学前儿童社会教育指导.doc

第一章 学前儿童社会教育概述第一节 学前儿童社会教育的发展一、我国近现代学前儿童社会教育的发展（一）第一阶段：20世纪初20世纪中叶 奏定蒙养院章程及家庭教育法章程中凸显了蒙养院应实施做人教育的目标和任务。游戏、歌谣、谈话、手技等活动均应该围绕学前儿童爱众乐群、涵养德性的宗旨进行。足以看出章程中对学前儿童社会教育的重视程度。五四时期，陈鹤琴、张宗麟开创了学前教育中国化、科学化道路，并开始创建我国学期儿童社会教育。陈鹤琴的五指课程。把做人作为三大纲领之一。 张宗麟出版了幼稚园的社会一书，是我国幼教史上最早全面深入地论述学前儿童社会教育课程及其实施的书。 （二）第二阶段：20世纪中叶-20世纪90年代中期 新中国成立以来，社会领域课程在幼儿园的地位经历了复杂的演变过程。在新中国幼教发展的大部分历程中，社会领域课是与德育课程划等号的。90年代初期以来我国心理学工作者开始关注儿童个性和社会性的研究，这使幼教界的德育理念开始突破原有的框架，德育的内涵向社会性方向缓慢延伸。 学前儿童社会教育发展的第二阶段主要标志：幼儿园工作规程，规程中提出幼儿园保育与教育的四大目标，其中之一是学前儿童社会领域教育。规程对幼儿园品德教育进行正确的定位。规程的颁布，对建立与完善幼儿园社会领域课程提供了政策与理论上的支持。 （三）（三）第三阶段： 20世纪90年代中期至今 2001年7月，教育部颁发幼儿园教育指导纲要（试行），这是学前儿童社会教育发展的第三阶段主要标志，提出五大领域。其中社会领域部分包括：社会教育的目标：1、 能主动地参与各项活动，有自信心；2、 乐意与人交往，学习互助、合作和分享，有同情心；3、 理解并遵守日常生活中基本的社会行为规则；4、 能努力做好力所能及的事，不怕困难，有初步的责任感；5、爱父母长辈、老师和同伴，爱集体、爱家乡、爱祖国。内容与要求1、引导幼儿参加各种集体活动，体验与教师、同伴等共同生活的乐趣，帮助他们正确认识自己和他人，养成对他人、社会亲近、合作的态度，学习初步的人际交往技能。2、为每个幼儿提供表现自己长处和获得成功的机会，增强其自尊心和自信心。3、提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择、计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题，不轻易放弃克服困难的尝试。4、在共同的生活和活动中，以多种方式引导幼儿认识、体验并理解基本的社会行为规则，学习自律和尊重他人。5、教育幼儿爱护玩具和其他物品，爱护公物和公共环境。6、与家庭、社区合作，引导幼儿了解自己的亲人以及与自己生活有关的各行各业人们的劳动，培养其对劳动者的热爱和对劳动成果的尊重。7、充分利用社会资源，引导幼儿实际感受祖国文化的丰富与优秀，感受家乡的变化和发展，激发幼儿爱家乡、爱祖国的情感。8、适当向幼儿介绍我国各民族和世界其他国家、民族的文化，使其感知人类文化的多样性和差异性，培养理解、尊重、平等的态度。（三）指导要点1、社会领域的教育具有潜移默化的特点。幼儿社会态度和社会情感的培养尤应渗透在多种活动和一日生活的各个环节之中，要创设一个能使幼儿感受到接纳、关爱和支持的良好环境，避免单一呆板的言语说教。2、幼儿与成人、同伴之间的共同生活、交往、探索、游戏等，是其社会学习的重要途径。应为幼儿提供人际间相互交往和共同活动的机会和条件，并加以指导。3、社会学习是一个漫无边际长的积累过程，需要幼儿园、家庭和社会密切合作，协调一致，共同促进幼儿良好社会性品质的形成。2010年国务院关于当前发展教育的若干意见中提出“国十条”，其中第八条提出“坚持科学保教，促进幼儿身心健康发展。遵循幼儿身心发展规律，面向全体幼儿，关注个体差异，坚持以游戏为基本活动，保教结合，寓教于乐，促进幼儿健康成长。2012年10月9日，教育部印发36岁儿童学习与发展指南指南从健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域描述幼儿学习与发展，分别对3至4岁、4至5岁、5至6岁三个年龄段末期幼儿应该知道什么、能做什么，大致可以达到什么发展水平提出了合理期望。原则1遵循幼儿的发展规律和学习特点。珍视幼儿生活和游戏的独特价值，充分尊重和保护其好奇心和学习兴趣，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，严禁“拔苗助长”式的超前教育和强化训练。2关注幼儿身心全面和谐发展。要注重学习与发展各领域之间的相互渗透和整合，从不同角度促进幼儿全面协调发展，而不要片面追求某一方面或几方面的发展。3尊重幼儿发展的个体差异。既要准确把握幼儿发展的阶段性特征，又要充分尊重幼儿发展连续性进程上的个别差异，支持和引导每个幼儿从原有水平向更高水平发展，按照自身的速度和方式到达指南呈现的发展“阶梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼儿。社会幼儿社会领域的学习与发展过程是幼儿社会性不断完善并奠定健全人格基础的过程，主要包括人际交往与社会适应。幼儿阶段是社会性发展的关键时期，幼儿在与成人和同伴交往的过程中，不仅学习如何与人友好相处，也在学习如何看待自己、对待他人，不断发展适应社会生活的能力。家庭、幼儿园和社会应共同努力，为幼儿创设温暖关爱的家庭和集体生活氛围，建立良好的亲子关系和师生关系，让幼儿在积极健康的人际关系中建立安全感和信任感，发展自信和自尊，在良好的社会环境及文化的熏陶中学会遵守规则，建立基本的认同感和归属感。幼儿社会性是在日常生活和游戏中通过观察和模仿学习发展起来的，成人应注重自己的言行对幼儿的潜移默化影响。二、世界学前儿童社会教育的发展哈佛大学心理学博士丹涅尔戈尔曼研究表明孩子的未来20%取决于智商，80%取决于情商。卡耐基也曾说过，一个人的成功，所学的专业知识所起的作用是15%，与他人的交际能力却占85%。1985年，在日本召开的日、欧、美幼教峰会上，呼吁教育从“智育中心”转向促进学前儿童富有个性的全面发展，特别是社会性和情感的发展。日本1998年明确从幼儿期开始“心灵的教育”。在其全国课程标准修订中，又提出幼儿园的任务是“重视幼儿的需要、自发性、好奇心等，培养做人所必需的基本素质”。美国的全美早期教育协会颁布的08岁教育方案中指出，一个高质量的早期教育机构应该能够提供一种促进儿童身体、社会、情感以及认知发展的、安全的保育环境。适宜的教育应当顾及到儿童所有领域的发展。法国幼儿教育的第一目标就是发展和谐人格，促进儿童情绪的成熟和社会化。强调把幼儿作为一个人来培养。第二节 学前儿童社会教育的研究对象一、个性个性是指一个人的整体心理面貌，即具有一定倾向性的各种心理特征的总和。学前儿童个性的心理结构主要包括：自我调控系统：自我意识、自我情感体验和自我调控个性倾向性系统：兴趣、动机、需要、价值观等。个性心理特征系统：气质系统、性格系统、能力系统二、社会性学前儿童的社会性是指学前儿童在其生物特性基础上，在与社会生活环境相互作用，掌握社会规范，形成社会技能，学习社会角色，获得社会性需要、态度、价值，发展社会行为，并以独特的个性与人相互交往、相互影响，适应周围的社会环境，由自然人发展为社会人的社会化过程中形成的儿童心理特征。心理特征 社会性 个体 环境掌握社会规范形成社会技能 学习社会角色 第二章 学前儿童社会性发展的影响因素第一节 学前儿童自身因素对社会性发展的影响一、遗传与生物基础对学前儿童社会性发展的影响（一）人类遗传基因习性学的创立者奥地利生物学家劳伦兹(K.Z.Lorenz) 强调“固定行为模式”的概念，就是物种与生具有的用以帮助其适应环境的行为反应。最著名的例子就是一些鸟类动物所具有的“印刻”现象这些动物有一种追随在出生后遇到的第一个活动物体的倾向。近年来这一理论在儿童社会性发展领域，尤其是儿童依恋和同伴关系中产生了很大影响。习性学家认为，这种行为反应是非习得性的，其作用在于使动物幼雏通过空间的接近，与父母产生依恋并获得保护以便生存下去。劳伦兹让刚刚破壳而出的小鸭子不先看到母鸭子,而首先看到劳伦兹自己,于是,有趣的事情发生了。劳伦兹在小鸭子前面走着,身后跟随着几只小鸭子。小鸭子将劳伦兹当成了自己的母亲。研究还发现,动物在关键期内,不仅可以对自己的妈妈发生母亲印刻,而且如果自己的妈妈在小动物出生后不久就离开的话,它们也可以对其他物发生母亲印刻。这就是为什么小鸭子追随劳伦兹的原因。 （二）气质气质是心理活动表现在强度、速度、稳定性和灵活性等方面动力性质的心理特征。(脾气、秉性或性情） 气质的类型2500年以前，古希腊的希波克拉底提出体液说。 血 液-多血质：活泼、快乐、好动 粘 液-粘液质：沉静、情绪淡漠、不好动 黑胆汁-抑郁质：忧郁、不快活、易哀愁 黄胆汁-胆汁质：兴奋性强、急躁易怒1、气质对幼儿社会认知的影响多血质和胆汁质幼儿对社会知识和社会规则的认识较快，但他们的自制能力较差，因此常常出现违反规则的行为；而粘液质、抑郁质幼儿对社会知识和社会规则的认识较慢，但他们的自制能力较好，对于社会规则的遵守好于前两种幼儿。2、气质对幼儿社会交往的影响（1）对亲子交往的影响切斯通过实证研究发现，根据一系列的标准，他们把儿童划分为三种类型：影响父母的反应性和敏感性，进而影响亲子关系。易带的孩子，占75%，这类儿童生理活动有规律，容易适应新的环境，容易接近陌生人，容易接受新事物。他们活泼、愉快、爱玩。他们对照料者的抚养活动提供大量的积极强化，因而在整个儿童时期都受到成人的极大关怀和注意，因此，与父母的亲子关系比较融洽和亲密；难带的孩子，10%，这类儿童生理活动没有规律，进食时烦躁不安，经常哭闹，睡眠不规则，对新的环境表现出强烈的退缩、不安，他们总是心情不好，在游戏中也不愉快，成人需要费很大的气力才能使他们接受抚爱和照顾，由于成人的抚爱经常得不到强化，所以，他们之间的亲子关系往往不密切，孩子缺乏教养；迟缓的孩子，15%，他们常常是安静地退缩，对新事物适应缓慢，在没有压力的情况下，对新刺激缓慢发生兴趣，慢慢地活跃起来。（2）对同伴交往的影响多血质幼儿喜欢参加各种活动，在人际交往中更积极主动，人际交往范围广，但是交往对象易变；胆汁质幼儿也喜欢主动交往，但易发生攻击性行为和交往冲突；粘液质幼儿沉静稳重，不善于主动与人交往，但交往中不易发展冲突，人际关系稳定；抑郁质幼儿性情孤僻、胆小，人际交往不主动，交往范围小，不易出现攻击性行为。（三）生物环境生物环境主要由机体特定的生物物质及其生化反应构成，它主要在孕期和产期对儿童最初机体的形成与发展产生影响，这种最初的影响构成了以后阶段出现的行为问题的根源。1、非遗传性的染色体异常染色体数目异常或结构变异。例如：唐氏综合症，患这种疾病的儿童具有较多的多动症状和攻击倾向。2、产期并发症早产儿表现出社会性行为问题。有研究指出，早产婴儿5岁时较其足月出生的姐妹存在更多的行为问题，其多动行为极为明显。3、母亲疾病、药物、母亲情感压力对儿童的生理、心理发生重大影响，并导致多种行为问题。 二、性格对学前儿童社会性发展的影响性格是个性中最重要的心理特征，表现在对客体现实的稳固态度和惯常的行为方式中。性格与气质有密切的联系。气质提供了先天基础，性格主要受后天环境的影响而在出生头几年逐渐形成。不同性格对儿童的社会性发展有着不同的影响。最初形成的性格特征虽然没有定型，但是它是未来性格形成的基础，“三岁看大，七岁看老”。蒙台梭利说过，人生的头几年，胜过以后发展的各个阶段。成人的抚养方式和教育在儿童性格的最初形成中有决定性意义。成人应该根据幼儿的性格特点来进行针对性的抚养，不同的抚养方式会形成不同性格的儿童。三、能力对学前儿童社会性发展的影响学前儿童的能力结构主要有以下几种分类：一是运动、操作能力和智力，二是一般能力和特殊能力，前者是指在各种活动中都经常表现出来的能力，例如注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力等，特殊能力是指从事某种专门活动需要的能力，如数学计算、音乐绘画、空间想象等能力以及某些实际操作相联系的动作体系，如飞行员、驾驶员等。三是主导能力和非主导能力，也可以称为优势能力和非优势能力。 例如：有研究者就提出，学前儿童的观点采择能力对其社会化的影响。美国心理学家布朗芬布伦纳强调研究“环境中的发展”或者说“发展的生态学”。“生态”是指个体正在经历着的，或者与个体有着直接或间接联系的环境。他认为，儿童发展的生态环境由若干相互镶嵌在一起的系统组成。该系统分为4 个层次, 由小到大分别是: 微系统、中系统、外系统和宏系统。从微系统到宏系统, 对儿童的影响也从直接到间接。第二节 家庭对学前儿童社会性发展的影响一、家庭结构对学前儿童社会性发展的影响核心家庭 主干家庭 单亲家庭美国学者波沙特提出家庭人际互动定律家庭内部人际关系构成的总数为n(n-1)/2(n为家庭人口数)不同的家庭结构类型对儿童社会性发展发挥不同影响作用。核心家庭家庭成员交往增多，容易形成亲密感情。父母对孩子的教育思想和行为容易达成一致。但是孩子交往对象单一，不利于形成较强的交往能力。主干家庭则利于发展社会交往能力，但是家长之间容易引起冲突而影响孩子的成长。我国研究者比较两代人家庭和三代人家庭中幼儿的独立性、自制力、敢为性等个性发展情况，结果发现，两代人家庭儿童个性发展好于三代人家庭。长期从事婚姻问题研究的上海市社科院研究员徐安琪通过分析近10年在青少年犯罪研究杂志上发表的定量研究文献，并对上海500名父母离异的孩子及其家长、班主任定量分析研究，结果表明，婚姻破裂虽对学龄子女的生活福利、学业、品行、心理发展和社会适应有消极影响，但其负效应并非如一些学者所推测或传媒所渲染的那么严重，相反，不少孩子在家庭变故的挫折经历中成长、成熟。目前社会上存在的对单亲家庭子女的偏见和歧视 对孩子们造成远远超过父母离婚所带来的心理伤害。关注留守幼儿二、家庭生活环境对学前儿童社会性发展的影响古有“孟母三迁”典故，家庭所处地理环境，家庭氛围、居住条件等，都影响学前儿童社会性发展。农村与城市对学前儿童社会性发展影响。 农村 城市居住场所广阔 居住场所狭窄邻里、同伴交往频繁 邻里、同伴交往较少 物质资源相对匮乏 物质资源相对丰富 农村学前儿童 城市学前儿童 社会交往能力较强 社会认知发展较强 （二）亲子关系对儿童社会性发展的影响1、态度转变 2、模仿 3、认同作用态度转变指父母通过种种方法改变儿童的态度，使儿童接受、内化行为规范的过程。使用权利：运用强制性的压力手段迫使儿童接受行为规则的方法。爱的回收：是一种心理上的惩罚形式，主要指父母对儿童表示失望、不理睬或孤立儿童等。使儿童感受到一种对自身安全的威胁和焦虑感，迫使儿童就范，从而达到约束儿童的目的。信息内化：又叫引导，是父母通过信息的传递使儿童长期、有效地接受或内化社会规范或行为规则的一种方法。运用信息内化最重要的是引导儿童注意乃至理解父母传递的行为标准。因为孩子学习的一种特别重要的方式就是模仿，而父母作为孩子的第一任老师和重要他人，他的一言一行都深刻地影响孩子，应该注重身教重于言教。精神分析学的创始人弗洛伊德是研究认同作用影响个体行为发展的先驱。他以奥底普斯情结解释儿童对父母的认同。他认为男孩子想要拥有母亲的愿望受到父亲的压抑，自然会表现出对父亲的嫉妒和敌视，但是越来他会发现自己不够强大来抵制父亲，从而害怕父亲惩罚，于是他会向父亲学习产生认同，从而完成性别角色的社会化。哈根则认为认同的首要条件是儿童对榜样感到钦佩，这种情感导致儿童想拥有榜样的行为特征。因为儿童认为，只要自己具备这些特征，同样受到别人的钦佩。三、家庭其他成员之间的关系对其影响祖孙关系 同胞关系四、父母教养方式对学前儿童社会性发展的影响1、权威型（民主型） 一般而言，权威型是对孩子最有利的一种教养方式。这种类型的父母在孩子心目中有权威，但这是建立在对孩子的尊重和理解上。他们会给孩子提出合理的要求，设立适当的目标，并对孩子的行为进行适当的限制。与此同时，他们会表现出对孩子的爱，并认真听取孩子的想法。这种教养方式的特点虽然严格但是民主。在这种教养方式下长大的孩子，有很强的自信和较好的自我控制能力，并且会比较乐观、积极。2、专制型（专断型） 专制型的特点则是严格但不民主。专制型的父母要求孩子无条件地服从自己。虽然有时父母为孩子设立的目标和标准很高，甚至不近情理，但是孩子不可以反抗。这种教养方式的父母和孩子是不平等的。在这种教养方式下长大的孩子，会比较多的表现出焦虑、退缩等负面情绪和行为，他们在学校中却有较好的表现。3、放纵型（溺爱型） 溺爱型的父母对孩子则表现出很多的爱与期待，但是很少对孩子提要求和对其行为进行控制。在这种教养方式下长大的孩子，容易表现得很不成熟且自我控制能力差。一旦他们的要求不能被满足，往往会表现出哭闹等行为。对于父母，他们表现出很强的依赖性，往往缺乏恒心和毅力。 4、忽视型 忽视型的父母对孩子不很关心，他们不会对孩子提出要求和对其行为进行控制，同时也不会对其表现出爱和期待。对于孩子，他们一般只是提供食宿和衣物等物质，而不会在精神上提供支持。在这种教养方式下长大的孩子，很容易出现适应障碍，他们的适应能力和自我控制能力往往较差。 帕特森认为，父母对儿童过失行为的形成早期负有责任。父母管束 儿童品行 童年中期 加入不良 监控不良 问题 同伴拒斥 同伴群体 过失五、父母的性别母子的交往是一种以静为特征，母亲重视培养儿童言语、情感的表达能力，提供言语刺激和讲道理，强调儿童遵守规则，对儿童表达情感较多。父子的交往多以动为特征，玩强烈的、运动性游戏较多，重视培养儿童的成就动机及其责任心。六、父母的个性特征父母的身心健康水平、耐心等因素影响父母的行为。父母的抑郁、焦虑水平较低，其角色适应就较好，对儿童的反应较为敏感，积极态度较多；而自身存在心理健康问题的父母则能提供适宜的教养行为。七、社会经济地位主要由职业、受教育水平和经济收入决定。父母的社会经济地位不同，其教养行为存在差异。主要表现在：1、社会经济地位低的父母强调儿童要顺从、尊重他人、少惹麻烦；社会经济地位高的父母则重视培养儿童的创造性、独立性、好奇心和自我控制能力。2、社会经济地位低的父母较多控制儿童，对儿童使用权威，对儿童的武断专横经常使用体罚；社会经济地位高的父母敏感性和反应性较高，对儿童比较民主，能够通过角色转换理解儿童，对儿童的惩罚多是心理惩罚。3、社会经济地位高的父母和儿童言语交流较多，喜欢给儿童讲道理，言语的结构也较为复杂。八、母亲就业母亲就业一般不会对儿童发展造成消极影响，主要原因：首先，决定抚养质量的并不只是母亲参与抚养孩子的时间，更重要的是参与的质量。其次，母亲就业引起家庭角色的变化。这使父亲参与抚养孩子和家务劳动的时间增多，可以弥补母亲就业带来的陪伴孩子时间较少。再次，母亲就业对儿童性别角色社会化发展有重要影响。母亲就业的女孩其性别角色观念更加平等。母亲就业的女大学生在个性上表现为：自尊水平较高，成就动机较强，追求目标的坚持性较好，并且较强的支配欲望。第三节 幼儿园对学前儿童社会性发展的影响一、幼儿园物理环境对学前儿童社会性发展的影响物理环境包括幼儿园如何进行空间布置与材料运用的方方面面。活动空间的布置、活动场地美好装饰，都会对学前儿童社会性发展产生直接影响。一方面，幼儿园活泼、协调、色彩清新的环境本身就很容易让儿童产生一种愉悦之感，也更容易培养、激发儿童正向的社会性行为；另一方面，在具体的空间布置和安排上，井井有条的物品安排更容易培养儿童的秩序感；而适当的空间密度，能够避免过分拥挤而造成的儿童攻击性行为增多。活动材料的种类、样式、数量以及陈列方式等对儿童发展有密切关系。在游戏、操作性材料的活动过程中，儿童学会交流、合作、模仿、协商等。在活动材料丰富情况下，儿童表现的攻击性行为低于活动材料贫乏情况。二、幼儿园心理环境对学前儿童社会性发展的影响幼儿园心理环境是指幼儿园的人际关系以及由此带来的心理气氛等，具体体现在教师与儿童、儿童与儿童、教师与教师之间的相互相互作用、交往方式等方面。3-6岁儿童学习与发展指南指出，“幼儿在与成人和同伴交往的过程中，不仅学习如何与人友好相处，也在学习如何看待自己、对待他人，不断发展适应社会生活的能力。”（一）师幼互动对学前儿童社会性发展的影响师幼互动是指在幼儿园中，贯穿于学前儿童一日活动中，教师与学前儿童之间的相互作用、相互影响的行为及过程。良好的师幼互动积极影响：1、关注学前儿童的感受，保护其自尊心、自信心克里斯滕森等人认为，在教师与幼儿的交往作用中，教师的诚实以及对幼儿的尊重与细心照顾对儿童的安全感、自信心的发展以及童年期对事物的积极探索都是必不可少。2、有利于学前儿童同伴交往能力的发展良好的师幼互动中，学前儿童通过观察、模仿逐渐习得各种同伴交往的技巧，促进学前儿童同伴交往能力的发展。3、有利于加快学前儿童对新环境的适应能力有研究表明，师幼互动关系质量和亲密水平对儿童社会适应性发展有着重要影响，甚至会影响到学前儿童在入小学后前三年的适应能力和行为。4、有利于学前儿童自我概念的发展学前儿童自我概念是其关于自身特点和本质的反映，是关于自己的比较稳定的看法。“我是谁”良好的师幼互动过程中，学前儿童可以了解自己的身体、心理以及社会特征。有研究发现，良好的师幼互动特别是互动中教师的高期望、高评价起到决定性作用。远古时候，塞浦路斯国王皮格马利翁喜爱雕塑。一天，他成功塑造了一个美女的形象，爱不释手，每天以深情的眼光观赏不止。看着看着，美女竟活了。“罗森塔尔效应”产生于美国著名心理学家罗森塔尔的一次有名的实验中：他和助手来到一所小学，声称要进行一个“未来发展趋势测验”，将一份“最有发展前途者”的名单交给了校长和相关教师，叮嘱他们务必要保密，以免影响实验的正确性。其实他撒了一个“权威性谎言”，因为名单上的学生根本就是随机挑选出来的。8个月后，奇迹出现了，凡是上了名单的学生，个个成绩都有了较大的进步，且各方面都很优秀。因为“权威性谎言” 对教师产生了暗示，左右了教师对名单上学生的能力的评价；而教师又将自已的这一心理活动通过情绪、语言和行为传染给了学生，使他们强烈地感受到来自教师的热爱和期望，变得更加自尊、自信和自强，从而使各方面得到了异乎寻常的进步。（二）同伴交往对学前儿童社会性发展的影响1、有助于学前儿童摆脱自我中心性如果没有与同伴平等交往的机会，儿童将不会学习有效的交往技能，不能获得控制攻击行为所需要的能力，也不利于性别社会化和道德价值的形成。2、有助于学前儿童认识到自我的价值学前儿童之间由于经验与能力相似，兴趣与情感相同，彼此之间是平等地位，在同伴群体和友谊关系中获得归属感和安全感。3、有助于学前儿童社会认知的发展学前儿童社会认知内容主要包括对人际关系、社会环境、社会角色、社会规则和社会重大事件认识。（三）教师与教师的人际关系对学前儿童社会性发展的影响首先，教师之间的交往是学前儿童同伴交往和发出社会行为的重要榜样，身教始终比言教更加有效。其次，教师间的交往涉及幼儿园、班级是否具有良好的心理气氛，学前儿童耳濡目染，不仅能学会体察别人的情绪情感，也能学会正确、适宜的行为方式。三、社会文化对学前儿童社会性发展的影响（一）社会文化的价值观社会文化的价值观，是一定社会成员所共有的，用于评价现实生活中各种事物的根本观点。价值观无形中影响人的行为，人们往往基于此对世界做出是非好坏的判断。东西方在价值观上有明显的不同。20世纪40年代，美国芝加哥大学的文化人类学家莫里斯对中国、美国、印度的被试进行研究。美国人比较强调适应性和多元性的价值取向，中国人崇尚集体主义取向，印度人偏向社会约束和自我控制。（二）大众媒体电视对学前儿童社会性发展的利与弊？有利于获得社会观念有利于增进亲社会行为有利于同伴交往能力电视暴力增加攻击性行为观看过多的电视不利于人际交往能力攀比电视画面直观、生动, 完全可以为儿童创造一个直观的、立体的认知情境。可以开阔儿童的视野,丰富他们的知识,使他们能够有效地了解社会并接受社会所公认的价值观。第三章 学前儿童社会教育的目标与内容第一节 学前儿童社会教育的目标（1）教师应合理的分解目标，分解目标要逐渐具体化（2）注意目标的连续性和一致性以及与其他领域发展目标的联系（3）如何根据目标选择利用科学有效的活动，确保目标实现。指南三个年龄阶段的目标循序渐进，层层推进，既体现了鲜明的年龄特征，也体现了教育引导发展的原则。以行为为导向的划分在目标描述上具有观察性和客观性，家长和幼儿园教师可以了解孩子现在的发展状况，知道今后应该做什么、应该怎样做，明确努力的方向。第二节 选择学前儿童社会教育内容的依据1.以学前儿童社会教育目标为依据2.以社会现实为依据3.以幼儿的发展为依据学前儿童社会教育内容的内容幼儿学习怎样与人相处，怎样看待自己，怎样对待别人;逐步认识周围的社会环境，内化社会行为规范;逐渐形成对所在群体及其文化的认同感和归属感，发展适应社会生活的能力 指南社会领域的教育建议“社会”是一个综合的学习领域。社会学习往往融合在各种学习活动中，并渗透于幼儿一日生活的各个环节。社会学习具有潜移默化的特点.尤其是社会态度和社会情感的学习，往往不是教师直接“教”的结果。幼儿主要是通过在实际生活和活动中积累有关的经验和体验来学习的。教师要注意通过环境影响和感染幼儿。 教师和家长是幼儿社会学习的重要影响源。模仿是幼儿社会学习的重要方式，教师和家长的言行举止直接或间接地影响幼儿，构成他们学习的“榜样”。因此，成人要注意自己的言行，为幼儿提供良好的榜样。幼儿的社会性培养需要家园、社会保持一致，密切配合。第四章 学前教育自我意识的发展与教育第一节 学前儿童自我意识概述一、自我意识的定义自我意识是个体对自己存在的觉察，即自己认识自己的一切，包括认识自己的身心状况（生理状况和心理特征）以及自己与他人的关系。19世纪末，美国心理学家詹姆斯对自我领域的研究作出了重要贡献。詹姆斯认为，自我分为主体自我和客体自我。前者是体验、思考和认识世界的主体，后者是被思考和被反映的对象。二、自我意识的结构从形式上，自我意识由知、情和意三方面构成：自我认识：个体对自己身心特征和活动状态的认知和评价认知成分，包括自我感觉、自我形象、自我概念、自我分析和自我评价。自我体验：个体对自己所持有的一种态度。情感成分，包括自我感受、自尊感、自信感、自卑感、内疚感、羞耻感等。自我调控：个体对自己思想、情感和行为的调节和控制。意志成分，包括自我监督、自我控制、自我完善等。从内容上，自我意识由物质自我、社会自我和心理自我三方面构成 。第二节 学前儿童自我意识发展的年龄特征一、学前儿童自我发展的顺序1、0-1岁自我认识发展心理学家认为，儿童在出生时是没有自我意识的。精神分析学家玛格利特玛勒把新生儿比作“蛋壳中的小鸡”，他们不能把自己同外界环境区分开来，所以会经常发生把自己的小手或小脚当玩具来玩耍的情况。9个月开始儿童开始意识到自己的动作和动作产生的结果的关系。例如婴儿如果不小心把手里的玩具掉到地上，当成人捡起来时，他们就会有意把玩具反复扔到地上。在反复的过程中，他们逐渐区分自己的动作和动作的对象（玩具）间的关系，开始把自己的动作和动作的对象加以区别，这是自我意识的最初级形态。2、1-2岁自我命名从第三人称称呼自己逐渐向第一人称“我”转换。我国学者刘金花“点红实验”阶段1 戏物 9、10个月的儿童对镜子感兴趣，对镜中自我的影像并不感兴趣。阶段2 镜像伙伴 12个月后对镜中自我的影像很感兴趣，亲吻、微笑。阶段3 相倚动作探究 15-18个月婴儿特别注意镜中的影像与镜子外的物体的对应关系，阶段4 自我认识出现 18-24个月婴儿看到镜中自己的影像立即去摸自己鼻子。3、2-3岁自我评价 幼儿开始能把自己与他人加比较，从而产生简单的自我评价，由于受到认识水平的限制，这时幼儿的自我评价中很大程度上是依赖于成人的评价，而且还具有很强烈的主观情绪性。二、学前儿童自我发展的一般趋势1、儿童自我认知的内容从反映外部的、可以直接观察的、具体的、有明确参照系统的特点向其相反的方向发展。2、儿童自我的结构从简单的结构发展到分化的、多重的结构。3、儿童的自我评价从以他人评价为标准发展到独立的自我评价，同时儿童又在不断脱离自我中心，自我评价的客观度逐步提高。4、儿童自我的功能体现出社会适应性逐渐提高。第三节 学前儿童自我教育的活动设计一、学前儿童自我概念的发展与教育（一）自我概念是指个体对自己的知觉，它是指自我系统中的认知方面或描述性的内容，它所表达的是人们关于自己身心特点的主观知识，所回答的是“我是谁？”的问题。Shavelson谢弗尔森(1976)是自我概念多维测量的开辟者。他把自我概念分为三层，第一层是一般自我概念，第二层分为学业和非学业的自我概念。第三层具体将学业自我概念分为具体学科（包括数学、英语、历史、科学等）的自我概念，非学业的自我概念又分为社会自我概念（包括同伴关系、有意义的他人）、情绪自我概念、身体自我概念（包括体能、外表）。（二）学前儿童自我概念的形成与发展的前提条件1、社会互动2、社会认知发展水平3、社会比较能力4、观点采择能力由美国社会学家查尔斯霍顿库利在他的1902年出版的人类本性与社会秩序一书中提出。他认为，人的行为很大程度上取决于对自我的认识，而这种认识主要是通过与他人的社会互动形成的，他人对自己的评价、态度等等，是反映自我的一面“镜子”，个人通过这面“镜子”认识和把握自己。因此，人的自我是通过与他人的相互作用形成的，这种联系包括三个方面：1、关于他人如何“认识”自己的想象；2、关于别人如何“评价”自己的想象；3、自己对他人的这些“认识”或“评价”的情感。 在实际生活中，并不是每一个与儿童发生交往的人对他们都具有同等的影响力，儿童生活中的某些人对他们的自我概念发展有着尤其重要的影响。这些人被称作重要他人（significant others）。在不同的发展阶段，重要他人的构成也不同。在3-6岁儿童的重要他人主要是父母和教师。学前儿童认知能力处于具体形象思维水平，年幼儿童的自我简单，例如把自己看做“好”还是“不好”，后来逐渐认识到在每一对具有两级的特征之间还存在者一定的变差。同时，自我概念的维度随儿童年龄的增长而增加，幼儿时期，儿童 的自我概念主要反映生理方面；学前儿童的自我概念开始涉及自己与父母、同伴的关系；学龄期的儿童逐渐形成与学校有关的自我概念和学业自我概念。体现出自我概念从简单到分化的发展趋势。社会比较能力是指个体在头脑中将自己的观点与他人的观点，自己的特征与他人的特征联系起来加以比较的能力。最早时仅仅局限于身体和外部行为的比较，而后逐步转向学业成绩、人际关系和心理品质等方面的比较。观点采择能力是指个体在自我认知或社会交往中脱离自我中心的限制进行思维运算的能力，即个体与交往对象之间转化观察问题的角度，在内部与他人的观点进行交流，想象、体验他人的观点，并将自我与他人的观点进行比较，进而采纳他人的观点的能力。观点采择能力的发展有利于提高儿童自我认知的客观化程度。第一逆反期第一逆反期的表现是幼儿要求行为活动自主和实现自我意志，反抗父母控制，这是发展中的正常现象。其年龄主要是1岁半3岁，因个体发展的需要会有所提前或延后。反抗的对象主要是父母，其次是其他养育者。（一）第一逆反期发展特点1第一逆反期有其特殊的心理需求和行为表现。逆反期幼儿的心理需求在于：要实现自我意志，实现自我价值感，希望父母和亲近的他人接纳自己“我长大了”并“很能干”的“现实”。逆反期幼儿的行为表现在于：要参与成人的生活活动，自以为别人能干的事自己也能干，并大胆付诸实际行动；自以为能干的或自己要做的事被成人代做，往往坚持退回原状态，自己重做；常常逆着父母的意愿，说“不”，并按自己的愿望说“我自己做”；喜欢听“你真棒”等表扬。2第一逆反期是儿童心理发展的阶段性特点在这之前婴儿处处依赖父母，父母紧密地控制儿童的行为，这是依赖和控制的平衡期。到了3岁左右，儿童的心理发展出现“跃入”新阶段的动力和趋向。招数一 提供选择机会招数二 放手让宝宝自己作主招数三 事先约法三章招数四 提供参与做事的机会招数五 巧妙应对宝宝的坏脾气 孩子大发脾气时，最简单的方式就是采取“冷处理”，不理睬他的哭闹，把孩子带到一个相对安静和私密的环境，等孩子安静时再给他讲道理。拒绝之后作出解释一旦说NO要坚持，让孩子明白什么值得拥有（二）第一逆反期的处理方式1、父母要明确认识到第一逆反期是儿童心理发展的正常现象，并应积极而又理智地面对。2、父母要正确认识到第一逆反期的矛盾焦点，孩子出现超出自己实际发展水平的“长大感”，而父母对幼儿的“长大感”认识不足，应对不力，引起反抗。3、父母要因势利导、循循善诱地帮助儿童，指导儿童并创造条件，适宜地满足儿童的发展需求。其一，最好的教育方式是通过游戏活动，特别是扮演社会角色的游戏活动，以满足他们参与社会生活活动的需要。其二，培养并持之以恒地训练儿童的生活自理能力和力所能及的家务劳动能力，以体现他们“很能干”的价值感。其三，了解儿童的特长和优势，创设条件，有针对性地培养认知方面的、艺术方面的或其他方面的才能，使儿童获得成就感。其四，以民主型等良好教育方式，正确地选择、积极地引导，帮助儿童顺利度过人生的这一个重要转折期，为以后的发展奠定良好的基础。二、学前儿童自我评价的发展与教育（一）自我评价指个体对自己个性心理特征及外部行为表现的判断与评估。（二）学前儿童自我评价的发展趋势1、从依赖成人的评价到独立的自我评价 儿童初期，儿童往往不加考虑地轻信成人对自己的评价，自我评价只是成人评价的简单重复。例如：他们评价自己是好孩子，其原因是“老师说我是好孩子”。此后，儿童开始出现独立的评价。幼儿对成人对他的评价逐渐持有批判的态度。如果成人对他的评价不符合他的实际情况，儿童会提出疑问或申辩，甚至表示反感。2、从带有主观情绪性的评价到比较客观的自我评价苏波特斯基的研究发现，幼儿对美工作品的评价带有相当大的偏向性。实验者让幼儿对自己的绘画和泥工作品同别人的作品作比较性评价。当幼儿知道比较的对方是老师的作品时，尽管那些作品比自己的质量差（这是实验者故意设计的）幼儿总是评价自己的作品不如对方，而当幼儿把自己的作品和小朋友的作品相比较时，则总是评价自己的作品比别人的好，这一实验结果充分说明了幼儿自我评价的主观性。3、自我评价一般比较笼统，逐渐向比较具体和细致的方向发展；4、从对外部行为的评价，逐渐出现对内心品质的评价；5、 从局部的自我评价到比较全面的评价；总的来说，幼儿自我评价能力还很差，成人对幼儿的评价在幼儿个性发展中起着重要作用。因此，成人必须对儿童做出适当的评价，对儿童行为作过高或过低的评价对儿童都是不利的。 言语指导也可以影响儿童自我控制能力，主要体现在儿童的自我言语指导和成人言语指导对自控的作用。维果斯基通过对学一前儿童的观察，指出了“自我言语”的概念，并指出这种自我言语可以帮助幼儿控制自己的行为，以便最大限度达到目标。鲁利亚的研究发现只有到了5岁的儿童自我言语调节才能成为自我控制的有力手段，这也是年长儿童比年幼儿童更能有效控制自己行为的主要原因。因此，自我言语有利于分散儿童对诱惑物的注意力，是儿童监控自己思想和行为的有效手段之一。第五章 学前儿童人际交往能力的 发展与教育美国心理学家卡耐基认为：一个人的成功30%靠才能，70%靠人际关系。第一节 学前儿童人际交往概述一、学前儿童人际交往的主要类型（一）亲子交往（二）同伴交往（三）师幼交往（四）与其他社会成员的交往哈吐普把儿童与他人形成的两种人际关系分别称为垂直关系和水平关系。垂直关系：儿童成人 互补性 提供安全和保护， 权威服从关系 学习知识和技能水平关系：儿童同伴 平等互惠 提供学习技能， 自由、平等和互惠关系 交流经验的机会二、学前儿童同伴交往的概述（一）同伴关系的内涵在与同伴相互作用的过程中，儿童发展一种新型人际关系同伴关系。同伴关系在儿童发展中具有成人无法代替的独特作用。同伴关系同龄人间或者心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。埃利斯等人研究结果发现，从婴儿期到幼儿期，儿童与成人的交往持续减少，而与其他儿童的交往则持续增加。并且在儿童交往的同伴中，他们与年龄有差异的儿童交往比同龄人交往更频繁。同时他们还发现，即使是1-2岁的儿童，也常选择同性为玩伴，而且这种性别偏好随年龄增长而变得更为突出。（二）同伴关系的功能1、同伴关系有助于儿童社交技巧的获得。2、同伴关系有助于儿童安全感和归属感的形成。3、同伴交往经验有利于儿童自我概念和人格的发展。皮亚杰认为，产生于同伴关系中的合作与感情共鸣，冲突使得儿童获得社会交流所需技能。哈吐普指出，没有与同伴平等交往的机会，儿童将不能学习有效的交往技能，不能获得控制攻击行为所需要的能力。弗曼指出，儿童的爱、亲密的社会需要多是从友谊关系中获得；而归属感主要从一般的同伴群体中获得。符号互动理论代表人物库利曾指出，在与家庭、邻居和同伴群体的社会互动中，人们获得了自己怎么被他人所知觉的信息，这种信息是被用以形成自我的基础。沙利文的精神病学人际理论主张个体的人格是由个体的社会关系塑造的。同伴为个体逐渐理解合作与竞争的社会规则和社会角色构建了基础框架。并且，良好的同伴关系也是形成健康的自我概念所必需的。个体第一次“通过他人的眼睛看自己”。他认为在少年期被群体孤立的体验将导致自卑感。第二节 人际交往能力发展的年龄特征与影响因素一、同伴关系的发展特点（一）0-3岁婴儿期婴儿期同伴之间的相互作用可以划分成以下三个阶段：1、客体中心阶段：相互作用重要集中在玩具或物体上，而不是儿童本身。2、简单相互作用阶段：已经能对同伴行为作出反应，并试图去控制对方的行为。3、互补的相互作用阶段：模仿行为普遍出现，还有互惠的角色游戏。如一个逃，一个追。在发生积极的相互作用时，还伴有消极行为，如打架、争玩具等。（二）3-6岁儿童儿童与同伴相互作用的频率进一步增加，互动的质量提高。儿童认知能力和言语技能的发展改变着同伴交互作用的性质，能够相互交流思想，分享有关活动的知识，与同伴商议游戏规则。并且，还可以参加由几个儿童同时加入的集体游戏，而不只是单独游戏、平行游戏。二、同伴关系发展的趋势儿童的同伴关系是通过相互作用的过程表现出来。同伴相互作用的基本趋势是：从最初的简单、零零散散的相互动作逐步发展到各种复杂的、互惠性的相互作用。三、同伴关系的影响因素根据同伴之间的亲疏关系，研究者把同伴关系分为两种：一是同伴群体关系：儿童在同伴群体中彼此喜欢和接纳程度。二是友谊关系：心理学家认为友谊是两个个体之间形成的一种互相作用的，较为持久稳定的双向关系。在同伴群体中，根据儿童的社会接纳性， 把儿童分为五种类型：1、受欢迎的儿童 2、被拒斥的儿童 3、矛盾的儿童 4、被忽视的儿童 5、一般的儿童（一）社会行为特征受欢迎的儿童善于与人交往，支持同伴，和平解决争端，没有明显的攻击行为。被拒斥的儿童分为两种类型：攻击性儿童和退缩性儿童。前者在同伴交往中经常表现出攻击性行为。后者对批评过于敏感，缺少同伴支持。被忽视的儿童在同伴交往中往往逃避双向交往，而将时间花在群体交往中，但是，由于害羞，大多数都自己玩，很少见到他们表现自己或者对他人表现出攻击行为，对他人攻击表现出退缩。（二）性格特征受欢迎的儿童性格外向，不易冲动和发脾气，活泼好动，善于言谈，敢于自我表现。被拒斥的儿童性格外向，活泼好动，敢于自我表现，但是易冲动和发脾气。被忽视儿童一般性格内向，喜欢安静，好脾气， 不易冲动和兴奋，不善于言谈，容易害羞，不敢于自我表现。（三）外貌特征学前儿童期望有吸引力的同伴成为自己的好朋友。身体有吸引力是被同伴接纳的有利因素，儿童总是对那些看来身体相貌好的儿童赋予积极的内在品质，在学前期就把“漂亮”与更多的积极的社会行为相联系。（四）社会认知能力儿童解决社交问题的策略是儿童社会认知能力的一种综合反映。周宗奎、林崇德研究表明，被忽视和被拒斥的儿童比受欢迎儿童更少选择“言语沟通和解释”策略。受欢迎的儿童大都倾向于成为问题处理者，有效的协调者和对他人的支持者；被拒斥的儿童对同伴表现敌意、批评，容易活动过度和过分离群；被忽视的儿童更多以“自我中心”，对共同活动考虑较少。（五）名字研究者发现，有好听名字的同学比不好听的同学更受他人的欢迎。谢弗认为，特定的名字可能与地位高的人物形象呈正相关，这种对好听名字的潜意识的定型作用有利于同伴对有好听名字的儿童作出积极评价。（六）教师的影响一个儿童在老师心目中的地位如何，会间接影响到同伴对该儿童的评价。米勒等人发现，教师对一个儿童特征和价值的认可程度会影响其他学生对这个儿童的接纳性。知识链接 攻击性行为一、攻击性行为的定义攻击性行为是有意伤害别人且不为社会规范所许可的行为，是儿童身上一种不受欢迎但却经常发生的不良行为，通常表现为对他人打、抓、撞、骂、责备、威胁等。二、攻击性行为的分类贝约克基斯等人根据行为的表现形式及行为发生是直接的还是通过第三方来进行的，身体攻击是直接以身体动作实施的攻击行为，如打、踢、撞、推以及抢夺、毁坏物品等言语攻击是通过言语方式所实施的攻击行为，如骂人、取外号、威胁、侮辱等；间接攻击是通过第三方实施的攻击，主要包括社会排斥和造谣离间。美国心理学家哈杜普根据攻击的目的和性质把攻击性行为分为工具性攻击和敌意性攻击：工具性攻击乃指儿童为了获得某个物品而做出的抢夺、推搡等动作。这类攻击本身不是为了给受攻击者造成身心伤害，攻击在这里被当作一种手段或工具，用以达到伤害以外的其他目的，如获取某一物品等。敌意性攻击则是以人为指向的，其根本目的是打击、伤害他人。三、攻击性行为的理论（一）习性学理论洛伦兹（K.Lorentz）攻击与人性提出习性学观点认为攻击是一种具有生物保护意义的本能的体现。他相信，攻击是动物、也是人类生活不可避免的组成部分，人类要想避免战争等攻击行为，就需要多开展冒险性的体育活动，以耗散攻击本能。儿童的攻击也是源于人的一种自我生物保护本能。洛伦兹的攻击本能论受到学者们的广泛批评，特别是洛伦兹的实验没有提供涉及人类的任何实验证据。（二）挫折-攻击说心理学家多拉德认为攻击性行为起因于挫折。当一个人朝着特定目标前进时,一旦受到阻碍,就会产生挫折感,而这种挫折感在行为上就表现出攻击性行为。这一理论曾引起许多专家的关注和争论。心理学的有关研究证实：人受到挫折时容易出现攻击性行为，儿童也不例外。凯波斯等人的研究表明，在把婴儿的四肢按住不让其活动时，他们的脸上会露出愤怒的表情。心理学家在两组幼儿面前摆上好看、好玩的玩具，而只允许一组幼儿玩那些玩具，另一组幼儿由于只准从窗外看看这些玩具而受到挫折，受挫折的幼儿的行为比未受挫折幼儿的行为更具有破坏性。（三）社会学习理论 1、获得机制班都拉的经典实验成人击打充气娃娃的实验首先让儿童观察成人榜样对一个充气娃娃拳打脚踢，然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让其自由活动，并观察他们的行为表现。结果发现，儿童在实验室里对充气娃娃也会拳打脚踢。这说明，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。儿童对攻击性行为观察学习（模仿）和直接学习获得攻击性行为。2、保持机制（1）外部直接强化儿童的攻击性行为受其所造成的结果的调节。由攻击性行为而获得的外部奖酬在儿童的攻击中具有特殊的重要性。（2）替代性强化儿童所观察到的他人的攻击性行为产生的结果对其攻击性行为具有重要的强化作用。电视对儿童攻击性行为的影响主要表现为，它教给儿童一些攻击性的行为方式，并使儿童放松了对攻击性行为的抑制，它使暴力 “合法化”，并习以为常。班杜拉等人的研究证明，儿童对于电视中侵犯性题材的模仿更普遍。美国密执安大学心理系伊伦教授和休斯曼教授用两年多的时间在波兰、芬兰、澳大利亚、以色列和美国测试了一年级和三年级的儿童。结果显示，在所有的国家，儿童收看暴力电视片越多，其攻击性越强。（3）不恰当的惩罚孩子一旦有了攻击性行为，许多家长常常用体罚的方式对待之，但这不仅无济于事反倒增加了孩子的攻击性。班都拉的研究所表明的那样，经常使用体罚，尤其是依靠体罚教育孩子的父母，会给孩子提供一个攻击性的榜样。心理学家指出：对儿童侵犯性行为采取粗暴的做法，反而会孕育出儿童的侵犯性行为。严重的体罚可能造成的后果是，当家长在场时，孩子暂时收敛起自己的攻击性行为，当家长不在场时，他的攻击性行为即有增无减。（四）认知理论近年来，国外的一系列研究揭示了儿童的社会认知特别是对他人行为意图的认知对儿童攻击行为的调节作用。道奇（Dodge）等人发现，攻击性与非攻击性儿童对他人行为意图认知存在着差异，攻击性儿童存在归因偏见。实验者让攻击性和非攻击性儿童接受一个意图不明的伤害（如被一个球打中后背），要求被试对行为者的意图进行归因。结果发现，在他人行为意图不明时攻击性儿童倾向于对对方做出敌意性归因，从而做出攻击性行为，而非攻击性儿童倾向于对对方做出事故