中小学新课程的结构与标准.doc

中小学新课程的结构与标准第一节 中小学新课程的结构一、我国传统的中小学课程设置中存在的问题课程结构是指按一定标准选择和组织起来的课程内容所具有的各种内部关系，主要包括各类课程的比重，各门课程之间的联系、配合和相互渗透，以及课程内容的排列顺序。课程结构调整就其实质而言，就是重新认识和确立各种课程类型以及具体科目在学校课程体系中的价值、地位、作用和相互关系。长期以来，我国传统的中小学课程的设置方式存在如下几方面的问题。（一）课程类型单一课程类型的单一使得在注重发挥一种或几种课程类型价值的同时，忽视或放弃了其他课程类型在学生发展方面所具有的价值。具体表现在：学科课程占据绝对主导地位，活动课程所占比例太小。目前在实行“五四”学制的学校，学科课程为7708课时，活动课程为1014课时，分别占课时总量9420课时的81.83、10.76；在“六三”学制中，学科课程为7600课时，活动课程为1082课时，分别占课时总量9250课时的82.16、11.70。并且活动课程大多局限于班团队活动、晨会，使人易产生活动课程等同于课外活动的错觉。分科课程占据绝对主导地位，而综合课程则微乎其微。目前在“五四”学制中，综合课程为170课时，占小学阶段课时总量4998课时的3.4；在“六三”学制中，综合课程为204课时，占小学阶段课时总量5950课时的3.4。而在中学阶段则没有明确提出综合课程。没有处理好国家课程、地方课程、校本课程三者之间的关系。国家课程备受关注，地方课程成了一种点缀，成了学校突出特色的东西。在我国目前实行“六三”学制的学校，九年中地方安排课程共568课时，占课时总量9520课时的6.1；实行“五四”学制的学校，九年中地方安排课程共698课时，占课时总量9420课时的7.4。更为遗憾的是校本课程得不到实质性的开发。必修课程占据绝对主导地位，而选修课程则微乎其微，在我国的基础教育课程设置中，只开必修课，不开选修课，不利学生个性发展。在1992年颁布的课程计划及其调整以后的课程计划中，小学和初中基本上都是必修课，没有选修课。（二）学校课程中各具体科目之间的比重失衡长期以来，我国中小学课程中一直存在着课时分配不合理的现象。一方面，各门学科在课程计划中的课时比重不合理。那些必考科目就特别受到重视，语文、数学等科目所占的比重过高，挤占了其他学科的时间，从而直接影响了学生的身心健康和全面发展；相反，非必考的科目就被忽视。很多学校的音乐、美术、体育、劳动技术和职业课程的时间被挤占，教师配备得不到保证，甚至这类学科被完全取消。目前实行“五四”学制的学校，语文、数学、外语3门课程4258课时，占全部学科教学时间7708课时的55.24；实行“六三”学制的学校，语文、数学、外语3门课程计4054课时，占全部教学时间7600课时的53.34。另一方面，人文社会学科比重过低。人文社会学科主要指向学生传授社会知识的课程，包括政治、历史、地理等学科。在“五四”学制中，人文社会学科占学科课时共8148课时的13.25，在“六三”学制中占学科课时7600课时的12.64。与其他国家与地区相比较，该类课时数明显偏少，如日本为15.00、韩国为17.24、台湾为21.48。 （三）课程内容及排列顺序不合理我国基础教育课程在内容方面表现为繁、难、偏、旧。课程内容繁琐、艰深，不适应于普通人才的培养；课程内容的繁重和偏怪极大地增加了学生的课业负担，占用了学生开展其他有益于身心发展活动的时间；课程内容的陈旧既使学校课程与时代发展产生错位，也制约了未来人才的培养。另一方面，各门学科的排列顺序也存在严重问题。忽视了科学知识本身的内在联系，忽视了学生身心发展的规律。二、中小学新课程结构的调整（一）中小学新课程结构基本内容中小学新课程结构的调整将扭转长期以来困扰我国中小学教育的课程类型单一、科目比重失衡的局面，从而实现学校课程类型多样化、具体科目比重均衡化的要求。新颁布的基础教育课程改革纲要（试行）第二部分对新课程结构的主要内容做了明确的阐述。 1.整体设置九年一贯的义务教育课程小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)等课程。初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育与健康、艺术(或音乐、美术)以及综合实践活动。积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。 2.高中以分科课程为主为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课程的同时，设置丰富多彩的选修课程，开设技术类课程，积极试行学分制管理。 3.从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，具有初步技术能力。 4.农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化“农科教相结合”和“三教统筹”等项改革，试行通过“绿色证书”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。（二）九年一贯制课程结构解读纲要第三条明确规定：“整体设置九年一贯的义务教育课程。”设置义务教育课程应体现义务教育的基本性质，遵循学生身心发展规律，适应社会进步、经济发展和科学技术发展的要求，为学生的全面发展和终身发展奠定基础。1.为什么要整体设置过去我国的九年义务教育重视那些必考的科目，而非必考的科目就受到忽视。课程中各类知识相互联系和配合存在问题，课程内容的排列顺序不合理。九年一贯制课程结构的整体设置是指将各类课程按横向关系组织起来，通过课程的横向组织，使各门课程在差异得以尊重的前提下互相整合起来，消除以往学科本位所造成的学科之间彼此孤立甚至壁垒森严的对立局面，使各门课程、各个学科产生合力，使学习者的学习产生整体效应，从而促进学生人格整体发展。2.为什么要九年一贯课程设置九年一贯是指将各类课程按纵向的发展序列组织起来，就一门课程而言，要强调“连续性”，使课程内容在循环中加深、拓展，并不断得到强化、巩固；使不同课程有序地开设，前后相互连贯，同时使课程门类由低年级到高年级逐渐增加。从而使学习者的学习产生累积效应，促进学生可持续发展。3.为什么重视课程综合这是由当前我们的人才培养重点决定的。社会所需要的人才，不仅具有扎实的基础知识和基本技能，而且要有实践能力和创新能力。单一的课程必然要被综合课程代替，因为综合课程强化了学生的学习动机，提高了学习效率，当课程被精心地综合在一起的时候，就能消除内容重复、浪费时间的现象，可以增强学习者的迁移能力，丰富和拓宽了学习内容的内涵和外延，使学生接触到分科情况下被忽视或轻视的内容。课程的综合可以使人的思维策略和行为方式得到改善，不再把思维局限于某一学科内部，不再认为只有书面的知识才是真正有用的，从而形成新的学习观和知识观，开放地理解智力开发和智力发展，建立起多元智能观。 基于“整体”、“一贯”和“综合”而设置的九年义务教育新课程方案如下面所示。 表4-1 义务教育课程设置表课程门类一二三四五六七八九品德与生活品德与社会思想品德思想品德思想品德历史与社会科学科学语文语文语文语文语文语文语文语文语文数学数学数学数学数学数学数学数学数学外语外语外语外语外语外语外语体育体育体育体育体育体育体育体育体育艺术综合实践活动地方与学校编制的课程表4-2 义务教育课程设计及比例年 级九年课时总数课程门类一二三四五六七八九品德与社会品德与社会品德与社会品德与社会品德与社会品德与社会思想品德思想品德思想品 德7%9%历史与社会3%4%科学科学科学科学科学7%9%语文语文语文语文语文语文语文语文语文20%22%数学数学数学数学数学数学数学数学数学13%15%外语外语外语外语外语外语外语外语6%8%体育体育体育体育体育体育体育与健康体育与健康体育与健康10%11%艺术（或选择音乐、美术）9%11%综 合 实 践 活 动6%8%地方与学校开发或选用的课程10%12%周总课时数262630303030343434274学年总课时91091010501050105010501190119011229522注：1.表格内为各门课的周课时数，九年总课时按每学年35周上课时间计算。2.综合实践活动主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。三、中小学新课程结构的特点纲要规定课程设置必须体现“课程结构的均衡性、综合性和选择性”。 1.充分重视课程的均衡性所谓课程结构的均衡性就是要把学校课程体系中的不同课程类型、具体科目和课程内容保持一种合理的比例。课程是一个系统，它的最优化的组合应该是各种课程的均衡设置，而不是厚此薄彼。均衡性并不是让学生在各学科或各领域平均发展，而是要让学生的个性得到和谐发展。为了保证课程的均衡性，通过整体设置综合课、分科课程、必修课、选修课和分层设置国家课程、地方课程和学校课程来发挥课程的不同功能。这使得每一门课程都发挥了它的独特价值，在实现新课程的培养目标上都可以尽自己的一份力量。但是要实现新课程改革的目标，各种课程之间的协调与合作是必不可少的，因为每一门课程都有其局限性，没有万能的课程。根据培养目标的要求、学科自身的特点以及课程之间的关系。通过在教学过程中对不同课程区别对待。在课程开设顺序上有先后之别，在课程内容安排上有多少区分，在课时比例设计上有高有低。通过大体规定各种课程的课时比例，从而使各门课程所处的位置和所发挥的作用不同。2.特别强调课程的综合性在一定意义上讲，分科课程和综合课程分别反映了人类认识的两种基本方式，即分析与综合。分科课程与综合课程，这是从课程内容的组织方式来区分的两种类型。其中，分科课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识；综合课程论的基本主张是，把若干相关或相邻的学科合并，组成一个大学科。综合课程的主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展，形成把握和解决问题的全面的视野与方法，其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。从本质上讲，这是一门非学科领域，是基于生活实践领域的课程，它是基于学习者的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的实践性课程。加强课程的综合性并不是要取消分科课程，课程在今后的发展，仍将通过分科和综合这一基本关系的相互作用来实现，两种课程应当共存。在中小学新课程结构中，综合课程已经成为学校课程体系的重要组成部分之一，国家积极倡导各地实施综合课程。综合课程的开设将会有力地改变现行课程科目过多或缺乏整合的现状。课程结构的综合性是针对传统课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程而提出的。因此，九年义务教育中，设置了大量综合课程，小学阶段以综合课程为主，如小学低年级有品德与社会、艺术等，小学高年级有品德与社会、综合实践活动、艺术等，初中有科学、历史与社会、艺术等，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。在低年级的课程结构中，综合课程要明显超出分科课程。随着年级的增高，综合课程在课程结构中所占比重逐渐降低，而分科课程所占比重则逐渐提高，并最终超出综合课程。对课程结构进行这样的调整，不仅符合儿童认知发展规律，也符合我国的实际情况，特别是师资队伍的状况。通过设置综合课程，原有的物理、化学和生物被整合为科学，历史、地理被整合为历史与社会，美术、音乐被整合为艺术，它们均属于综合课程；品德与生活、品德与社会以及综合实践活动也成为高度整合的综合课程。通过对不同学科的综合和某一门学科的注重联系生活实际。新课程结构重视了学科知识、社会生活和学生经验的整合，加强了学科之间的相互渗透，从而改变了现行课程过分强调学科本位的现象。从实践层面讲，实施综合课程一定要增设综合实践活动，真正发挥综合课程的价值和作用。其内容主要包括：对学生要进行信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等。 3.加强课程的选择性事实证明，必修的、分科式的单一课程结构不利于教育目标的实现。由于不同地方经济发展差距较大、学校也存在差异、学生的水平高低也显而易见，这要求学校课程必须以充分的灵活性适应地方社会的发展需要，以显著的特色性适应于学校的办学宗旨和方向，落脚点应体现在学生的个性发展上。所以，课程结构的选择性最终必须落实到每个学生的个性差异上，这就要求地方和学校必须加强选修课程的建设。新的课程计划倡导适当减少必修课程的比重，增加选修课程的比重。具体可以通过以下三种方式进行操作：（1）在综合课程和学科课程之间进行选择。不同地方可以在综合课“科学”与分科课“化学”、“生物”中选择一种，可以在综合课“艺术”与分科课“音乐”、“美术”中选择一种，通过这种方式可以为不同学校和教师保留了选择的空间。（2）通过适当减少国家课程在学校课程体系中所占的比重来选择。在义务教育阶段，将1012的国家课程课时量下放给地方课程和校本课程去开发与实施，这能够激发地方和学校在课程开发与实施上的主动性。（3）在国家课程的实施上进行选择。例如，在课程类型方面，国家提供一个总方案，地方和学校根据自身的需要做出选择；在课时比例方面，国家划定范围，地方和学校自行选定；在课程内容方面，国家制定课程标准，在保证义务教育基本要求的前提下，具体内容均由教师和学生自主确定。4.新课程十分重视强调思想道德教育新课程在小学程开设了品德与社会、初中开设了思想品德。德育在我国社会主义建设中的地位、作用以及对青少年的发展具有特殊意义决定了新课程十分重视强调思想道德教育。阅读资料4-1：生活中的声音（课堂教学实录）执教教师：国家基础教育课程实验区大连市沙河口区西山小学 时岩时岩老师：生活中的声音是国家义务教育课程标准实验教材艺术（一年级上）第三单元奇妙的声音的第一课时。教学目标：通过组织学生聆听大自然中的声音和艺术手段创造的声音，使学生对声音有所感受。通过对声音的感受、模仿、想象、创造，对生活中的声音以及音质、节奏感兴趣。本课以感受、实践、创作为主线，体现人文性、综合性和创造性。人文性，就是通过对声音的感受、模仿和欣赏，激发学生对生活的热爱。综合性，就是综合了戏剧、音乐、美术等领域。创造性，就是让孩子对声音用想象、用色彩、用线条表现出来。（同学们分成五个小组，每个小组围着一张大桌子坐好。课程开始）师：同学们，我给大家讲一个故事好不好？生：（欢呼雀跃）好！师：（一边放录音。一边讲）但是，有一个条件，你们一边听，一边回答我的问题。有一座大森林，里面住着很多很多小动物。（录音中传出小猫叫声，问）这是谁的声音呀？生：小猫。（接着出现狗的叫声，出现猫、狗吵架的声音）师：这是什么声音呀？生：小猫、小狗打架了。（引导学生模仿猫、狗的叫声和它们的动作）（随着故事情节的发展，相继出现老虎、马、牛、布谷鸟等声音。引导学生总结出有几种动物的叫声，并模仿）师：同学们，“十一”期间，你们都到什么地方玩了？生：（七嘴八舌）去丹东，老虎滩，海底世界师：今年是我国建国52周年，老师去的地方可有意义了。生：北京！天安门！师：太对了。那么猜猜，老师坐什么去的？生甲：地铁。生乙：飞机。生丙：火车。师：老师是坐火车去的。谁知道火车的声音是什么样的？（放录音）（接着，分别用放录音的办法表现坐火车去天津、坐轮船回大连、回到大连给家打电话。）师：什么声音长，什么声音短？（学生评论，模仿，互相争论）师：好，现在，听听这是什么声音？（用木棍敲盛有不同水量的瓷碗）师：为什么声音不一样？（组织学生上来观察，得出结论：水量大小不同）师：现在，老师为你们演奏一首乐曲。（演奏毕。问）你们听乐曲的时候，想到了什么？生：好象大海。生：像在听音乐会。生：有很多鲜花。 师：那好，你们把想象的东西画出来。（同学门画，纷纷把画给老师看。有的学生淘气，干涉别人画画。最后老师向同学门展示一些学生作品。课结束）第二节 中小学新课程的标准国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和要求。基础教育课程改革纲要（试行）明确指出，课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。体现国家对不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。可见，国家课程标准与框架是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。一、中小学新课程标准的基本含义（一）课程标准的内涵与特点1.课程标准的内涵在此次课程改革中，用课程标准取代了教学大纲。大部分老师对“教学大纲一词”比较熟悉，但是对“课程标准”比较陌生。从中外教育史上看，最早德、法用“教学大纲”，现在还用，只是内涵已从原来的“教与学的内容纲要”变为现在的“学生学习纲要”。事实上，课程标准在我国不是一个新词，我国的“课程标准”最早可以追溯到清朝末年，在“废科举，兴学校”的近代普及教育运动初期，清政府颁布的各级学堂章程中，就有功课教法章，这是课程标准的雏形。后来，一直到1912年南京临时政府教育部公布的普通教育暂行课程标准，可以说是课程标准的纲领性文件，此后，“课程标准”一词沿用了40年。其间该词多次修正。一直到1952年，在全面学习苏联的背景下，才把“课程标准”改为“教学大纲”，我国目前沿用“教学大纲”。其实，到目前为止，这两个词用哪一个好，国际上也没有统一的标准，主要依据各个国家的教育传统和理论背景而定。全日制义务教育课程标准是在教育部基础教育司和教育部基础教育课程教材发展中心的直接组织和领导下，各课程标准研制工作组在理论研究、现状调查和专家研讨的基础上，多次在全国范围内征求意见，并借鉴国外成功经验，形成了国家基础教育各门课程的标准。关于“课程标准”，顾明远在教育大辞典中将其定义为：课程标准是描述特定教学时间段内的课程水平及课程结构的纲领性文件。一般情况下，课程标准包括两个部分：课程标准总纲和各科课程标准。1952年后，称前者为“教学计划”，后者为“教学大纲”。课程标准总纲是对特定学段的课程进行总的设计，是一种纲领行性文件，规定了各类性质不同学校的课程目标、学科设置、周教学时数、课外活动的要求；各科课程标准具体规定各科教学目标、教学要点、教学时数和对教材的要求等。澳大利亚维多利亚州的课程标准框架把课程标准界定为学生学习的主要领域及大多数学生在某一学习领域所能达到的学习结果。这是对总课程标准的纲领性描述，为不同学校的课程安排、实施与评价提供了一种参照点。加拿大安大略共同课程省级标准指出，课程标准是为评估学生学习而设计的一般标准。该标准通过描述期望学生达到的省级标准，为所有学生设立了相称的目标。它们的根本目的是为了给教师、学生和家长提供对期望学生达到结果的清晰的陈述。课程标准对学生提出了较高但合理的要求，这些要求调和了学生现有学业水平和期望达到的学业水平，以保证此标准兼具未来性和现实性。教师可以运用课程标准来评估学生的学习，并与学生、家长一起规划如何提高。教师也可以将标准作为向家长报告学生学业成绩的参考。家长也可以运用课程标准来评估孩子的学习情况，校董会和教育部可以运用这个标准作为课程评价的依据。通过上面对“课程标准”的界定，结合我国教育的传统，我们应从以下几个方面来认识“课程标准”：课程标准不是对教学内容的具体规定，而是对学生在经过一学段之后的学习结果的行为描述。因此：课程标准对学生学习结果的描述应尽可能是可理解、可评估、可操作，而不是模糊不清、可望不可及；课程标准不是最高要求，而是国家制定的某一学段统一的、共同的基本要求；课程标准揭示了教师不是教科书的执行者，而是教学方案的开发者，即教师用教科书教，而不是教教科书。课程标准规定本门课程的性质、目标、内容框架；课程标准提出了指导性的教学原则和评价建议；课程标准不包括教学重点、难点、时间分配等具体内容；课程标准规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求，而不仅仅是知识方面的要求。通常我们认为课程标准是课程方案的一部分。过去我国的课程方案包括教学计划、教学大纲和教科书。此次课程改革又将教学大纲改为课程标准，我们可以将国家现在的课程方案理解为课程计划、课程标准、教科书三部分。阅读材料4-2：美国国家科学教育标准美国在1996年初出台了全美科学教育标准(National Science Education Standards)，简称NSES，对美国中小学科学教育的目标、原则、内容、评价、培养等方面均作出了规定。NSES是美国历史上第一部国家科学教育标准，它将美国国家科学教育标准分解为六大部分，即：科学教学标准；科学教师的专业进修标准；科学教育的评价标准；科学内容标准；科学教育大纲标准；科学教育系统标准。现简介如下：1科学教学标准分为六个方面：以探究为基础的科学大纲的编制；指导和促进学生学习所采取的做法；对教学和学生的学习所作的评价；有利于学生学习科学的种种环境的营造；使学校成为学习科学者积极参与学习的场所；学校科学大纲的编制和改进。2科学教师的专业进修标准集中在四个方面：通过探究来学习科学内容；对科学内容的了解同对学习法、教学法和学生们的了解相结合；理解能力和活到老学到老的能力的培养；专业进修计划的连贯性和一体化。3科学教育的评价标准包括五个方面：所作的评价要与基于评价作出的决策保持一致；不仅要评价学习科学所取得的成果，也要评价学习科学所提供的机会；所收集的数据的技术质量与基于这些数据而采取的措施可能产生的结果要匹配；评价的做法要公正；从对学生学习科学所取得的成果和为学习科学而提供的机会所作的具体评价中得出的结论要凿凿有据。4科学内容标准分八个部分：科学中统一的概念和方法；以探究为特点的科学；物质科学；生命科学；地球与空间科学；科学与技术；从个人角度和社会角度看科学；科学史和科学的性质。5科学教育大纲标准主要有六个方面：科学大纲要保持同其他标准的一致性及科学大纲在各年级程度上的连续性；全部内容标准都包含在各种不同的课程中，课程要适合学生的发育水平，要饶有趣味，要跟学生生活相适应，要围绕探究加以组织，而且要同学校的其他学科相联系；科学大纲与数学教育要协调一致；要为全体学生提供适当的、足够的学习资源；要为全体学生提供学习这些标准的平等机会；要把学校变成能激励、扶持和帮助教师成长的地方。6科学教育系统标准有七个方面：与科学教育有关的各项政策同教学标准、专业进修标准、评价标准、内容标准和大纲标准的适应性；科学教育政策在各机关、学校和组织机构内与彼此间的协调；科学教育政策在时间上的连续性；各项科学教育政策有无人、财、物力资源作保证；各项科学教育政策中公正平等原则的体现；科学教育政策可能产生的未曾预见的后果；个人在实现这部标准所规定的科学教育新目标的进展中的责任。（资料来源：美国家研究理事会：美国国家科学教育标准，金庆和等译，科学技术文献出版社，1999年。）2.课程标准的特点课程标准作为教材编写、教学、评估和考试命题的主要依据，具有如下特点：（1）可评估性。辞海对“标准”一词解释为“衡量事物的准则；引申为“榜样、规范”。一项准则是有待评价的品质的一个维度。课程标准是用来评价的尺度，课程标准是为评价课程的而诞生的。（2）可理解性。课程标准准确地界定了一定教育阶段所有儿童都必须达到的程度和要求，给教育体制指明了方向。课程标准所规定的学生预期学习结果不再是抽象的而是可以观察到的终极行为，它是用每一个儿童在完成一个特定年级或教育阶段后所必须达到的学习能力来描述。（3）可完成性。课程标准是保证国家教育质量的最低目标，是课程的主体框架。课程标准所规定的对学生学业成就的期望水平是一个合格标准，它不仅适用于基础教育系统中的全体学生，而且所有学生在老师的指导下都能平等地获得当代社会生活必需的知识和技能。（4）可伸缩性。由于课程实施的具体条件不同，课程标准要有一定的灵活性和伸缩性。我国幅员辽阔、经济发展不平衡，课程实施中现实的与可达到的最低学习标准有很大的差异。因此，课程标准必须有相当的灵活性，为学校和教师留出了充分的空间，这有助于学校对具体课程内容实施方案的探索性研究，也有利于教师根据实际情况安排和调整教学。学校在保证绝大多数学生达到课程标准规定水平的同时，可更多关注学生的个性差异，可以为那些很难达到标准或超出标准的学生提供额外的帮助。（二）课程标准的意义和作用如果说“课程是教育的心脏”，那么“课程标准就是课程的核心”。课程标准属于国家课程文件，规定的是国民在某方面或某领域的基本素质要求，是基础教育课程改革（教材、教学和评价）的灵魂。因此，它毫无疑问地对教材编写、教学实施、教学评价具有指导意义，是教材、教学、评价的出发点和归宿。这是因为无论教材还是教学，都是为这些方面或领域的基本素质的培养服务的，而评价则是重点评价学生在这些方面或领域的表现如何，是否达到了国家的基本要求。1.指导教材编写在新课程改革中，教材不再是教科书，而是指“教学用书”或“教学材料”。客观上要求破除一纲一本、教材由国家垄断的局面，开放教材编写市场、教材由学校选用的管理制度。课程标准是教材编写要遵循的依据，每门学科的课程标准均阐述了这门课程的性质及该课程的基本理念。如全日制义务教育语文课程标准中对语文课程基本理念阐述为：全面提高学生的语文素养；正确把握语文教育的特点；积极倡导自主合作、探究的学习方式；努力建设开放而有活力的语文课程。由此可见，对语文课程内容的规定不单指向“基本知识、基本技能”，而更注重学生学习语文的过程。课程标准专门有一部分阐述教材编写，为教材编写者提供更加明确具体的指导。如数学课程标准则分别针对第一学段、第二学段、第三学段提出了教材编写建议，还附有一定的案例，使教材编写者更加有的放矢。如对第一阶段提出的教材编写建议：选取密切联系学生生活、生动有趣的素材；为学生提供积极思考与合作交流的时间；呈现方式要丰富多彩；重要的数学概念与数学思维思想宜逐步深人；内容设计要有一定的弹性；介绍有关的数学背景知识。对第二学段提出的教材编写建议：让学生在现实情境中体验和理解教学；鼓励学生独立思考，引导学生自主探索、合作交流；加强估算，鼓励解决问题策略的多样化；重视培养学生应用数学的意识和能力。教材编写者正是以这些理念为指导来编写教材的。2.指导教学教学具有社会性，课程标准要体现国家需求，教师不可能随心所欲地进行教学，需要依据课程标准来规范其教学行为，以实现国家的整体教育目的。课程标准是从一般的教学规律、教学要求出发研究制定的，它的一些规定既能体现社会发展对人才的需求，也反映人自身发展的规律性特征。教学第一线的教师只有将自己的教学实践经验与理论要求相结合，才能使实际教学更有效地达到教学目标。但如果脱离课程标准的指导作用，会给教学带来较大的盲目性，既误导了学生的发展，又浪费了教学资源。具体来讲，课程标准对教学的指导作用可以体现在以下几个方面：使教师树立新的教学观。在新一轮基础教育课程改革真正展开之前，教师通过媒体获得的关于课程改革的思想是零散的、不清楚的。观念的转变要与教学实践相结合，教师只有结合具体的教学实践，运用新的教学方法，才能彻底地转变教师的观念。课程标准的颁布有助于教师切实转变原有的观念、树立新的教学观。指导教师组织教学。课程标准不仅规定了教师所要教授的内容，还告诉教师应该如何教。3.指导课程评价课程评价一方面是对课程实施过程的评价，评价的对象是课程本身；另方面是对课程实施结果的评价，评价的对象是学生的学习结果。这两种评价都要以课程标准为基础，课程标准不仅影响评价的理念，也影响评价的方法。教育理念不同，评价的思想与方法也不同。课程标准影响课程评价，进而也影响着课程实施的方向。传统的教学大纲倾向于学生学习结果、重视知识的掌握及其成绩的高低，评价也就以学生掌握知识的多少为主，以考试作为惟一的评价方法。相反，以学生发展为本，关注学生的个性发展、全面发展和可持续发展的新课程标准普遍淡化了终结性评价和评价的筛选、评判功能，强化了过程评价和评价的教育发展功能，并呈现出多元化的趋势，如采用成长记录、测验与考试、集体评价等多种评价方法。二、中小学新课程标准的结构课程标准的结构是指同一套课程标准的具体格式，是规范一个国家或地方的各个领域或各门课程在学生学习结果方面的陈述方式。尽管各国的课程标准结构是多种多样，至今没有一个国际公认的陈述形式，但是同一套标准的格式基本上还是一样的。这主要有利于体现规范文件的严肃性和正统性，有利于标准的宣传、交流与传播，也有利于教师的阅读、理解与接受。我们可以从两个方面来理解课程标准的结构：一是整套标准的结构，如澳大利亚维多利亚州的课程标准与框架：前言（涉及学前班到10年级）主要学习领域（8个领域：艺术、英语、健康与体育、外国语、数学、科学、社会与环境常识、技术）每个领域的内容单元学业水平（7个水平）学业成绩报告与评定程序二是某一门课程的结构，如加拿大安大略省的19年级数学课程共同标准：导论（19年级）评估策略数学学习的主要成分（5种能力：培养学生问题解决能力、交流能力、推理能力、联结能力和技术能力）数学内容单元（6个：问题解决与探究、数字区别与计算、几何与空间感、测量、模型与代数、数据处理与概率）评估与标准（3、6、9年级）考虑到我国的教育传统以及课程标准本身的可传播性，同时也便于标准制定者的理解和教师的理解与接受，在国际比较与充分讨论的基础上，我国的课程标准也初步形成基本的框架。首次颁布的义务教育阶段17个学科的18种课程标准，尽管各有特色，但结构基本上是一致的，大致包括前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录等各部分，见表4-3：表43 ：课程标准的框架结构课程标准前言课程性质课程基本理念标准设计思路课程目标知识与技能过程与方法情感态度与价值观内容标准学习领域、目标及行为目标实施建议教学建议评价建议教材编写建议课程资源开发与利用建议附录术语解释案例下面我们就课程标准的框架结构各部分做一简要分析。(一)前言部分课程标准的前言部分结合本门课的特点，对课程的背景、性质、价值与功能做了定性的描述，阐述了本课程领域改革的基本理念，并对课程标准设计的思路做了详细的说明。如物理课程标准的基本理念主要概括为：注重学生发展，改变学科本位；从生活走向物理，从物理走向社会；注重科学探究，提倡学习方式多样化；注意学科渗透，关心科技发展。(二)课程目标部分课程标准中确立了知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观三位一体的课程目标。学段的划分大致规定在一至二年级、三至四年级、五至六年级、七至九年级。把过程与方法作为课程目标之一是课程标准的突出特点。如科学（79年级）课程标准见图4-1：图4-1： 科学（79年级）课程标准科学探究科学素养课程目标科学知识与技能科学情感态度与价值观科学、技术与社会(三)内容标准部分课程标准中的内容标准部分，按照学习领域（如数学课程：数与代数、图形与空间、统计与概率、实践与综合运用）、主题（如生物课程：生物与环境、生物圈中的人、生物的多样性、健康地生活等10个一级主题。）或目标要素（如英语课程：语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识）阐述学生在不同阶段应实现的具体学习目标。对学生的学习结果，用尽可能清晰的、便于理解及可操作的行为动词从知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观三方面进行描述。 (四) 实施建议为了确保国家课程标准能够在全国绝大多数学校的学生身上实现，减少中间环节的落差，需要在国家课程标准中附带提供推广或实现这一标准的建议，主要包括教学的建议、评价建议、课程资源的开发与利用建议以及教材编写建议等。同时要求在易误解的地方或陈述新出现的重要内容时，提供适当的典型性的案例，以便于教师理解，同时也是引导一种新观念的有效方法。(五)术语解释课程标准的附录部分对课程标准中出现的一些重要术语进行解释和说明，便于使用者能更好地理解与实施标准。这种课程标准框架，是经过学习和借鉴各国的课程标准，并结合我国的教育传统及教师的理解和接受水平，反复研究所形成的，将课程目标、内容及要求、课程实施放在同等重要的地位。阅读材料4-3：物理课程标准的框架结构 背景与课程性质课程基本理念注重学生发展，改变学科本位；从生活走向物理，从物理走向社会；注重科学探究，提倡学习方式多样化；4、注意学科渗透，关心科技发展。课程目标知识与技能过程与方法情感态度与价值观 内 容 标 准提出问题猜想与假设制定计划与设计实验进行实验与收集数据分析与论证评估交流与合作物 质物质的形态与变化、物质的属性、物质的结构与物体的尺寸、新材料及其应用运动与相互作用运动样式、机械运动和力、声和光、电和磁能 量能量、能量转换与转移，机械能，内能，电磁能，能量守恒，能源和可持续发展实施建议教学建议 教科书编写建议课程资源开发和利用建议 学生学习评价建议三、国家课程标准中关于学习的基本要求作为衡量教育质量的基本依据，课程目标是最核心的部分。本次制定的国家课程标准在充分考虑已有经验与可接受性的前提下，确定了国家课程标准中对学生的基本要求，并用相应的学习水平与行为动词进行陈述。课程标准大体上按结果性目标与体验性目标来陈述，并确定相应的学习水平，规范适当的行为动词，旨在保证课程标准既具有一定的严肃性，又具有一定的清晰度。从下面行为动词的使用可以反映出课程的理念发生了巨大变化。1.结果性目标的学习水平与行为动词（1）知识一是了解水平。包括再认和回忆知识；识别、辨认事实或证据；举出例子；描述对象的基本特征等。行为动词如说出、背诵、辨认、回忆、选出、举例、复述、描述、识别、再认等。二是理解水平。包括把握内在逻辑联系；与已有知识建立联系；进行解释、推断、区分、扩展；提供证据；收集、整理信息等。行为动词如解释、说明、阐明、比较、分类、归纳、概述、概括、判断、区别、提供、猜测、预测、估计、推断、检索、收集、整理等。三是应用水平。包括在新的情景中使用抽象的概念、原则；进行总结、推广；建立不同情景下的合理联系等。行为动词如应用、使用、质疑、辩护、设计、解决、撰写、拟订、检验、计划、总结、推广、证明、评价等。（2）技能一是模仿水平。包括在原形示范和具体指导下完成操作；对所提供的对象进行模拟、修改等。行为动词如模拟、重复、再现、例证、临摹、扩展、缩写等。二是独立操作水平。包括独立完成操作、进行调整与改进、尝试与已有技能建立联系等。行为动词如完成、表现、制定、解决、拟订、安装、绘制、测量、尝试、试验等。三是迁移水平。包括在新的情景下运用已有技能、理解同一技能在不同情景中的适用性等。行为动词如联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通等。2.体验性目标的学习水平与行为动词一是经历水平。包括独立从事或合作参与相应活动，建立感性认识等。行为动词如经历、感受、参加、参与、尝试、寻找、讨论、交流、合作、分享、参观、访问、考察、接触、体验等。二是反应水平。包括在经历基础上表达感受、态度和价值判断，作出相应的反应等。行为动词如遵守、拒绝、认可、认同、承认、接受、同意、反对、愿意、欣赏、称赞、喜欢、讨厌、感兴趣、关心、关注、重视、采用、采纳、支持、尊重、爱护、珍惜、蔑视、怀疑、摒弃、抵制、克服、拥护、帮助等。三是领悟水平。包括具有相对稳定的态度，表现出持续的行为，具有个性化的价值观念等。行为动词如形成、养成、具有、热爱、树立、建立、坚持、保持、确立、追求等。四、中小学新课程标准与现行大纲的比较课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对中小学课程的基本规范和质量要求。根据国家基础教育课程改革指导纲要精神制定的全日制义务教育课程标准（实验稿）与全日制九年义务教育教学大纲（试用修订本版）相比，中小学新课程在理念、内容和要求等方面有教大的变化。 (一)教学大纲的弊端 以往，教师围绕教学大纲教，评价部门围绕教学大纲考，学生必然围绕教学大纲学。而大纲本身在规定上存在问题，这给教学带来了一系列的弊端。 1.教学以掌握知识为主要目的。大纲中规定教学目的是让学生掌握知识，忽视情感、态度、价值观等非智力因素的教育，教师教学主要目标是给学生传授系统的知识。如，数学大纲把教学目的规定为：“使学生理解、掌握数量和几何图形的最基础的知识，使学生具有进行整数、小数、分数四则运算的能力，培养初步的思维能力和空间观念，能够探索和解决简单的实际问题。”虽然提出“使学生具有学习的兴趣，树立学好数学的信心，受到思想品德的教育”，但较之知识、技能，容易受到忽视。 2.束缚教师的创造性。在教学大纲的使用过程中，大家普遍感到教学大纲虽然便于教师的直接学习和运用，但不利于教师创造性的发挥。大纲中教学内容的规定几乎就是知识点的罗列，脱离生活，脱离实际，教师为在考试中取得好成绩，不敢遗漏知识点，也不敢将教学过于生活化。因而，过去的教学几乎是一个模式，若干个课堂都是一副面孔。 3.不利于教材的特色化和个性化。大纲对一线教师的教学工作都规定得极为细致，更难以为教材的特色化和个性化提供足够的发展空间。尤其在我们这样一个大国，各地区差异极端显著，这种规定过多、过死的教学大纲不利于一纲多本的实现，无法适应不同地区、发展水平不同的学校的具体情况。教学大纲规定了教材的最高要求，教材编制不能突破这一限制，否则会被视为超纲而无法在教材审查中通过。 在第一轮义务教育课程教材建设中，为给一纲多本创造足够的空间，许多大纲的写法不再是章节目录式，也有的大纲不再规定细致的课时分配计划，有的大纲对教学内容的安排顺序也不作硬性的规定了。如初中地理教学大纲在确定教学内容时虽然是先陈述世界地理部分，再陈述中国地理部分，但大纲中明确指出，这不是要影响教材编写体系的顺序安排，各套教材的编制可以参考这里的陈述顺序，即先学世界地理，再学中国地理，也可自行设计，如先学中国地理，再学世界地理等。 4.评价以考试为主，加重学生学习负担。怎样才能检验学生是否达到了教学的要求?由于教学以掌握知识、形成技能为主要目的，评价也就以考试为单一的测试方法。学生为了拿高分，采用死记硬背的方法，自己的创造性思维活动日益减少，身心负担却逐步加重。我们尽管对教学大纲作了改革，但还是存在规定太细、太死、弹性不够、变化余地小的问题，使各套教材的个性与特色难以充分发挥。创新稍微多一些就有偏离大纲的危险，各套教材雷同的现象很严重。这同时也促使人们进一步思考，在国家的课程方案中应该规定些什么。(二)课程标准对教学大纲的超越国家课程标准力求改变教学大纲注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生在获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状；加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和基本技能。1.课程标准着眼于未来国民素质，教学大纲着眼于内容规定教学大纲关注教学具体内容，如教学重点、难点、时间分配等具体内容。课程标准是国家对学生接受一定学段教育之后的结果的具体阐述，是国家教育质量在特定教育阶段应达到的具体指标。因此，课程标准规定了国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定了各门课程的性质、各学科应达到的标准以及内容框架。学科的性质与地位、课程目标、课程内容及各学段安排构成课程标准的核心内容。另外，对教材编写、教学要求、教学建议、教学评价等也都作出相应的规定和要求，不再包括教学重点、难点、时间分配等具体内容。这是课程标准与直接指导教学工作的教学大纲的本质区别。 课程标准与现行教学大纲的区别，首先表现在前言部分，课程标准对每一学科课程的性质、价值与功能作了定性描述，阐述了本课程领域改革的基本理念，并对课程标准设计的思路作了详细的说明，便于教材编写者和教师整体把握课程。比如，物理课程标准开篇阐述了课程基本理念，注重学生发展，改变学科本位；从生活走向物理，从物理走向社会；注重科学探究，提倡学习方式多样化；注重学科渗透，关心科技发展。这一阐述对物理课程的价值功能作了清晰的定位。 2.大纲侧重强调的是知识和技能目标，标准在关注知识和技能目标的同时，关注学生学习的过程、方法、情感、态度及价值观教学大纲重点是对教学目标、教学内容、教学要求及若干教学建议的教学工作作出规定，它以基本知识为线索，培养和发展学生的思维能力和自学能力。要求教师更加关注知识点、关注学习的效果，但是忽视学习过程与方法，忽视情感、态度、价值观的培养。与教学大纲相比，新课程标准不仅对学生的认知发展水平提出要求，同时，对学生学习过程和方法、情感、态度、价值观方面的发展提出目标要求，这是一个根本性的变化，对培养新时期具有良好素质和竞争力的新一代具有重要意义。以往，教学大纲对知识的要求是“了解、理解、应用”；如今，课程标准同时强调学生“经历了什么”、“体会了什么”、“感受了什么”，有了过程性目标和体验性目标。新颁布的课程标准全面体现了“知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观”三位一体的课程功能，从而促进学校教育重心的转移。例如：在历史课程标准要求学生收集过去的一些购物票证，布票、粮票、油票、副食本等，感受市场经济给人们生活带来的巨大变化；在地理课程标准中要求学生认识世界气候的地区差异，初步学会分析影响气候的主要因素，认识气候与人类生产、生活的相互关系，形成保护大气环境的意识，养成收听、收看天气预报的习惯；在数学课程标准中要求学生通过统计家庭每天丢弃垃圾袋的数量，学生经历数据收集、处理、呈现的过程，体会塑料垃圾对人类生活可能产生的危害；在科学课程标准中要求学生知道科学技术给人类与社会发展会带来好处，也可能产生负面影响，乐于用学到的科学知识改善生活；在艺术课程标准要求学生在唱歌、绘画、制作的过程中，共同分享创作的乐趣和喜悦，体会怎样表达对祖国、对亲人的爱。3.课程标准突破学科中心，为终身发展打基础教学大纲是以学科为中心的，而课程标准则突破学科中心，为终身发展打基础。在课程标准研制过程中，首先根据基础教育的性质和时代的特点，确定哪些基础知识和基本技能是学生终身发展必备的。同时，重新界定新时期基础知识与基本技能的概念，如英语的基本能力、信息意识与能力也成为当代公民必备的素质。课程标准中的内容标准部分，按照学习领域或主题组织学习内容，突破学科中心，关注学生的兴趣与经验，精选终身学习必备的基础知识和技能，改变课程内容繁、难、偏、旧的现状，密切教科书与学生生活以及社会、科技发展的联系。例如：语文课程标准加大语文阅读量和口语交际环节，重视培养语感，降低对语法、修辞、逻辑的要求；历史课程标准通过主题的方式，让学生具体地感受历史，把握历史发展脉络，而不要求学生死记硬背繁杂的历史知识；数学课程标准增加了对日常生活和社会生活中图形与空间、统计与概率等现实问题的探究，降低对运算速度、证明技巧的训练；地理课程标准加强地理基础知识与人口、资源、环境的密切联系；生物课程标准反映现代生物技术的发展，削弱传统生物学按类群详细介绍生物体外部形态和内部结构的知识；化学课程标准加强化学与社会技术生活相联系的内容，降低了化学计算(化学方程式配平、浓度计算等)的要求。4.教学大纲强调教师的教，课程标准注重学生的学，强调学习的过程与方法 教学大纲更多地强调教师的教，而课程标准着眼于学生的学，对每一个阶段学生发展应达到的目标都提出具体的要求，作出详尽的规定。在一定程度上，可以说新课程标准对改变课程功能，将素质教育落实到课堂教学中有着重要的意义。各学科课程标准结合本学科的特点，引导学生主动参与社会实践、独立分析思考、交流与合作探究，从而实现学生学习方式的变革，改变以往只关注学生学习的结果而忽略了学生是通过什么样的学习方式和策略来学习。死记硬背、题海训练得到的高分，掩盖了学生在学习方式上存在的问题。总而言之，课程标准强调学生学习的过程与方法。所以，关注学生学习的过程与方式是引导学生学会学习的关键。例如：历史与社会课程标准组织学生拟定调查提纲，对经历过“大跃进”、“文化大革命”的长辈进行访谈，并在课堂上交流、讨论，认识这段历史的原因及危害；历史课程标准组织学生观看林则徐鸦片战争甲午风云等影片，感受中国人民反抗侵略的斗争精神，并运用所学历史知识说明影片的历史背景，讲述历史故事；生物课程标准组织学生通过各种途径调查、收集生物圈的相关资料，模拟召开“国际生物圈”研讨会，结合本地实际讨论如何保护生物圈；艺术课程标准分组调查一个民族不同地区的艺术，并将艺术形式与该地区的建筑、服饰、方言等联系起来，全班分享调查结果。5.课程标准提出了多元评价建议现代教育评价不仅在教学中起鉴定、选拔等作用，更强调对教育过程的诊断和反馈