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,听力教学相关理论,听力理解,一是听懂说话的语法结构，听到并接受有关语音及语法的信号系统所组成的句子，这种理解仅限于理解句子的字面意义； 二是从语言的功用来理解，即除理解字面意义外，还得理解所听到的说话的交际功能，这样的活动可以称之为听力理解。,第一章：听的教学,听力理解要涉及两类相关知识语言知识和非语言知识。,语言知识含语音、词汇、句法和语义知识，听者要运用语言知识理解语音信息的字面含义。,非语言知识就是常说的背景知识，即听者长期记忆中关于某事物的“图式”，听者要运用相关话题的先前知识以及与之相关的情景和语境知识，加深对听力材料的理解。借助于非语言性知识对进入听觉系统的信息进行分析综合、判断推理、验证修改、理解吸收，经过创造性的思维和语言重组，构建新信息，即理解说者深层寓意。可以说非语言知识在听力理解过程中起重要的作用。,语言知识与非语言知识,听力理解过程 分析综合、预测筛选和印证修正。,人在听的活动中，时刻都在“根据一定的上下文，根据对讲话人以及所讲内容背景的事前了解，再加上对讲话人的动作、表情、语气等非语言手段的观察和熟悉，根据信息的主次，根据自己的关注点和兴趣所在进行着预测和筛选，在听的过程中印证并保持正确的预测，修正不正确的理解。(胡春洞),听力理解过程决不仅仅是听者在词汇、句法、语义层面上对所得到的语音信息进行加工的过程，还是听者根据语言理解加工过的信息，在记忆中搜寻与之相关的经验和背景知识并加以运用，对话语信息进行预测、假设、推断和得出结论的过程，是语言理解和问题解决的过程。,听的过程中的预测和筛选,预测：根据一定的上下文，根据对讲话人以及所讲内容的背景事前了解，再加上对讲话人的动作、表情、语气等非语言手段的观察和熟悉，就可以听了上半句，预测到下半句所要讲的大概内容；听了上文，便知下文。例： As we hadnt eatenall day we were really (hungry). Fortunately the restaurant was still open so we (went in) and bought a bowl of (noodle).,Because (原因), so, therefore（结果）, in other words, that is to say （重复刚才所讲的内容，并且要做进一步解释）,筛选：一指将注意力集中到最关键的部分上，而剔除、筛去“多余”（次要）部分。例： She put on her gloves to keep herself warm. 在听到这一句时，筛去划线部分可照样理解原义。 二指在听前预测后，将自己的注意力集中在自己所关心和感兴趣的话题上，特别注意与本话题有关的部分。,听的过程中的印证和修正 听的活动是线型的，又是循环往复的。理解词句是否正确， 常需要由下文印证。经过印证是正确的理解便保持下来，并成为继续听的有利条件；经过印证是不正确的理解应得到修正。修正后的正确理解同样成为继续听的有利条件。（胡春洞）,英语听力的障碍因素,单纯的听的过程中听者无法控制语速,说话者的话语有时不符合语法规则 听的材料中有时会包含冗余信息，停顿、犹豫、游离话题和自我纠正等语言现象,听的任务的难度和听力材料的难度,听者的语言水平、相关常识、听力策略、情感因素、记忆力和母语等,听力障碍因素的具体描述： 听者的语音解码能力欠缺，词汇和语汇的匮乏； 话题不熟悉，缺乏对话语中人物、场景、文化背景、风俗习惯、生活方式、价值观念等的相关图式，或相关图式未被激活； 缺乏相应的预测、猜测、判断、推理等策略知识，深层理解也会受到制约；,听者缺乏动机和自信而不积极获取信息 听者过于焦虑，心理语言活动过程处于抑制状态； 听者的记忆水平偏低，短时记忆和长时记忆配合不当 在听的过程中不能有效摆脱母语干扰，不能直接用英语进行思维，习惯于逐词逐句翻译； 个人情绪体验和价值观差异，对于同一件事情的看法就会有差异，所使用的重音和语调也就不同，理解会出现偏差。,第二章：说的教学,说的障碍因素,说的障碍因素主要包括以下几点：,如果说的活动不以意群、短语、短句为单位组织语言，与人的呼吸频率不相适应，不符合人的生理节奏，会影响意义的表达和理解。 说有明显的发音器官活动，并有一定的呼吸频率与之相适应。一般来说，说的活动以意群、短语、短句为单位组织语言，要符合人的生理节奏和心理节奏。,在说的过程中，为了方便听者理解，说者经常使用一些言语手段，如用you see, you know, I mean, in other words, that is 等短语解释自己所要表达的意思，或者使用uh, um, well, like等语气词，或者简单重复句尾、延长尾音为自己赢得一些思考时间。语言的简化、冗余、缩略和造词属于口语表达过程中的言语策略， 在语言能力尚未形成之前，这一策略的缺乏会影响说的流利。,3. 口语强调流利、自然，口语表达必须有一定的语速。语速慢会影响口语交际效果。 4. 运用各种语音、语调来表情达意是口语中最富成效的交际策略。重音、节奏、语调的交际规则和变化规则的欠缺则影响口语交际能力的发展。 5. 正确的语音、语调，一定量的词汇和语法知识，是培养口头交际能力的基础。根据一定的情景和上下文，利用文化背景知识和个人经验恰当地、得体地使用语言，并为对方愉快地接受，也是交际能力中必不可少的一部分。因此，语言能力和语用能力的欠缺影响口头交际效果。,6. 在说的过程中思维活动最为活跃，说者通常在说的同时进行分析、综合、归纳、推理，还要根据听者的反应不断调整着自己的思维和说的策略。其中包括言语的和非言语的交际策略。因此，认知策略和交际策略的欠缺影响说的效果。 7. 焦虑是影响说主要心理因素，因怕说错而焦虑，思维受阻也是说的活动正常开展的障碍。,第三章：读的教学,阅读教学相关理论,阅读,阅读是接受语言的过程，它是读者通过认识和理解代表作者的思想和观点的文字符号而在自己的头脑中建立意义的心理活动过程。,阅读是从书面语中获得意义的复杂的心理活动，是一个不断假设、证实、想象、推理的积极、能动的认知过程。,阅读理解 阅读理解是指为了达到通过阅读获得信息的目的，运用自己所具备的语法、词汇、生活经验等方面的知识，理解文章内容、进行正确的推理、判断从而领会文章的深层含义及作者的观点和意图。,阅读理解的四个层次： 字面理解（仅仅理解文章的字面意义）； 推断性理解（根据文章的结构，分析作者的观点，并运用自己已知知识，进而从字里行间推断作者的隐含意义）； 评估性理解（借助自身知识和自身评估原则对文章进行分析和评估）； 欣赏性理解（根据自己的思想，感情及爱好领会文章的主题或写作技巧）。 。,字面理解为表层理解，主要依靠读者的语言知识完成； 推断性理解为深层理解，要通过读者的语言能力、背景知识和推断能力三者的结合才能完成； 评估性和欣赏性理解是最高层次的理解，必须在表层理解和深层理解后才能进行，是读者阅读理解和文化背景知识相互作用的结果,三种阅读模式,“自下而上” （bottom-up）模式，“自上而下” top-down)模式和交互作用模式（interactive model）,“自下而上”模式 “自下而上”的阅读模式认为： 阅读的过程是读者从辨认最基本的语言符号开始，即从字母到单词、短语，然后从短语到句子、段落，逐个进行解码，最后从段落到篇章，再到对作者意图的把握，理解全文。在阅读过程中，读者逐词、逐句、逐段认读，依赖词汇和语法结构进行解码。,“自上而下”的阅读模式 “自上而下”模式以概念知识和背景知识为先导，强调读者以先前的知识和经验作用于阅读材料，经过信息取样、预测、验证和确认的循环往复来完成阅读的全过程（预测占据主要地位，其它手段都是围绕预测来进行）。,交互作用阅读模式 交互作用模式认为阅读是“自下而上”和“自上而下”两种模式交叉进行的过程，阅读理解是视觉信息与非视觉信息共同作用的结果。换句话说，人脑一方面对搜索到的信息经过语音、词汇、语法、语义的加工，产生理解，另一方面，借助已有知识（包括非语言知识和语言知识）对视觉提供的信息进行假设推测，并不断地进行验证、确认。两方面的信息处理恰到好处，即产生正确理解。否则，需对假设进行修改，直至理解正确。,图式论与阅读教学,康德 (Kant,17241804,德国) 首先提出了Schema（图式）的概念，认为Schema是一种先验的认知结构，人的具体感觉是Schema与客体相互作用的结果。巴特利特（F. Burtlett, 1932）最早应用图式的概念。他主张： 图式是对先前反应或经验的一种积极组织。也就是说图式是由过去经验组成的。1970s后期，美国人工智能专家鲁梅哈特(D. E. Rumelhart) 把图式的概念发展为一种完整的理论，应用于语言教学。Carrel（1983），Philips（1984）和Bensoussan （1986）对阅读理解的过程进行了深入研究。认为阅读理解是一个复杂的作者的语言与读者的先验（prior background knowledge）或记忆图式（memory schemata）相互作用的过程，并非作者对读者的单向作用过程。,图式论有二分（内容图式和形式图式）、三分（语言图式、内容图式和形式图式）和四分法。 根据图式四分法，学生的知识结构被划分为语言图式、内容图式、形式图式和策略图式。阅读教学内容也被划分为与知识图式相对应的语言知识（词汇、语法等），与内容图式相对应的背景知识和篇章内容，与形式图式相对应的篇章结构（信息传递，衔接，连贯等）和体裁框架（叙述体，说明体，论述体等）以及与策略图式相对应的学习策略知识（预测技巧，记忆技巧等）。,图式四分法,英语阅读的障碍因素,1. 阅读材料本身的障碍 书面语比口语更为正式，语句结构更复杂，词汇更广泛，有时很多生词不是常用词，需要从上下文中猜测而知，或者根本无法猜测，读者只能借助已有的语言知识和阅读策略知识“破译”。,2. 学习者自身的障碍因素 2.1 语言知识和背景知识的欠缺 语言知识欠缺，影响读者获得语言的表层意义。具体表现为词汇量小，不能自动解码，句法结构陌生会给句子意义的理解带来困难。 背景知识的欠缺会造成对阅读材料深层寓意的理解困难。,2.2 不良的阅读习惯 常见的不良阅读习惯有： （1）“指读”，即用手指或笔尖指着文章逐词阅读。 （2）“回读”，即遇到生词或不熟悉的短语时，返回句首甚至段首重读。 （3）“译读”，即不断地进行词、短语乃至句子的翻译，通过译成母语来达到理解。 （4）“声读”包括出声的读，不出声，但唇、舌、齿、喉头、声带活动的读，发音器官虽没活动，但内心还在自言自语的读等三种情况。（声读的最明显形式是朗读）,从心理学角度来说，阅读是一个认知过程。“指读”会使这一心理过程外部行为化。 “回读”会分散读者的注意力，破坏思维的连续性。 “译读”是一种“心译”过程，它会增加读者的心理负担，使读者因此而产生厌烦心理，从而对继续阅读失去信心。 “声读”会使读者无法摆脱声音对阅读速度的影响。 逐词逐句地读，逐词逐句地分析语法结构，在不加限定的时间内，对文章精雕细琢，大大影响阅读速度的提高和对全文主题的理解。,2.3 阅读策略欠缺 读是一个主动、积极的信息加工过程，读者需要利用许多认知策略参与信息加工过程，其中包括识别、预测、判断、推理、归纳等策略，不能正确运用阅读策略就很难在规定的时间内完成阅读任务，更谈不上获取文章的深层含义。,2.4 情感因素及其他教学因素 兴趣和动机是影响学生阅读能力的重要因素。缺乏兴趣和动机常常是有效阅读的障碍。另外，教学程序、采用的技巧、选用材料、阅读过程监控、对阅读理解的评估等从不同的侧面影响着阅读的有效开展。,第四章：写的教学,写作教学相关理论,根据学生在写作过程中的自主程度可以把写作划分为控制写作（Controlled writing）、引导写作（Guided writing）和自由写作（Free writing）。 控制写作是指学生在教师指导下通过分析范文、学习写作技巧，然后模仿范文进行写作活动，很少有自由写作的机会。语句排序、填空练习、短文改错和语篇重组也属于控制性写作范畴。 引导写作是指在写作过程中，教师只进行有限的指导或引导，或师生共同拟订写作提纲后，学生自己进行全文写作。引导性写作中，学生有一定的创作自由，“看图作文”属于引导写作的范畴。 自由写作是指没有任何限制和引导的写作。学生可以写自己喜欢的主题，充分表达自己的思想。如命题作文、英语日记、写信等都属于自由写作。,英语写作的障碍因素,1. 词汇问题 词汇量的不足会 词汇问题是学生写作的主要障碍因素。词汇量不足直接影响准确、恰当地表情达意，如拼写错误、词语误用或词不达意等现象。 因此，发展学生的写作能力要有相应的词汇量作基础。,2. 语法问题 语法不规范是影响英语写作能力发展的另一障碍因素。学生在连贯表达过程中往往会出现句子结构混乱，不符合英语习惯的汉语式表达等，学生作文中的错误，多半是语法错误。 句型结构、语法规则是人们组织词汇、句子进行言语表达的基础。因此，发展学生的写作能力也要关注语法和句子结构的教学。,英语写作的障碍因素,3. 语篇衔接问题 语篇衔接能力是影响英语写作能力发展的又一障碍因素。机械地堆砌词句会导致段落或篇章条理不清晰，逻辑不严密，语义不连贯。 语篇是由一系列语义连贯的句子和语段构成的语义整体，语篇不仅要合乎语法，还要在语义上连贯。因此，要努力提高学生使用衔接手段使文章中句子内部、句与句之间和段落之间的语篇衔接能力。,英语写作的障碍因素,4. 写作基本技巧的认知水平 缺乏英语写作基本策略和技巧知识或不熟悉和掌握写作各个阶段的策略和技巧会影响写作的进程，是学生写作能力水平发展缓慢的障碍因素。 各个阶段的策略和技巧； 在准备阶段寻找话题、明确主题、根据写作目的收集与主题相关的信息和整理信息，整理思路，组织素材和规划文章结构； 在草稿形成阶段列出提纲、起草文章、回查所写内容、适当增加新观点； 在写后修改阶段则检查所写内容，标点符号和字母大小写、加工和润色语言和作某种删减和增添，等等。,英语写作的障碍因素,听、说、读、写的教学模式,听力课的教学模式,听力教学的教学阶段： 听前阶段 听中阶段 听后阶段,听力的教学步骤：,导听 初听 再听 听拓,听前阶段 听前准备的主要任务是激发兴趣和欲望、熟悉话题、预测大意、处理关键词、明确听的任务。 主要教学活动是导听。教师讲解生词（难词）和背景知识，引出相关话题，激活与听力内容相关的图式。组织学生交流对标题的想法和见解，进行听前预测活动，并提出初听任务（问题或阅读练习题，有时教师会组织学生推测答案），宣布初听要求。 通常采用视听手段，利用图片、照片、幻灯片、录像、多媒体等形式，引导学生讨论有关内容，扫清语言与文化障碍。,听力三个教学阶段的主要教学活动,属于听前感知，,听中阶段 听中的主要任务是声音输入和对输入信息的理解和运用。 主要教学活动听说、听做、听画、听记；听辩；猜或听测，听选（选择填空、连线、标图、图画、补全信息）、听评、听音概括大意等。,初听属于听中理解的第一步（第一次听），听话题和大意。初听后学生把听到的内容与初听（第一次听）前的预测作比较，口头回答教师提问，有时也会被要求完成练习册或教师提供的练习题。校对答案时，教师不要急于给出正确答案，找出有争议的地方，让学生带着问题再听。,再听属于听中理解的第二步，指第二次听或第三次听。再听的主要活动是听细节，明确主题句、关键词和信号词，有时还要关注初听问题答案有争议处。再听可能有1-2遍，（视学生听力基础和材料难度而定），必要时也可反复放听，就重点内容进行相应的练习（以口语为主）,听后阶段 听后阶段的主要教学任务是对所听内容进行知识的拓展和技能的迁移。 主要教学活动有讨论、角色扮演、口笔头转述所听内容、写梗概、角色表演、就所听信息发表书面见解，等等。,听拓属于听后迁移阶段。主要任务是听音模仿、听音复述、听音讨论、听音表演（训练说的能力），有时也进行听音写大意和听音写作等（训练写的能力）。,说的教学模式,“3P”模式 Presentation（呈现） Practice（练习） Production（表达）,呈现（Presentation）阶段，教师通过解释、举例、示范表演等向学生介绍新的语言项目，包括语法、句法、功能、会话技巧等。 练习（Practice）阶段，教师为学生提供各种机会，使学生运用所学知识和技能开展丰富多彩的话语活动，加深理解和记忆，为使用所学语言进行自由表达奠定基础。 表达（Production）阶段，教师给学生提供机会将其新学到的语言知识和交际技能融入已有的知识之中，使其能自由地运用语言进行交际。,2任务型语言教学模式 任务型语言教学模式在说的教学中应用具有相当的优势。该模式采用交际会话的方式，使学生通过完成一定的交际任务达到培养语言运用能力的目的。 任务型说的教学模式包括三个阶段： 准备前期活动、中期活动和后期活动。 准备前期活动主要包括明确目的、激发情趣、熟悉话题和语境、语言准备、分配角色和任务。 任务中期活动包括猜谜活动、拼故事、讲故事、角色扮演、按重要性排位、交换信息、解决问题、讨论、辨认、演讲，等等。 后期活动包括汇报结果、讲评和成果展览。,阅读教学模式,“自下而上”的阅读教学模式 “自下而上”的阅读教学模式主张在阅读教学中重视词汇教学，包括读前讲授单词和阅读过程中词语用法的分析。 有研究发现，此阅读教学模式培养的学生往往习惯于始于解码且止于解码，缺乏高层次的理解。,2 “自上而下”的阅读教学模式 “自上而下”的阅读教学模式主张在阅读教学中重视背景知识的导入，教师要帮助学生学会运用已有的知识（事实和社会文化方面的知识、有关阅读材料话题的知识、文章结构组织的知识、情景上下文的知识等）对文章的下文进行预测，阅读检验自己的预测、修订自己的预测、进行新的预测,3 交互阅读教学模式 交互阅读教学模式主张在阅读教学中既强调背景知识，上下文预测的重要性，又不忽视单词、短语的解码能力，同时关注了阅读过程中的视觉信息和非视觉信息，抓住了阅读过程的本质问题，是一种比较科学的阅读教学模式。,视觉信息和非视觉信息,视觉信息：眼睛感知文字符号而获得的信息。 非视觉信息：在阅读中起潜在作用的，由大脑所提供的的信息，包括读者全部知识结构的总和，即对所学语言国家的社会和文化背景知识的掌握、对所读材料内容的熟悉、个人的生活经验、生活常识、逻辑知识和语言知识修养等各个方面。,读者在看到文字符号时之所以能理解其所蕴涵的真正意义，是视觉信息与非视觉信息融会贯通的结果，或者说是已储存的信息帮助大脑对正接受的信息加工的结果。,阅读的理解率和阅读的速度是与非视觉信息参与度和量成正比的。 在阅读活动中，非视觉信息越丰富，阅读单位就越大，难度就越低换句话说，非视觉信息越多，辨别某个字母或某个词、某个句子、某段文意所需要的视觉信息就越少。,4.基于图式论的阅读教学模式 图式的启动阅读前调动和提供有关背景知识，即激活必要的图式，学会利用已有知识去获取新信息。 图式的学习以全面、准确地理解文章内容为重点，不仅重视语言知识的传授，还要进行语篇分析，提高学生的阅读技能。 图式的巩固阅读后检查学生的理解程度，并帮助学生巩固和积累所学的知识。,阅读教学的三个阶段,读前是指阅读的导入阶段。主要任务是明确阅读目的，布置任务。主要活动有激发学生的阅读动机，激活和提供有关话题的必要的背景知识，引出话题学习新词，预测文中将要涉及的内容，扫清阅读理解上的语言和文化障碍， 读中是指阅读活动的展开阶段，主要任务是阅读理解课文，并在阅读过程中训练学生的阅读技能。主要教学活动有略读了解课文大意，寻读捕捉具体信息，划分课文结构，将事件排序，回答事实性问题和推理性问题，根据上下文推测词义，推测作者的深层寓意，等等。 读后是指阅读材料的拓展阶段，主要任务是口、笔头巩固阅读成果。如复述大意，讨论，换角色讲故事，介绍自己类似的经历，缩写、改写、仿写、续写等。,写作的教学模式 重结果的教学模式 重过程的教学模式 重内容的教学模式,一般来说，与其它课型结合的写作一般采用重内容的教学模式。独立的写作课型一般采用重结果（初级阶段或文体的初次教学）或重过程（中高级阶段或非文体的初次教学）的写作教学模式。一种比较新的趋势是把三种教学模式优化整合。,1. 重结果的教学模式 重结果的教学模式强调语法、句法、词汇和拼写等句子层面上的教学，大多遵循“教师命题学生写作教师批改”或“教师先分析范文学生模仿范文写作教师批改作文”的模式。 使用该种模式教学写作，可以让学生在写作前就对要写文章的文体、组织结构等有一个较为清晰的概念。这种教学模式多用于英语篇章写作教学初级阶段的学习性写作或一种文体写作的起始阶段。,2. 重过程的写作教学模式 重过程的写作教学模式更关注写作的过程。过程教学法在写作全过程的每一环节上（构思、撰写提纲，到写初稿、修改直至最后成文）都强调加强教师的指导，及时发现问题，帮助解决问题，减少了学生写作的盲目性，使学生在写作中学习写作，在写作过程中了解写作过程，并懂得写一篇文章必须经历各个步骤。过程写作教学模式多用于交际性写作，是中、高级阶段写作教学的常用方法。学生之间和师生之间共同进行修改优于教师仅以书面形式对作文批改和写评语，学生犯重复错误的概率就会减小。,在过程写作的各个阶段师生的角色如下： 写前准备 学生：根据教师要求审题，搜寻有关信息或素材，构思并列出写作提纲。 教师：教师布置作文题目，在学生写前准备的过程中，指导学生如何审题，收集素材，构思并列出写作提纲。,写初稿 学生：将构思的结果草拟成文。 教师：观查学生的写作活动，随时发现问题，提供必要指导。,修改 学生：修改自己或同伴的初稿。 教师：组织修改活动，指导如何修改，有时提出修改意见，参加修改活动。 教师批改和点评： 学生：听取教师的修改意见。 教师：批改，抽样点评。点评包括文章结构、思想内容，遣词造句错误。 写第二稿 学生：根据同伴和教师的修改建议修改全文，完善第二稿。 教师：批改、评价和反馈。,3. 重内容的写作教学模式 重内容的写作教学模式主要关注写作素材的收集和写作内容的丰富，教师的作用在于指导和帮助学生通过多种渠道（如视听、阅读、生活体验等）获得信息，对所得信息进行综合和分析，教学的侧重点在于帮助学生作写前准备。 采用内容写作教学模式进行写作教学，能够充分利用学生原有的知识，而且还能借助新获取的信息开阔视野，丰富写作内容。 较适用于高级阶段的写作教学。新编高中英语教材中综合技能（阅读写作和听力写作）都接近此种写作模式。,写作的教学阶段 初级阶段的写作主要以抄写、模仿句型和模仿课文写作为主，通过抄写和仿写加深理解和记忆，写作活动有听写、连词造句，改写句子，连词成文、看图写话、阅读仿写等。 中高级阶段的写作多采用日记、周记、随笔、写信、写课文概要、续写、扩写、缩写课文、写读后感、看图作文、命题作文和写演讲稿等。本章所讲的写作教学主要指后者。,写前的首要任务是明确写作目的和读者对象，选择正确的文体。其次是写作兴趣的激发和写作素材或语言材料的准备。 教学活动的安排主要有：教师在写前讲解范文写作技巧，围绕相关话题展开讨论或辩论，看图说话或自由交谈，阅读短文或听（看）视听材料。上述活动的主要目的是进行写前的内容和语言的输入，保证学生有感而发，有话可写。主要功能是交流观点、事实掌握、思路拓展，具有激发兴趣和为写作做语言和材料准备的功能，它是提高学生写作效率和正确率的前提和基础。,写作课的三个阶段：写前、写中和写后,写中有两项活动，写初稿和修改。写初稿是指学生以最直接的方式在最短的时间内将其想说的写出来，如看图写话、把图表转换成文字、按照命题要求写出相应的段落或语篇等。 修改是指学生对初稿进行文字推敲和润饰，自我修改以及同伴间的相互修改。同伴修改的主要重点是选词、用法、拼写、标点、句法结构、段落结构，等等。学生互批互改、共同修改，在审阅和批改过程中学习和交流写作经验，使写作的批改过程成为写作能力提高的过程。,写作课的三个阶段：写前、写中和写后,写后教师应组织学生现场 “作品” 展示，以满足学生的成就感，激发进一步写作的热情。现场展示还可以进行方向性和技巧上的引导，为进一步修改奠定基础。学生作文上交后，教师再进行批改和评价，经过学生互批、自我修改后的作文，教师的批改主要侧重篇章结构、思想内容和写作技巧、风格等。,写作课的三个阶段：写前、写中和写后,听、说、读、写综合教学活动设计,从发展听能的角度出发，听、说、读、写有机结合的主要形式有： 听说结合 视听说结合 听读结合 听写结合,说、读、写辅助听的教学,听说结合 1 听音预测 教师给出与听力材料相关的话题或线索，学生预测材料中可能涉及的相关内容；或者教师朗读或放听材料，组织学生预测听力材料中将会出现的任务和可能发生的事件等。,2 听音模仿 教师朗读或放听力材料，学生模仿教师或模仿录音材料。听音模仿要求学生将听到的材料几乎一词不漏地重述出来，必要时重放录音或教师重新示范。听音模仿着重训练学生听力的精确性和训练学生正确的词句重音、连读、失爆、弱读、语调等。,3 听前问答与讨论 教师在导听的过程中讲解相应背景知识，师生谈论与听力材料内容有关语言知识和背景知识的话题，并结合所给训练题目的书面信息进行听前预测和讨论，目的是帮助学生克服听的过程中可能会出现的语言障碍和文化障碍，降低听的难度。,4、听后回答 听后问答的主要功能是验证学生是否理解了所听材料。学生听完后，师生就所听内容开展问答活动。听后回答有助于教师迅速了解学生的理解程度，加强学生彼此之间的交流，又可增加听、说训练的量。一般来说，听对话，问答多围绕双方说话人的身份，说话的话题，说话的地点；听短文，问答多围绕故事中的时间、地点、人物、事件、原因、结果等问题进行，听后问答是检验学生听力理解能力的最有效的手段。,5 听音复述 教师朗读或播放听力材料，学生边听边做简要记录，有时教师列出关键词或短语，学生参照所给词汇、短语或笔记内容，将听到的材料意思用自己的话将所听短文大意用英语复述出来。听音复述在加深学生对听力材料的理解的同时，还有助于强化学生的口头表达能力，是一种训练学生“听得懂，记得住，说得出”的综合性训练。,6 听后讨论 听后讨论是指学生对听力材料引出的需要深层理解或有深层寓意的问题进行深入讨论。讨论的问题通常没有现成答案，学生可以从各个角度进行分析，根据自己的生活经验思考后发表个人见解。对问题的理解的多层面或解决问题方法的多样性是听后讨论的主要特点。听后讨论不仅加深了学生对所听内容和语篇结构的理解，还培养了学生用英语阐述自己观点的能力。听后讨论使学生将听中获取的信息进行交流互补，即是对输入（听）信息的“加工”，又是对“加工”后信息的“输出”。,听读结合,1 复读 复读是指听完一两遍录音后，进行模仿跟读，自说自听，将自己的朗读录音与原听力材料对照，细揣摩句子的重音、弱读、连读、辅音连缀、失爆、停顿，语调等，同步掌握一定的听力技巧和朗读技巧。,2 听读 听音跟读（listen and repeat）或边听边读（read with the tape）。难度较大、语速较快的课文采用听音跟读，难度不大、语速较慢、音质清晰的课文采用边听边读。,听写结合,1专项听写训练 听写训练应该从字母、音标入手，逐步转向单词、词组、句子直至短文。听写培养学生准确记录材料的能力。听写的内容可以是课文的句子、段落，改写或缩写了的课文，书面表达参考范文，流行歌曲的歌词，等等。听写的形式有听写全文、听音填空、听音完成句子等多种形式。听写时具体听音次数视教学目的和学生基础而定。,听力训练中的听写活动 听力训练中的听写活动包括听前听写、听中听写和听后听写。,听前听写是在放听材料前有目的地组织学生听写难词、词组或句子，为听扫清语言障碍。或者针对听力材料中所涉及到的发音技巧进行听音辩音的专项训练，如听写一些发音相近的单词以及一些有同化、强读、弱读、连读、省音和失去爆破等发音特点的句子，以提高学生听的精确度和写的速度。,听中记录一指听力课上的听音记录，二指在其它课型上记听课笔记,主要训练学生边听边做笔记的能力和速度，养成动手动脑的学习习惯。听记的内容主要是所听材料中最能揭示事物特征和本质的关键词句，特别是将有关的人名、地名、时间或数字等。听中记录中的写在听的过程中只起辅助听的作用。但养成听音记录的习惯有利于养成在听的过程中将注意力集中在关键词和关键句上良好习惯。,听后写作包括听音略写、听音改写、听音写大意和就听后讨论内容进行短文写作。听音略写要求学生迅速掌握所听材料的重点，并书面表示出来；听音改写训练学生在听后用已学过的语言材料重新进行书面表达。听音写大意要求学生在笔记内容的框架下写出所听语篇的大意；就听后就讨论内容进行短文写作要求学生在讨论的基础上书面表达自己的思想情感。,听歌填词 用于听力教学的英语歌曲学唱活动多以听歌填词，学唱歌曲的形式出现。其具体教学可描述为播放录音、听歌填词、校对讲解、歌曲欣赏、歌曲学唱。,听译结合,听译指要求学生听了英语后或边听边口头或笔头把所听到的语言信息译成汉语。听译的内容既可以是单词、词组，也可以是句子或短文。多数情况下，听译要求学生只译出所听材料的梗概或大意。,视听说结合 学生边听教师朗读或听磁带录音或视听材料的声音，边看板画、教学挂图、实物、图片、课文插图、投影屏幕，影视屏幕或教师表演等，回答教师就所看内容提出的问题。视辅助听说，为听说扫清语言障碍和文化障碍。观看动画片和电影时要训练学生注意倾听语言并根据画面和听到的语言去猜测内容，抓住大意，培养学生在特定环境中领悟使用语言的能力。,听、读、写配合说的教学,从发展说的能力的角度出发，说、听、读、写有机结合的主要形式有说听结合、说读结合和说写结合三种形式。,说听结合,自由谈话 师生之间用英语进行自由谈话是英语教学中使用最频繁的听说结合练习之一。师生在正式上课之前，采用自由谈话的形式就学生所关心的学校生活、家庭生活和社会生活中的热点和焦点话题进行问答或讨论，是英语教学中导入新课的重要方式，也是师生间听说一体的真实交际活动。,问答 师生就所学课文内容进行理解性的问答活动是说、听、读结合的重要形式。问答的目的是检测阅读理解程度，提高听说英语的能力。问答可以采用教师问，学生答；学生问，教师答；学生问，学生答等形式。可以是个别问答，也可以是集体问答。,说读结合,朗读 以说为主的朗读与以读为主的朗读不同，它对朗读的质量要求更高。既有全体同学的齐声朗读（增加练习机会），又有示范、验收的个别朗读（发现并纠正错误）；而且多数朗读都采用表情朗读或角色朗读。表情朗读和角色朗读更接近口语实际运用，在熟读朗读的基础上进行表情朗读和角色朗读，更能提高说的技能和技巧，更有利于口语表达能力的培养与提高。可以说表情朗读或角色朗读是说的教学中朗读的突出特色，是培养口语表达能力的有效方法。,复述:复述是重新讲述听到或读到的内容的大意。复述是培养学生充分理解教学内容和口头转述所学内容的能力的方法。学生的复述要建立在对所学内容充分理解的基础之上。也就是说，学生要彻底明白所学内容，了解层次和脉络。教师的示范在学生复述能力的形成过程中也起着至关重要的作用，因为学生是通过教师的复述逐渐学会怎样组织复述的内容。 在口语课的听（读）后复述与课文教学中的复述不同。复述时要点和细节都可以说，可以根据印象、凭借想象创造性地增词或减词，还可以更多地使用自己的语言，更多地发表自己的评论。,听、说、写配合阅读,读听结合,听导 从听力训练入手导入新课。听导的目的是为阅读新材料的呈现做好心理准备和知识准备。教师可将用相关的背景知识的英语介绍、课文精彩片断以及一系列教学悬念制成音像材料，学生扫除阅读过程中可能出现的文化障碍，激发学生的阅读兴趣和求知欲。听导的话题通常紧紧围绕阅读材料的内容展开，是以学生的听作为主要活动的导读过程，还增加了听力训练的机会。,听读 听读是指学生边听录音边默读课文，目的是视觉、听觉同时输入语言信息。这种阅读方法常用于初级阶段课文的快速阅读训练。在新课导入后，通过放听录音组织学生听读课文，用听读代替快速阅读（略读）过程。在听读之前，教师通常向学生提出两至三个关于文章主旨大意的问题，要求学生听后回答，以便使学生把注意力集中在领会文章的大概意思或抓住文章的主要线索上。根据不同的文体，教师可以设计相关的听前问题，在激发学生兴趣的同时引导学生的思路，学生通过回答问题，掌握课文大意，为进一步细读打下基础。,读说结合,朗读 朗读是眼看（读）、口念（说）、耳听（听）、脑记的综合学习过程。由于多种感官参与学习活动，朗读的材料自然在大脑中留下深刻印象。在略读、寻读后组织学生进行朗读，使学生对全篇课文有一个清晰的印象，有助于学生在理解和掌握文义后，利用课文中的语言素材，表达相关的思想。以便为读后的其它语言活动作好准备。,快速问答 课堂教学离不开师生间的问答。就课文内容进行快速问答，可以培养学生对上下文以及语言的交际情景的反应能力。之所以强调快速，是为了培养学生用英语思维的能力和习惯，避免学生用母语思维。师生间进行快速问答既可以检验学生对课文的理解（阅读过程的一部分），又可以训练学生对语篇的快速反应能力（说的能力的训练过程）。问答间联系学生实际进行即席的、见缝插针式的思想交流，对课文知识进行有效拓展，更是快速问答的最高境界，是读、说的最佳结合形式。,复述课文 在深入理解课文后，学生在头脑中对整篇课文有了清晰的印象，教师就可以组织复述课文活动。通过复述课文，加深对主要内容的理解和重点词句的巩固。复述课文可按照时间或空间顺序、按照结构布局或按照重要性等。复述课文既加深了对课文的理解，同时又训练了口语。,讨论、辩论 讨论是培养学生用英语思考和表达的有效途径之一。选择学生共同关心的，可能引起争议的与课文内容相关的问题，组织学生进行小组讨论。在讨论中，学生可以相互提问，辩论和纠正错误。讨论不要求小组成员达成一致意见。小组讨论结束后可由小组代表汇报讨论意见。最后由教师作小结，对各种不同意见进行比较。讨论是阅读输出的重要形式，是在阅读教学中培养学生逻辑思维和发散思维能力的主要途径。（具体课例见组织英语课堂讨论艺术）,读写结合,1 缩写 缩写是用缩影的形式概述课文。课文阅读教学结束后，在学生已领会课文主旨和理解课文内容的基础上，教师可要求学生用课文中的关键词和主题句缩写课文或写课文概要。缩写课文可以培养学生归纳概括的能力，使学生的写作能力由单句过渡到段落和篇章。在缩写课文提高写作能力的过程中，通过对关键词和主题句的串联和发挥，使学生对课文的理解提高到更深层次，缩写提高了阅读的层次，是阅读教学的延伸。缩写既能复习巩固课文中的重点词句，强化学生对课文的理解，又给学生创造了在写作中应用语言的机会。,仿写 仿写是用类似的情境模拟课文。具体说是根据课文内容，依照课文的体裁，或套用课文的部分段落，或改变人称、地点或事件等，或套用课文的句型和语法结构，运用所学的英语词汇，设定类似的情景，进行的书面表达。仿写既能提高学生的书面表达能力，又能及时反馈出学生对课文的关键词句及用法的掌握程度，仿写过程还能强化学生对所学知识的应用能力，能收到一箭双雕的教学效果。,转写 转写是从新的角度叙述课文。一般应用于对话体的课文，用第一人称或第三人称重新叙述课文内容。转写一般在熟悉课文内容，了解课文脉络和语言特色的基础上进行，一般不改变原文情节。因此，转写的过程也是学生钻研课文、加深对课文理解的过程。通过转写，学生对对话内容会有新的认识，从而巩固学习内容。,续写 续写是用创造的想象引申 (或延伸)课文。有些课文是名著节选，有些课文则最后一段留有悬念，为续写提供了契机。在进行此类课文的阅读教学时，教师可以向学生布置续写作业，要求学生展开想象、运用创造性思维去续写文章结尾。续写课文，不仅能加深学生对课文的理解，把握作者的意图与风格，还能使学生有机会使自己的思维活动与作者的思维活动接轨，尝到创作的乐趣。续写不仅能练习写作，而且能发挥学生的想象力和创造力。,听、说、读配合写作教学,写听结合 写与听结合的练习形式有：听短文改错；听短文完成句子（根据短文信息完成句子，不是简单的原句听写）；听短文完形填空（根据短文内容进行完形填空，不是简单的原词填写）；听短文写梗概；听短文写评论；听短文仿写，听短文写应用文。,听写与听记 听写与听记是写作的初级阶段用于训练写的准确、速度的形式。听写可以是字母、单词、短语、句子和段落。听记一般指边听报告、讨论边记笔记。听写既练听又练写，但侧重写的能力培养的听写和听记，要求教师要对写的准确性严格把关，培养学生整理笔记学习习惯，以提高写的准确。,2 听后笔述 放录音或教师以稍慢的语速读若干遍，学生只听不写。听完后要求学生凭记忆用自己的话写出大意。,3 听写拼接 教师把一个完整语段里的句子打乱顺序，然后进行句子听写。学生听写出各个单句后按语篇衔接的要求快速编排出句子的正确顺序。,写说结合,1 口答笔述，朗读习作 利用课文理解的问答题，课上用口语形式回答（可能有不完整句），课后用完整的句子写出来，有助于提高学生句子水平的写作能力。教师可以组织作文写的好的学生朗读习作，这种写说结合的形式还有利于调动学生写作的积极性，满足学生在写作方面的成就感。,2.问答口头作文 师生选择时尚话题，口头提出或板书若干问题，师生围绕问题在课上进行的自由交谈、讨论，进行口头作文，然后布置写作任务，要求学生课外成文。,3 写作的教学中Brainstorming Brainstorming的汉义为“群策群力”。Brainstorming用于写作教学属于侧重内容的写作教学模式。其具体操作如下： 教师宣布写作任务、写作要求和方向性的写作题目，全体学生讨论，群策群力选出3-6个写作题目。学生按照所选题目组成写作小组，并以小组为单位就所选题目进行讨论，交换意见，确定写作内容，提出写作方案，列出写作提纲。以小组为单位汇报写作提纲和主题，教师引导学生对各组提出的写作提纲进行评价、评论，比较，群策群力修订各组写作提纲。群策群力各组相互提出写作建议。最后开始个人写作。,4 写作教学中的看图说话 看图说话是口语练习的重要形式，写作前的看图说话活动既能提高学生的口语水平，又使教师有机会对一些难以表达的意思作适当的提示，对学生作文做框架性指导，为正式作文打下语言基础。具体操作程序如下：教师先将图画挂在黑板上并给出若干问题，然后要求学生根据这些问题进行问答练习，在问答练习的过程中把握文章内容，找出线索、主题，根据画面间的联系推测事件的发展，确定写作要点，最后列出词汇、语汇；连词成句，连句成篇。,写读结合,1 阅读创编对话 故事性阅读材料常常隐含着人物间的对话，教师可组织学生在阅读理解的基础上按照逻辑推理和合理想象编写人物对话，甚至可以组织学生表演对话。,2 阅读默写 教师要求学生在限定时间内阅读所给材料，然后进行默写。侧重写作能力培养的阅读默写活动对是否原句不做硬性规定，具体的阅读时间和遍数也可视材料长短、语言难度和句子的复杂度和学生实际语言水平而定。,3 阅读缩写 侧重写的技能培养的缩写是指学生在阅读课文或课外阅读后，在理解课文内容及其结构的基础上，抓住原文的重点和关键，尊重原文大意，对原文进行加工和整理，按照原文的逻辑顺序在保留原文的基本内容的基础上将短文压缩到指定词数，具体操作程序是：阅读（课文或课外阅读材料），回答理解性问题，把握重点，列关键词句，成文。课外阅读缩写，教师可向学生提供关键词和主题句以降低学生写作的难度。阅读缩写时应鼓励学生在尊重原文的基础上重新组织语言，建构语篇。,4 阅读仿写 阅读课文或写作范文，系统分析内容、篇章结构和写作技巧。引导学生通过观察发现主题句与细节句的关系、开头与结尾和上下文衔接与过渡的规律，然后要求学生仿写。仿写有助于提高学生布局谋篇、连贯和富有条理地进行书面表达的能力。侧重写的技能培养的仿写是指学生在阅读课文或课外阅读后，分析文章是怎样围绕中心选择素材、组织和安排题材的，然后利用课文中的已知信息，采用“改头换面”的方法，模仿文章的写作方法写作成文。各种文体都可以用来仿写，仿写有助于学生了解和掌握不同体裁文章的写作特点和技巧。,5 阅读改写 改写是将短文或对话中的人称、数、时态、语态、人物姓名、国籍、性别、时间、地点、环境和结局等做相应变化。侧重写的技能培养的改写是指学生在阅读课文或课外阅读后，在理解其人物和事件后，对课文形式或内容作某种改变，从而形成新的语篇。,阅读续写 教师向学生提供一个不完整的故事，然后要求学生根据推理和想象，在现有文章的之前或之后加写或续写一定量的句子或段落。侧重写的技能培养的阅读仿写是指学生在阅读课文或课外阅读后，按照自己的想象和推测，就语篇中自己感兴趣的人物或事件展开进一步的描述。续写是更高层次的书面表达训练。有助于培养学生的创新意识和能力。续写难度较大，教师可进行关键词语的提示引导。,图、表作文 在看图或图表后说、写，把看、想、说、写诸过程结合起来，协调训练，同步培养学生的观察能力、思维能力、口头表达能力和书面表达能力。图、表作文可以小组合作完成，也可以学生独立完成。在训练图、表作文的初期，教师可适当提供相关词汇、句型，必要时予以讲解和说明，引导学生以图或图表上人物、活动、状态的相互关系作为写作的脉络，抓住中心铺叙成文。,译写结合,1 编译 教师给出重点词句的汉语提示，要求学生参考汉语提示边译边写，根据汉语译文的大体意思进行较自由的作文。编译将翻译和自由作文糅为一体，学生在不影响题意的情况下，可以任意发挥。,2 读译写结合 教师可以用汉语把阅读课文中的主要内容概括提炼出来，组成语段，让学生运用课文中所学到的词、短语、句型等，根据语段内容，用英语写出短文，以训练学生的英汉语言转换能力。,
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