着形成与他人互助合作的团体意识。他试着学习礼节，并且懂得除了自己之外也要为别人服务。这种社会性的行为在开始只是一种观察行为，后来会慢慢地演变成为一种积极的接触别人的动机。 蒙特梭利认为，她发现了这几个敏感期将是对教育工作者的一大贡献；而在这方面更进一步的研究则是教育学家们的重要任务。 在发现儿童这些真实的天性以前，学界一直不明白构成人类心理现象的法则。研究敏感时期对于如何引导人类正常发展与形成将成为最具实用价值的科学之一。 儿童籍着工作来建构自我敏感期解释了儿童从环境中获得知识的模式，而“吸收心智”这种现象则可以解释儿童获得知识的历程及其所经历的特殊过程。因为儿童的心智还没有完全形成，所以必须以各种不同的方式向成人学习。成人已经对环境有所认识，并可以此为基础而建立起累积的经验；但是儿童却是一切要从无开始，所以儿童靠着他的“吸收心智”来完成这种看似不可能的任务。这是意识发展前的特殊心智状态，也就是潜意识地从环境中吸收功能。经过这样的历程，儿童才能直接将知识吸收而成为心智生活的一部分。“印象并不只是直接进入儿童的心里而已，这些印象形成了儿童的心智，在儿童的内部具体化。”因此，潜意识的活动预备了心智，接着“有意识的历程才开始慢慢觉醒，取代潜意识的吸收工作并承受潜意识的经验，而后成为有意识的行为”。儿童以这样的方式建构自己的心智，然后一点一滴地组成记忆、理解力及思考的能力。这种经由吸收而实现的创造大概包括人性、民族的气质，或共同社会所拥有的爱国心、社会习惯、专门技术的志向、偏见，以及构成人格中所有组成因素的心智特质及道德性格。到了三岁时，对于日后的发展与活动不可缺的这种潜意识的预备工作便告完成。从现在开始，儿童负有一项新的使命。那就是发展自己的心智功能。“三岁之前，是创造出功能的时期；三岁以后，这些功能开始发展”。蒙特梭利的原理中指出，儿童早在出生前便具有一种“精神胚体”，或可说是心智发展的蓝图。这种胚体如果要依据蓝图发展则必须具备两个条件：一是儿童与环境之间完整的关系，二是儿童必须拥有完全的自由。儿童的终极目标是要发展，为着达成这个目标，就须藉着在所有创造行为中虽见不到但却强烈无比的固定动机来推动。由于他必须从尚未发展的心智结构中创造自己，所以非有“敏感期”和“吸收的心智”这两种内在的助力不可。支配儿童心智成长的自然法则或原理就只在儿童发展过程中才会显露出来，所以蒙特梭利给“儿童之家”中的儿童们一个开放的环境，而后在这样的环境中观察自然的法则如何在儿童身上发生。终于，她获得了证明这些自然法则的契机。在这些法则中极为重要的一种，便是工作的法则。蒙特梭利观察在“儿童之家”里的儿童，发现他们藉着工作而获得自我的统合。在专心地做完自己所选择的工作后，他们都表现得极为愉悦、平静而轻松。所有的破坏性行为，不论是侵犯他人、表现敌意，或是消沉、冷漠等等都不再出现。蒙特梭利因而下结论说：儿童经由这样专心工作的历程可以使某些重大的需要获得满足，而他因此所达到的心智上的平衡与和谐的新情况正是儿童的正常状态。 蒙特梭利把这种心智上的统合历程称为“儿童的正常化”。在儿童向我们显现的种种现象当中，最根本而重要的就是经由工作而正常化的现象可确定的是，儿童对于工作的喜爱与趋向正表现出一种强烈的本能；如果没有工作，儿童的人格结构便不可能得到建构，因此便会偏离正常的结构。人要藉着工作来建构自我。你让孩子生活在噩梦中么？正因为工作有帮助儿童建构自我的作用，所以儿童会不断地努力与进行活动。儿童尽最大的努力在工作，这是他所须遵循的自然法则；他一刻也闲不下来，不断地被迫征服环境中的一切。“为了靠自己获得成功，他非加紧努力不可。”而正因为工作可以履行儿童个人的使命，所以他虽然紧张地工作，但在工作之后却仍然显得轻松和满足。显然的，儿童的工作和成人的工作大不相同。儿童是利用环境来改进自己，成人则是应用自己来改造环境。儿童的工作目的在于工作的历程，成人的工作目的则在于完成目标成果。“成人的任务是在自然之上建立起一个环境，这是一种需要活动及智性的努力的外在工作，我们可称之为生产性的工作，但在本质上则又具有社会性、集体性和组织性。”正因为如此，成人的工作法则是要尽量以最少的努力来换取最大的生产效果，他所追求的是利益和外来的帮助。但是儿童却不然，他的工作不须别人帮忙，他的工作必须靠自己独立完成。由于在儿童生活中的社会性对于成人的社会既不具有适应性又缺乏生产性，所以现代的儿童常被成人社会所隔离。儿童被放逐到学校里，而学校往往正是压抑他们的建设性成长与自我实现能力的地方。由于成人在现代社会中所扮演的角色日趋复杂，这个问题也就日益严重。在原始社会里，由于工作单纯，又可以用缓慢的步调去完成，所以成人和儿童在工作环境中产生摩擦的机会也不多。但是现代的生活紧张而复杂，已使得成人愈来愈不容易暂停自己的活动而来“跟从儿童，使自己适应儿童的步调，并且满足儿童成长中的心理需求。” 独立的法则 在儿童的发展过程中所显示的第二个法则，是独立的法则。“除非他有退化的倾向，否则儿童的天性一定是会直接而精力充沛地企图达到功能的独立。发展即是以朝向更大的独立为动力而达成的。”儿童即是藉着这种独立来顺从自己的内在导引，了解哪些行动对自己有益。“内在的能力会影响他的抉择，如果有人篡夺了这种内在导引的功能，儿童的意志或集中注意力的发展即会受到阻碍。”正因为许多人坚持要借取儿童的内在导引，致使儿童的大部分潜能无法被发现。所以，一定要使儿童从外来的导引及依赖中完全地获得解放，儿童才能达成全人格的发展。 专注的法则 第三个心智法则包括了注意力。在发展过程中的某一阶段，儿童会以前所未见的热诚与兴趣开始将注意力集中在环境中某一件特定的事物上。“最重要的一件事，就是要引发儿童产生一种能让他以全人格投注的兴趣。”但是并非这样就已达到目的，这只是正好在出发点而已，因为儿童要运用这种集中注意的新能力来巩固及发展自己的人格。首先，儿童会因为本能的兴趣而被某些事实(例如明亮的色彩)所吸引；等到他获得较多的经验之后，对“已知”知识的累积会鼓舞他对新奇未知的事物产生期待及兴趣。 对于那些已存在脑海中的事物，那些以前就吸收进来的概念，儿童都会集中注意力；因为不论是什么事物，一旦经吸收而变成自己的知识，便会有长期留驻在脑海中的倾向，以供他沉思。 在这种情况下，一种基于理智以判断及辨认的兴趣，便会取代了那种基于原始冲动本能的兴趣。当儿童能运用这种基于理智的兴趣而对事物集中注意的时候，他变得冷静而能自制。他也十分明显地表露出因为集中注意而感到的愉悦，所以显得轻松而满意。蒙特梭利将这种外表的愉悦表现，视为儿童内部不断发生自我形成的征兆。 意志力的法则 经由儿童藉着注意力与专心的延长而建立起内在协调和谐之后，与意志有关的第四个心智法则就显露出来。意志的发展是“一段缓慢的历程，必须透过与环境能有持续性活动的关系中才会产生。” 当儿童选择了一项工作后，必须抑制对那些与工作本质不相关的活动产生兴趣的冲动。正由于必须适应这种选择工作的界限，儿童的内在意志就慢慢地形成及发展。下决定以及将决定变成行动是意志发展的基础。只是向孩子说明他该做些什么事是毫无用处的，因为这并没有给孩子决定与行动的机会。同样的，让儿童产生能控制自己行为的力量的，并不是对道德的洞察力，而是由于实践了意志而发展出来的一股内在的形成力量。传统的学校教育严格地限制儿童作决定与行动的机会，蒙特梭利认为“这不仅否定了儿童实践自己意志的所有机会，更是直接妨碍及禁止这些意志有任何表现的机会。”蒙特梭利观察儿童意志的发展而发现三个阶段。首先，儿童开始重复一种活动。这种重复的行为发生在注意力能够达到相当程度的集中之后。儿童可能将某种行为重复许多次感到极为满足。“这些成就在成人的眼中也许微不足道，但却能使儿童感受到力量与独立。”如果成人在儿童重复某项行为时坚持要予以干扰，会使儿童对工作孜孜不倦的能力与对自己的信心受到严重的损伤。如果这种干扰经常出现，蒙特梭利指出其后果可能严重到“好像让孩子永远生活在恶梦中一般。”儿童意志发展的第二阶段：自觉、自制、顺从当儿童达到独立并且有能力控制自己的行动之后，他便进入意志发展的第二个阶段。在这个阶段中，他会自发地选择自我训练的生活方式。经由这样的选择，他才能解放自己而成为一个真正的人。但这样并不是已达到目标，这只是发展的起点，从这个起点会慢慢地形成儿童的自觉与自制的能力。在传统的学校教育中称这个为“纪律”，应是以一种活动的状态为其特质，而不是静止不动的状态。在这个阶段中，儿童要有创意地运用自己的能力，对自己的行为负责，并遵循现实环境的限制。在做到自我训练以后，儿童进入意志发展的第三个阶段，这当中包括顺从能力的表现。这种能力是自然的现象，而“在经历一个漫长的成熟过程之后，会自然而出人意料地表现出来的能力。”在蒙特梭利原理当中提到的“服从”的现象，可能是现代西方人最不容易了解与接受的部分。这种认为儿童会自然地发展成服从老师的说法引起大家的恐惧，恐怕儿童会变成依赖成人世界及社会现况的奴隶。会出现这种想法的原因，多少是由于西方的思想中一向是将意志与服从视为两种分开的标准与能力。而在教育界，过去常采取的方法便是压抑学生的意志以符合老师的意志；因为若想要求学生作无条件的服从，便非以压制他们的意志作为方法不可。然而，蒙特梭利却认为意志与服从其实是一种现象中相互作用的两部分，意志的发展到达最后阶段便会出现服从。要了解蒙特梭利的这种看法，必须先了解在她的原理中所谓的意志的来源是什么。意志并不是一种单纯存在的能力，它起因于一种伟大而普遍的影响力，或称之为“赫尔美”(horme)。所谓的“赫尔美”是指一种生命能或是指能产生有目的的活动的推动力量。这种具有普遍影响力的力量并不是肉体方面产生的力量，而是存在生命本身的一种进化的力量。它推动各种形式的生命进行进化的过程，也产生了行为的动力。然而，进化并不是靠机运发生的，它受着固定法则的支配。所以，如果人的生命是这样一种力量的表现，人的行为自然也要受它的塑造。在幼儿的生命里，每当他有意地做某件事的时候，这种力量便会进入他的意识中。我们所谓的“他的意志”也就开始发展，这个过程由于随时会有新经验出现而不断进行。因此，所谓的意志并非天生具有，而必须靠后天的发展。而由于它是自然性的一部分，所以它的发展必须要遵循自然的法则才能发生。意志的发展是靠人与环境的交互作用而不断进行的一种缓慢的过程。这个发展过程到了最后一个阶段时，便会出现了服从生命力的事实。这样的服从，就是使人类生命和社会继续成长存在的力量。儿童在意志的基础上发展出善加控制的服从意志与服从两者是齐头并进的。但在发展的顺序中，意志是较早发展成的基础，而服从则是在这个基础上后来发展的阶段。事实上，如果人的心灵不具有这种特质，如果人没有藉着某种进化的过程而获得这样的服从能力，那么社会生活根本是不可能的了。蒙特梭利所说的服从，绝不是指已成为现代社会一部分而会引起恐怖感或毁灭的那种盲目的服从。我们只要随便看看世界上所发生的现象，便可以知道人们有多么服从。这样的服从正是造成许许多多的人那么容易地被迫趋向灭亡的原因。这是一种未受控制的服从，是一种会导致国破家亡的服从。我们的世界并不缺乏服从，而且事实正好相反!不幸的很，我们所缺乏的是善加控制的服从。要能控制服从必须有两个条件：首先，要使服从完整地经过每个发展阶段；其次，要使意志的发展进行到最后的阶段。服从的性质也是经过每个阶段发展出来的，正如人的其他特质一样。最初，它是由“赫尔美”的冲动所驱策而引起，然后提升至知觉的阶段内，接着再一个阶段一个阶段地发展，直到它获得意识中意志的控制为止。这种意识中的意志如果是在自然的状态中发展的，就不可能导致破坏性的行动，因为它渊源于生命力：真正的事实是：意志不会导致无秩序和暴力，因为那些都是情绪障碍与痛苦的征兆。意志若在适当的条件下就会产生有益于生命活动的力量。大自然赋予儿童的任务就是要成长，而他的意志会引导自己进步，并发展自己的能力。当蒙特梭利的原理中提到服从时，所指的是人类的一种自然性质。这种自然的性质必须被发展成为一种有节制的服从，或说理性的服从。这样的服从指的是与生命力以及大自然的合作，而人类的生命与社会的延续都必须靠着这种合作协调的关系。邓尼生是一位对儿童的理性服从与协调的发展颇有同感的现代作家，他也看出了在这种成长过程中人和儿童之间的关系。依据邓尼生的看法，儿童之所以认得“成人的自然权利”，首先是由于与父母接触的经验，后来则是由于接触其他成年人的结果。成人都接受孩子，但是在照顾孩子当中也会提出某些要求。邓尼生在他的一本精彩的著作儿童的生活方式中，以一个叫荷西的小男孩来描写这种关系。我的要求成为荷西经验中的重要部分。我的要求并非完全以一个老师或一个成人的立场出发，它也是属于我照顾荷西的一种方法，而荷西也能感受到这一点。事实上他也重视我对他所作的要求我们在生命的事工上成为伙伴。他最为重视的是：有一位成人，虽还有许多事要做，却愿意来教导他。他在某种程度内已能感受到我的生活会扩大到他未知的世界，而我身为成人的意义也因而被提升；同时，他也感觉得到我所知道的与我所能教他的东西能成为他生命中真正的光彩。 儿童智能、想象力、创造力的发展第五种心智的原则也就是智能的发展，它决定了了解生命本质的关键，这也是“一把开始推动教育所不可或缺的钥匙。”智能可定义为“各种反射式、组合式以及再生式的活动的总和；同时，这些活动能促使心智自我建构，并使它与环境发展关系。”智能发展是开始于意识到环境中的不同点及特质。儿童经由感官获得这些知觉，然后必须在自己的心智中加以组织与整理，成为一个有秩序的系统。如果他所接触的是富于刺激变化的环境，而所带来的也只是纷乱的心智印象，那对儿童并没有任何益处。“要帮助智能发展，就要帮助意识中的形象能整理出秩序。”这种内在过程表现在外的第一个现象就是遇到刺激时的反应灵敏度，而第二个现象就是反应的秩序性。 想象力与创造力的发展第六个自然法则支配了儿童的想象力与创造力的发展，这两种能力是在儿童与环境交互作用下建立了心智能力后才发展的内在天赋能力。环境本身必须是美的，和谐的，而且因为儿童要将环境中获得的知觉加以组织，所以环境又必须以真实为基本原则。当儿童对自己的生命发展出真实而有秩序的知觉后，他就会选择而且加强对于创造性努力是必然需要的历程。儿童会“将事物的主要特质抽象化，因此而成功地联合它们的形象，保存在意识的最前面。”蒙特梭利强调，这种选择能力必须具备三项特质：第一要有惊人的注意力及全神贯注的能力，这是几乎在沉思时才能出现的一种形式；第二要有相当的自主与独立判断的能力；第三要有随时期待着要接纳真理与事实的信心。蒙特梭利特别关心最后这一项特质，因为她觉得成人常在无意中阻碍儿童的这项特质发展。幼儿常会产生幻想而且沉缅其中，成人遇到这种情形时总会习惯于认为这正好证明小孩子的想象力卓越。但蒙特梭利认为这与想象力无关，反而只是儿童生命中的依赖心及无助感的表现。“如果成人听天由命不加以辅导，小孩就只能创造幻象了。”蒙特梭利也指出，儿童相信成人的想象成果(例如圣诞老人之类的传说)并不代表这就是儿童的想象力，这只显示出儿童轻信他人，但在儿童成熟而且智能发展之后就不再会有这种现象。成人想要代替儿童想象，这是因为他依然把儿童视为被动的存在，而必须要由成人来帮忙引发行动。人们总以为儿童是个被动接受而不能主动行动的存在，而这种被动的情形发生在儿童生活的每一个领域。即使是想象力方面也被认为是如此；我们告诉孩子一些神仙故事以及中了魔法的公主的故事，以为这样就能激发儿童的想象力。然而，儿童在听这些或其他种类的故事时，只不过是接受了一些印象而已。他并没能因此而发展出属于自己的建构性想象力。善就是生，恶就是死蒙特梭利认为，除了美丽、有秩序而又真实的环境以外，儿童若要发展创造力还必须拥有自由。他必须拥有能从环境中选择吸引自己的事物的自由；拥有在他喜欢安静时就能不受干扰的自由；拥有自己去发现解决的办法与计策并且自己选择答案的自由；还要有凭自己的意志将他的发现与人交换及分享的自由。到蒙特梭利教室参观的人常会发现儿童之间有疏离或分离的情况，但是很少人知道这种情况的真正原因。通常，观察者只对儿童短暂的孤立状态过于敏感，却不知道这种状况正是创造历程本身的一部分。在蒙特梭利教室中的孩子也不会接受那些会毁灭创造性冲动的外界权威所做的批评，这正好与传统式学校中的情况形成对比。在传统式学校中对学生的评估都是来自外界的，这种在控制中与不断的评断中存在的教学环境所造成的悲惨后果，在霍特所写的“儿童为何会失败”一书中有极生动的描写。而与传统教育成为强烈对比的正是蒙特梭利教育。能理解儿童早期创造性的机会，并且设计出空前最好的激励创造力的方法，这些全应归功于蒙特梭利。 情绪与精神生活第七个心智法则与儿童的情绪与精神生活的发展有关。蒙特梭利相信，在儿童诞生时就具有一种能与情绪及精神环境发生反应的感觉，因此而能藉以发展出对他人以及对上帝的爱与理解的能力。这种天生的感觉相当于在诞生时即对自然界产生的反应，因而发展成智能。智能的发展需要物质世界的刺激，而情感的发展则需要人的刺激。 首先，儿童透过与母亲的爱的经验而被唤醒。母爱唤醒了儿童内在的感觉，也使儿童以爱来回报母亲的爱。这种情绪一旦觉醒，儿童对于其他爱护他的人也会报以爱心。别人的所有丰富的情绪性经验会吸引儿童，就如同物质环境中丰富的物性刺激会吸引他一样。这种情绪与精神上的吸引作用也是相当微妙而不可思议的，然而情绪生活与理智生活都一样容易受到破坏。因此，儿童的自由选择必须再次受到重视。如果成人能够谨慎地提供给儿童发展所需的方法，经常准备要予以协助而又不以权威来支配他，那么儿童必然会以爱和尊敬来回报成人。“终有一天，他的精神会对我们的精神产生敏锐的感应产生服从我们的能力，以他所拥有的与我们沟通的能力，与我们分享他的喜乐的能力，这些都会成为他生命的新要素。”最后，他会开始对其他的孩子也有反应，对其他小朋友的工作与进步也会与对自己的工作与进步一样地表现出关怀和兴趣。 要发展到情绪上和情感上的成熟状态，儿童不只需要发展内在的爱的能力，也要发展道德感。蒙特梭利相信这也是与生俱来的内在感觉。“我们天生就有一种内在感觉的能力能够提醒我们注意危险，致使我们能辨别什么事对生命有利益。这应该不算是什么不可思议的事。”为了发展道德感，儿童需要有一个明白区别善恶的环境。这里所谓的“善与恶”并非指一般的社会习惯，而是指生命本身最深层的性质。“善就是生，恶就是死；两者的区别就有如它们两个字不同那么地清楚。” 儿童是人类与社会的建设者第八个心智原则与儿童的成长阶段有关。蒙特梭利发现儿童的发展阶段大致可用生理的年龄划分。她将发展分为五个这样的阶段并略述其重点。从出生到三岁是以潜意识的成长与吸收为特色，情绪与智能发展的内在结构在这段期间是靠“敏感期”与“吸收心智”的作用才得以创造。在这段时间中，儿童需要无可比拟的能量与专心一意的努力，而他将来的一生都取决于在这段时间内所获致的成就。从三岁到六岁之间，儿童会逐渐将自己在潜意识层面的知识转移到有意识的水平中。到了六岁，他的纪律与服从的内在结构已经完成，他也就同时发展出一个真实的内在模式，以为建立想象与创造性努力的基础。在六岁到九岁之间，他已有能力建立适合自己文化生活所必要的理论及艺术性技能。九岁到十二岁之间的儿童，更可以将知识范围扩大到宇宙本身。这段时间与诞生至三岁时一样，儿童会急切地吸收在他环境中所有的一切。然而不同的是，他现在以有意识的心智来学习，而且他学习的范围可以不受邻近环境的限制而涉及整个宇宙。他这一生对于智性方面的兴趣也要视他在这一阶段所遇到的机会而定。因此之故，这一阶段的学校教育应该是尽可能包罗万象的，不要像现在传统学校所习惯的那样分成几个孤立不相干的科目。从十二岁到十八岁，儿童要在自己能集中兴趣的领域内作更有深度的探索。他在这个阶段要决定自己一生努力的模式，所以是一个在缩小的范围内抉择的阶段。但是在我们目前的文化之下，这个阶段内所要做的选择往往被延后了。我们常常在儿童能自然地产生选择能力的年龄时不鼓励，甚至不允许儿童去选择，因此就发生了情绪与智能方面的问题。在西方文化中常见的青年期的反抗，我们虽已习以为常，但是这在其他的文明社会中并不会见到。蒙特梭利本人在人类学方面的背景可能就是使她对不同文化模式所引发的青少年问题颇有洞察力的主要原因。 蒙特梭利透过观察儿童而发现了所谓的敏感期、吸收性心智，以及有关支配心智发展的自然法则，她因此而有个结论：教育应该有个新的目标，那就是从怀孕开始便研究并观察儿童本身。只有这样，才能发展出一套帮助内在能力开展的新教育方法，以取代现在以传授过去的知识为基础的教育法。如果真能这么做，蒙特梭利认为，我们这个不安的世界就还有希望。 有一项对于人的特性的科学研究可以引导全人类得救，那就是将我们眼前的儿童视为一种精神实体，是一个庞大的社会群体，如能正当地运用他们，即可成为真正的世界性力量。如果人类真能获得救助，必须是从儿童而来，因为儿童正是人类与社会的建设者。儿童具有一种内在能力可以引导我们走向更光明的未来。教育不该再是以分配知识为重点，而应该另辟蹊径，让人类的潜能得以释放。那么，这样的教育要从何时开始呢?答案是：人格的卓越性是从孩子呱呱坠地时就开始。这种说法听起来很神奇，但是，却是确确实实地实在的。 科学的观察已经证明教育不是在于老师给予什么，教育是一种由个人自发地完成的自然历程；它必须由人直接从环境中得到经验，而不是藉着听讲就能获得的。老师的任务是准备一系列能引发文化活动的动机，传布于特别预备的环境中，而且避免让儿童受到强迫性的干扰。教师只能够帮忙使正在进行中的伟大工作继续进行，就像仆人帮助主人一样。如此，教师必然会看到人类心灵的展现，也能看到一种“新人”的出现，这种“新人”不是事件的牺牲者，而是具有清明的理想而能引导及塑造人类社会的未来的人。