试论教师课程能力的养成与发展

2016届小学教育专业毕业生论文(设计) 课题名称：试论教师课程能力的养成与发展 以小学教师课程领导能力为例 学生姓名：张忠华 指导教师：王宁新 江南大学网络教育学院2016年1月江南大学网络教育学院毕 业 论 文 (设 计) 姓 名张忠华校外学习中心内蒙古学 号914331872证 件 号150430198304140045批 次201403层 次专升本专 业小学教育指导教师王宁新课题名称 试论教师课程能力的养成与发展 以小学教师课程领导能力为例指导教师评 语 终 稿 成 绩 ：指导教师签名：年 月 日摘 要国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102020年）指出：“教育大计，教师为本，有好的教师才有好的教育。”一个合格的教师必须具备多方面的素质，而教育教学能力则是教师专业化的核心内容，是教师完成教育任务的必要条件，是国家教师资格认定的关键指标。随着课程改革的不断深入，教师课程领导日益受到广大教育研究者的关注。因此，本文以小学教师课程领导能力为研究对象，分析小学教师课程领导能力的特点，提出小学教师课程领导能力的内容，进而分析小学教师课程领导能力存在的问题从而提出相应的对策，以期能够对小学教师领导能力的培养有一定的借鉴意义。关键词：小学；教师；课程能力；领导能力目 录一、小学教师课程领导概述1（一）教师课程领导的内涵1（二）小学教师课程领导力的特征1二、小学教师课程领导的内容构成2（一）愿景领导力2（二）技术领导力3（三）人际领导力3（四）文化领导力3（五）道德领导力3三、小学教师课程领导能力存在的问题4（一）教师课程领导的认识不足4（二）教师课程领导权力缺失4（三）课程领导意愿不强5四、加强小学教师课程领导能力培养的措施5（一）增强教师课程领导的意识5（二）明确教师课程领导的权力5（三）变革学校文化，建立学习型组织6（四）支持小学教师专业发展，培养成就感6致谢8参考文献10当前，世界各国的课程正在进行着深刻变革。课程观念的变化，把人们从“课程即教材”的狭隘视野中解放出来，课程行政主体也呈现多元化趋势，使“制度课程”走向“民主课程”，使课程改革从“防教师”到“教师参与”，从而把教师与课程紧密联系起来，使教师在课程改革和发展中的作用凸现出来。课程管理体制弹性化，课程设置灵活化，活动课、综合课、校本课程异军突起，课程标准替代了教学大纲。我国教育部2001年颁布的基础教育课程改革纲要 (试行）中明确指出：“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”可见，三级课程管理政策的出台，将课程开发的一部分权力下放给学校，教师成为课程开发的主体之一，从而为教师课程领导提供了一定的政策空间。新课程改革使课程领导逐渐成为学校的一项重要实践活动，教师不仅是课程执行者和实施者，而且也是课程开发的决策者、制定者和领导者。在某种程度上说，“教师即课程”，突出了教师的课程主体地位，教师角色也从单一走向多元，因此，加强教师课程领导能力的研究具有重要的理论意义和现实意义。一、小学教师课程领导概述（一）教师课程领导的内涵课程领导即课程领导者引导组织成员共同创建远景，在此目标指引下相互学习和反思，彼此对话和分享，共同合作进行课程实践的活动过程。课程领导应该是一个多层级的动态运行系统，它最终指向课程质量的提升、教师的专业知识技能的充实和发展、学生学习品质的改善以及学生身心素质的提高。教师课程领导就是教师具体在班级和学校层面，通过探究、合作的方式，实现课程品质的提升以及教师专业成长和学生学习发展的过程。教师需要参与考虑学校不同课程类型的整体均衡协调、优先顺序安排、循序改进方案；参与决定哪些课程应该保持、改善、重开、停止；参与完善基于内在动机的课程教学评估机制。也包括教师在动态的课程与教学过程中阐明个人对课程的理解，共同建构学校课程的意义，形成教师赋 权承责、不断合作改进的组织文化。总的说来，教师课程领导应包含两方面的内涵，一方面教师在班级层面，充分发挥其自主权，“从若干个方向运用个别的”团队或整个学科的方式将课程加以运作，拟定全年的教学活动行事历，拟定各单元的计划，充实课程与补救教学，定期进行课程评鉴。另一方面，在教师群体中带领教师共同向前，以平等、合作、分享的领导方式，共同对学校的课程进行决策，从而实现课程发展的目标。（二）小学教师课程领导力的特征第一，教师课程领导力是各种因素交互作用的动态过程。教师课程领导力发生在学校情境下，教师基于学生成长而在课程的设计与开发、实施及评价等课程事务上各展所能并互学他人之长，充分利用一切机会发展自我；此外，学校中两大群体即教师和学生，自觉相互学习，促进师生学习共同体的发展。由于人是构成教师课程领导力的核心要素，人也是最具变化性和动态性，因此，教师课程领导力正是学校情境中各种因素交互作用的动态过程。第二，教师课程领导力是道德感召和专业力量等柔性力的有机统一。教师课程领导不但是一种专业行为，还是一种因道德感召而进行追随的行为。教师没有任何行政权力，教师课程领导是一种群体行为，若想有效运作，就需要教师各有所专，相互学习、紧密协作，而促进这些行为首先需要专业力量；教育是道德事业，教师课程领导自然也是道德的事业，所有教师只有基于道德和良心来展开所有工作，会使得课程领导成为所有教师的自觉、稳健及可持续的实践。所以，教师课程领导力是道德感召和专业力量的有机统一。第三，教师课程领导力是领导者与追随者的合力。教师课程领导是一种合作的动态过程，教师个体的力量无论多大，其天赋无论多高，都不可能单独进行高效的课程领导活动，教师课程领导需要所有教师集体行动。教师课程领导的主体通过整合各方观点，进行真诚沟通而形成共识，建构学校课程愿景，创生实施课程和课程慎思，来实现有效的教师课程领导。从这个意义上说，教师课程领导力是领导者和追随者相互作用的合力，是领导者和追随者为实现共同的课程愿景而迸发的相互影响思想与行动的合力。第四，教师课程领导力是教师之间相互积极作用的影响力。首先，领导力的本质上是影响力，教师课程领导力亦是如此。但是教师课程领导力是教师之间通过专业技艺的影响力和追求学生全面发展的道德感召力来相互影响的，而非依靠权力等硬性力量来施加影响的。其次，教师课程领导力是积极正面的影响力，这可以从两个方面进行进行解释：一是教师课程领导中的领导者与追随者基于积极的目标而互相影响、相互作用所形成的力，均是针对有益的组织目标所讲，与其他的一些毫无积极意义的没有任何关系：二是力本身是积极正面的，合力的产生在基于所有教师为了实现共同目标的一前提下，领导者以卓越的专业知能和强大的道德感召力毫不保留地将自身的优势展现在其他教师面前，其他同事们以开阔的胸怀剖析自我，充分展示自身的优势与不足，以求学者身份谦虚、有效地积极学习“先进”，不断强大自我，领导者影响追随者、追随者影响领导者所形成的力都是依靠优秀品质而形成的正面之力。二、小学教师课程领导的内容构成（一）愿景领导力第一，课程发展愿景。它是指课程发展所向往的方向与前景。研究发现，小学课程具有以下特征：形式和内容上的整体性，方法、内容及形式上的综合性，知识上的基础性，尊重和满足小学生发展需求的人本性。因此，小学课程发展愿景需要在此基础上协商订立，小学教师课程领导实践也需要把握这一特点。小学教师课程愿景领导力在小学课程发展愿景方面的表现就在于：深刻把握小学课程的特征、准确预知小学课程未来发展趋势，引领或者能够及时准确把握小学课程发展的先进理念，描绘小学课程发展的未来图景，引导同事追随课程发展愿景。第二，学生发展愿景。它指学生发展的方向与理想前景。小学生身心发展不同于中学生，具有自己独特的特点，如：思维的直接性和经验性、认知的完整性和不协调性、社会性发展的不成熟性、身体发展的关键性，以及存在着身心发展的关键期。因此，小学教师课程愿景领导力在小学生发展方面的表现主要体现在以下方面：明晰小学生身心发展规律于特征；准确诊断出小学生发展现状，明晰全体小学生的个性特点；明知全体小学生未来发展的蓝图；拥有促进全体小学生全面发展的教育教学技艺；引领同事共同促进全体小学生健全发展的吸引力。第三，教师发展愿景。它指教师发展的方向与未来图景。教师发展，是教师课程领导的重要目的。新课改对小学教师专业素养提出了更高的要求，要求小学教师具有先进的教师理念、完善的知识结构、卓越的教育教学技艺、健康的心理素质、深厚的科研素养及强大的领导力等。同时，目前小学教师专业发展存在的问题与中学教师有所不同，需要小学教师明确其中的区别。因此，就小学教师课程愿景领导力而言，其在小学教师发展方面的表现主要是：明确小学教师专业发展理论与先进的理念，清楚小学教师专业发展的有效路径与方法；准确诊断自我及同事发展现状，明晰同事的特点；明知同事发展的蓝图；拥有引领同事朝着预期发展方向的艺术；帮助同事发展的能力与品质；追随教师同事的自觉性与行动力。（二）技术领导力这里的技术主要是指小学教师的教育教学技艺，技术领导力是指小学教师的教育教学技艺具有先进性与引领性，能够对同事具有吸引力和感召力，影响同事的教育教学朝着更为理想的方向一前进。主要包括课程规划、课程设计、课程实施以及课程评价。（三）人际领导力人际领导力就是指小学情境下围绕人这一因素所产生的领导力。小学教师课程人际领导力主要体现在这些方面：主动寻求上级的课程支持和帮助，并需要对上级不适宜的课程决定提出异议；在教学过程中与小学生建立起/教学相长0的平等关系，并成为平等合作中的首席；在和谐氛围中与同事展开紧密合作，促进教师群体共同发展；密切联系及争取家长、社区对课程愿景实现的支持；通过领域内专家积极了解业界的课程观和课程实施发展趋势。（四）文化领导力文化领导力是一种文化层面的影响力，对领导活动具有导向、制约及示范的作用。小学教师课程文化领导力主要体现在三个方面：第一，愿景文化。愿景文化是小学课程文化的核心，指小学营造所有成员所接受、认同，并努力实现的课程未来发展的蓝图。没有课程愿景作为支持，小学师生就会失去课程方向及前进动力。行政人员与教师、师师、师生都需要交流课程的设想和价值取向并形成共识，小学教师积极言行在此过程发挥着关键作用。第二，研究文化。研究文化对提升课程品质与教师素养至关重要。这里的研究文化主要是指小学教师个人的价值观和专业态度，即对小学课程发展及学生发展进行科学探究的态度与信念。小学中研究文化的形成，关键在于小学教师把研究工作当作自己专业角色及专业职责。第三，合作文化。小学教师参与课程事务，合作与竞争都很重要。英国在鼓励教师相互竞争后提出了教师专业发展最理想的方式：竞合方式即竞争与合作并存，在尊重教师个体特色基础进行高水平的协作，由此更深更广地推动教师专业发展。小学课程发展既需小学教师个体的努力，也需小学教师协作，依赖相互尊重、相互支持的协作式伙伴关系，因此，发展合作文化都非常重要，其合作包括小学教师间合作如教师共享课程实施经验、利用团队智慧解决课程问题等，还包括小学师生、行政领导、家长等人员的合作。（五）道德领导力道德领导力是在小学情境下教师课程领导成员自觉地追求至真至善的教育事业和以其为标准发展专业自我过程中而产生的，一该力使用者扮演着教育灵魂的工程师的角色。小学教师课程道德领导力内容包含有：把小学生真正看做未发展成熟的儿童；坚持小学教育是一项伟大的道德事业的认识；抱持教育理想与信念持续修身养性，成为纯粹的道德人；不断追求专业理论水平和实践艺术的提升；不断完善教师专业自我，形成自己的教育哲学；形成开放、宽容、择善而从的人际观；树立为学生成长和教师专业发展全心全意服务的事业观；先进的教育哲学等等。三、小学教师课程领导能力存在的问题（一）教师课程领导的认识不足人们的行为总是建立在对事物的认识之上，认知是行为的基础，没有明确的认知，行为就无从谈起或者行为会盲目偏离。教师课程领导的前提就是作为领导者的教师应该明确课程领导是什么，教师课程领导又是什么，包括教师作为课程领导者他的概念内涵，目的意义以及教师应该扮演怎样的角色来作为等，只有明确了这些问题，教师才能在实际教学活动中发挥一个课程领导者的角色。而现实中的教师对课程领导的认识还很浅薄或者说不够深入，首先表现在对教师课程领导概念的认识，课程领导是在课程管理的基础上提出来的，目的是转变以前的行政性的管理，而教师课程领导则是教师作为课程领导的主体，在学校中运用各种方法和手段，对课程施加影响的过程，并且在这个过程中，教师与学校中的各个要素是相互沟通与合作的。很多教师不清楚什么是课程领导或者对课程领导的概念很模糊，对课程领导的内容没有认知，很多教师在谈到课程领导时，仅仅是表示听说过。其次，教师对课程领导的认识不足还表现在教师没有认识到教师课程领导的重要性与必要性，一直以来，教师都认为课程的实施是从上到下的，教师仅仅是课程的执行者，这种观念在教师以及周围人中已经根深蒂固。随着新课程改革的不断深入，教师课程领导的重要性不断得到了深化，但是仍然有很多教师认为“学校应该组织学校的精英去做这样的事情，普通教师教好书就可以了”。有的教师则对教师课程领导中教师的任务不明确，认为“维持课堂秩序是主要任务，传授知识是教学的核心，获得较高的考试分数是教学的目标”。上述这些认识上的不足，使得教师在教学活动中，即便是有条件发挥教师课程领导作用，也因为认识上的不足导致行动上的落空。（二）教师课程领导权力缺失三级课程政策的实施赋予了教师课程领导的权力，但是这种权力仅仅是政策方面的，在现实的教育教学活动中，校长是学校的行政领导，很多事情还是由校长来决定。而很多校长仍然习惯于中央集权下的执行者，管理者角色，“在他们看来，课程主要还是上级教育行政部门的事情，校长的任务无非就是使上级教育行政部门的课程主张在学校得以体现”，正是校长的这种思想作用下，他们不仅仅自己不会参与到课程领导中，对教师进行课程领导更是没有任何意识，对下放到学校的课程领导权力不仅仅自己不利用，更不会下放给教师去做。教师课程领导权力缺失主要表现为：教师课程权力的落空和教师权力的虚无。在对教师课程领导行为方面的调查中，所显示的教师在学校政策方面的课程领导行为平均值很低，教师很少有机会参与到学校的课程决策中来，导致教师课程权力的落空。“课程权力的落空是指教师在研究、开发和实施课程的过程中，因机会甚少或没有机会将其拥有的课程权力付诸实施的现实课程能力而产生的落空现象。行政权力过大或以往课程机制的惯性与当前所彰显的教师课程权力之间的消长关系，使得教师运用课程权力的机会甚少或没有机会。”同时，而另一方面，教师是课堂决策的权威，但很多教师却没有将其所拥有的课程权力付诸实施，这种现象表现出来的是教师课程领导权力的虚无。“教师课程权力的虚无是指教师在研究、开发和实施课程的过程中，因没有认识到教师课程权力的重要性而没有将其拥有的课程权力付诸实施所产生的一种现象。”（三）课程领导意愿不强教师职业具有个人专业主义特征，大多数教师是自给自足的，他们对学校课程活动参与意识不强，改革意识不浓，也不主动参与到同伴指导中来。在课程实施中，不愿创造性地去实施课程，而更热衷于教教材。在进行校本课程开发中，教师之间缺少合作。即便是课堂教学，有些教师也极少开展学生合作学习。在学校中，有相当一部分教师认为课程领导是校长个人的责任，其他人员无权也没有必要参与课程领导，只需要执行领导的决策就行了。而且由于时间和精力的限制，他们不愿意劳心费神地参与课程领导。同时，对教师的评价激励体系又相对滞后，课程资源保障等一些问题的存在，这些都导致教师的参与意愿不强。四、加强小学教师课程领导能力培养的措施（一）增强教师课程领导的意识教师课程意识的觉醒，将有助于教师超越高级技师的角色，愿意在课程与教学实践上，积极发挥自主意识，承担专业职责，扮演课程领导角色。教师课程意识的认知活动，除了包括了教师对内在实务知识的觉知之外，也涵盖了将内在实务知识转化成与外界互动及实务实践的心智思考，以及对教学实践行动的缘由、价值，及成效的深层批判反省教师的课程意识不是朝夕之间能够形成的，也不是自发产生的，而是要经过一番努力后自觉生成的。教师应加强学习，并在实践中不断进行自我反思。我国教师课程领导行为仍处于自发的状态，为了使教师的课程领导变成自觉的、有意识的课程领导，有必要引导所有教师有意识地、自觉地反思课程，重新认识课程的观念，让自己在反思的过程中自觉地成为课程领导者。教师要主动地去生成这样一些课程意识，主要包括：一是课程专业意识，即教师须具备相关的基本专业知识，包括内容知识、一般教学知识、课程知识、学科教学知识、对学生及其特质的了解、对教育环境的了解，以及对教育目的和价值的了解。二是课程批判意识，要求教师对预设课程进行批判，对生活与教学实践进行反思，重新创造教师自己所处的教学世界，重新塑造个人的专业生活，改进课程与教学实务，为学生营造出不同的学习机会与经验。三是课程资源意识，要求教师创造性地利用教材，并利用与开发各种课程资源。（二）明确教师课程领导的权力 在学校层次的课程领导上，出于教育专业的需要，教师被赋予了一定的、特殊的课程权力。1、学校课程规划权在学校课程体系的建设中教师应该与校长，课程专家一起，根据国家和地方的课程设计，结合本校教师师资状况和专业发展水平，结合本校的学生实际水平和特点，对学校已经开设的课程和没有开设的课程进行规划和审议，协商课程资源的开发、利用和分配，在忠实国家课程标准的基础上研制学校层面的课程标准，制定课程计划；研究课程统整的方向和内容，对教材包括教科书的选择提出建议；规划学校应该进行怎样的课程设计，预设每门课程的教学课程，教学内容，课时分配等。2、校本课程的开发权校本课程与地方课程、国家课程一起构成学校的课程体系。而在学校层面上，校本课程的开发是依据本学校所在的地理位置、社会环境，学校文化，教师文化和学生特点的特殊性来进行编写的，由于教师生活在教育行为的第一线，所以教师对学生，现行教材都有着深刻的了解，因此，教师在校本课程开发中，应该发挥自己的优势，对各种知识进行甄别选择，选择适合本学校校情况，本学校学生情况的知识，并对这些知识进行合理的组织规划，使之成为有条理，有逻辑性，有特色的校本课程。3、课程实施的监控权教师是学校课程实施的主体，是学校课程质量的决定者，课程实施是在班级教学中体现的，教师生活在教育行为的第一线，对课程实施的内容、进度、课程呈现方式以及对国家课程和地方课程，校本课程等的实施范围和进度，是否忠实执行等都有着操作与控制权。（三）变革学校文化，建立学习型组织教师课程领导，不仅有赖于教师文化的转变，也要求学校文化的变革。基于当前学校变革的特点，领导也变得更为复杂，因此，富兰指出/要认识到，如果要完成一项深刻、更为持久的变革，最为重要的就是重塑学校文化，否则，变革就会肤浅和不持久。变革学校的文化，需要建设一种共同发展、共同承担责任的文化。在这种文化中，校长要能超越传统角色，包括积极与教师分享权力，鼓励教师之间开展学习。正是这种共同信任的文化氛围，激发教师参与课程领导的热情，积极参与到课程改革中。同时富兰也指出，现在学校不是一个学习型组织。变革的浪潮不规则，项目断断续续，力量分散，工作超负荷是大多数学校的情况。主要的变革力量被误解，因为他们未能认识和利用把道德目标的力量和有经验的变革力量联合起来。因而，一个增权赋能的学习型组织的建立对于教师课程领导的专业发展极为重要。因为在学习型组织的环境下，所有的教师都分担着领导的角色。我们要关注课程领导者的专业成长，更要关心他们所处的学校生态环境。课程领导，若缺乏一个不断完善的支持系统，就永远只能徘徊在理念和实践的冲突之中。因此，改造学校，使学校从工具型组织走向学习型组织，正是课程领导背景下学校角色的必然选择。（四）支持小学教师专业发展，培养成就感新课改的核心理念是为了每一个人的发展，如何实现每一位小学教师潜能的充分开发与展示，支持小学教师的专业发展，培养成就感至关重要。其一，指导小学教师制订专业发展规划，创造条件促进规划的实施，在实现规划的过程中实现教师自我价值，获得成功的满足感。在指导制订专业发展规划时，需要坚持学校发展、教师个体发展及学生发展相统一原则，指导教师兼顾学生、个体利益，制定适切的隔日发展规划。一是小学教师们参与制定学校发展规划，使学校规划成为小学教师个体发展的平台；二是用学校发展与进步促进教师个体的发展。小学教师个体发展规划须因人而异，在实施过程中，及时化解出现的困惑，以实现发展目标。其二，搭建平台，展现自身优势。搭建一个展示自我、推荐交流、资源共享的平台如通过校刊，为每一位教师发表见解提供机会；通过教学研讨、展示课、评优评先，为小学教师搭设舞台，让不同年龄、不同层次的教师都有展示机会；创造展示每一位教师的机会如有的教师在培养的学生字写得规范漂亮，一年级的学生小小年纪能写出一大段通顺连贯生动的句子，就请他分享如何扎实抓学生语文基本功训练的经验、班级管理独到有方就请他向所有小学教师介绍。每个小学教师的优势得到最大限度的发挥，这个共同体就会更优。8致 谢 时间如梭，转眼毕业在即。感谢母校为我们提供的良好学习环境，使我们能够在此专心学习，陶冶情操。谨向我的论文指导老师王老师以最诚挚的谢意！老师不仅在学业上言传身教，而且以其高尚的品格给我以情操上的熏陶。本文的写作更是直接得益于她的悉心指点，从论文的选题到体系的安排，从观点推敲到字句斟酌，无不凝聚着他的心血。滴水之恩，当以涌泉相报，师恩重于山，师恩难报。我只有在今后的学习、工作中，以锲而不舍的精神，努力做出点成绩，以博恩师一笑。 另外，我必须感谢我的父母。焉得谖草，言树之背，养育之恩，无以回报。作为他们的孩子，我秉承了他们朴实、坚韧的性格，也因此我有足够的信心和能力战胜前进路上的艰难险阻；也因为他们的日夜辛劳，我才有机会如愿完成自己的大学学业，进而取得进一步发展的机会。 参考文献：1郑东辉.教师课程领导的角色与任务探析J.课程.教材.教法，2012，04:11-152彭静，王云林.教师课程领导视野下农村英语教师培训策略探析J.继续教育研究，2013，01:136-1383陈小丽.我国中小学教师课程领导研究D.重庆师范大学，20094熊鑫.小学教师课程领导力研究D.西南大学，20115郭威.教师课程领导的概念框架与问题透视D.华东师范大学，20136熊鑫，康涛霞，钟兴泉.教师课程领导的角色:冲突与调适基于社会学视角的分析J.教育导刊，2011，02:72-767陆燕萍.基于课程文化建设，提升教师课程领导力J.江苏教育研究，2011，34:56-588吴岩，周敏.我国小学教师课程领导现状和影响因素分析J.新课程研究(基础教育)，2013，11:9-119王亮亮.浅析新课程中的教师课程领导的可行性J.西安航空技术高等专科学校学报，2012，04:41-4310刘径言，吕立杰.教师课程领导的概念诠释与研究反思J.现代教育管理，2010，11:58-6011许占权.论教师的课程领导J.中小学教师培训，2011，11:3-5