中学教育心理学.doc

第一章教育心理学定义：是一门研究学校教育情境中学与教的基本心理规律的科学。教育心理学学科性质：教育心理学是一门交叉学科；二、中学教育心理学既具有理论性，又具有应用性教育心理诞生标志：1903年桑代克出版教育心理学学与教的基本要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境教学内容：教学过程中教师教和学生学的对象，是教学过程中有意传递的主要信息，如教学大纲，教材等。教学媒体：是用于传递旨在改变学习者心理与行为的教学信息载体，是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间沟通教学信息和学习信息的工具。教学环境：是学生接触到的主要社会环境，包括物质环境和社会环境两个方面。前者指教学设施、空间布置等；后者指师生关系，课堂氛围等。学习与教学的基本过程：学习过程、教学过程、评价/反思过程教育心理学的发展简史：（1）孕育时期19世纪末-1903年；冯特（德）；乌申斯基（俄罗斯教育心理学奠基人）（2）初创时期1903年-20世纪20年代以前；教育心理学之父桑代克教育心理学（3）发展时期20世纪20年代-50年代末；1924年，我国第一本心理学教科书 廖世承教育心理学（4）成熟时期20世纪60年代-70年代末； （5）完善时期20世纪80年代以后当代西方教育心理学的发展趋势：（大）研究转向认知范式，强调学习的主动性 注意对学习过程进行深入细致的研究 注重教学的有效性研究促使教学心理学兴起 开展影响学与教过程的社会心理因素的研究 5）重视对现代教育信息技术中的心理学应用研究第二章逆反心理的表现及产生原因（大）1、 逆反心理的表现（1） 态度强硬，举止粗暴（2）漠不关心，冷淡相对（3）“恨乌及屋”，反抗迁移2、 逆反心理产生的原因首先，自我意识的突然高涨导致初中生逆反心理的出现。其次，中枢神经系统的兴奋性过强导致初中生逆反心理的出现。最后，独立意识的发展导致初中生产生逆反心理。中学生思维发展的特点（大）初中生思维发展的特点 1以抽象逻辑思维为主要思维模式 2初中生思维品质表现出矛盾性特点：思维的创造性和批判性日益明显；思维的片面性和表面性依然存在； 思维中的自我中心“假想的观众”和“独特的自我”再度出现。假想的群众：初中生经常感到周围的人对自己的一举一动都在观察，自己每天就像生活在舞台上一样，受到别人欣赏与批评。独特的自我：认为别人之所以关注自己是因为自己与众不同，经常认为自己的一些行为感受是独一无二的，常常夸大自己的独特性。 高中生思维发展的特点1抽象逻辑思维已具有充分的假设性、预计性和内省性 2形式逻辑思维处于优势，辩证逻辑思维迅速发展 3抽象逻辑思维的发展在高中阶段进入成熟期中学生思维能力的培养（大）（1）创设问题情境，使学生产生思考愿望和兴趣 （2）重视课堂提问，使学生思维的隐性过程外显化 （3）架设探索的桥梁，使学生的思维不断具体和深化 （4）克服思维定式，培养发散思维 （5）做好归纳总结，升华思维 （6）把思维的教学和知识的教学完美结合起来中学生人格发展的特点（1） 自我意识的高涨 （2）自我同一性的发展 （3）中学生价值观的确立初中生的心理发展特点（大）（1） 青春期带来的心理变化1反抗性与依赖性的矛盾2闭锁性与开放性的矛盾3勇敢与怯懦的矛盾4自负与自卑的矛盾5否定童年又眷恋童年的矛盾（2） 初中生的逆反心理1、逆反心理的表现（1）态度强硬，举止粗暴（2）漠不关心，冷淡相对（3）“恨乌及屋”，反抗迁移2、逆反心理产生的原因首先，自我意识的突然高涨导致初中生逆反心理的出现。其次，中枢神经系统的兴奋性过强导致初中生逆反心理的出现。最后，独立意识的发展导致初中生产生逆反心理。高中阶段是个体价值观初步确立的时期，也是个体价值观形成的关键时期。第三章1.学习的定义：从广义上讲，人和动物在后天生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化；狭义上专指人类的学习，它是个性以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。学生的学习:人类学习的一种特殊方式，学生在教师的指导下，有计划，有目的进行的，在较短时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此充实自己的过程。2.学习的分类（1）加涅 美国 学习的繁简程度：八：信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则的学习、解决问题的学习 六：（连锁学习、辨别学习、具体概念学习、定义概念学习、规则的学习、解决问题的学习）（2）奥苏伯尔学习材料与学习者原有知识结构的关系：机械学习和有意义的学习 学习进行的方式：接受学习和发现学习（3）加涅 学习所得到的结果或形成的能力的不同对学习进行分类智力技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。 （4）布卢姆根据教育目标和教育任务，将学习分为认知领域的学习、情感领域的学习和动作技能领域的学习。3.联结主义学习理论：（1）巴甫洛夫的经典性条件反射理论：（狗）一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激做出反应。（2）桑代克“试误联结理论”：饿猫学习如何逃出迷笼获得食物学习的实质：有机体形成刺激与反应之间的联结。试误说：学习的过程是一种渐进的尝试错误的过程，在这个过程中，无关的错误的反应逐渐减少，正确的反应最终形成。学习的规律：准备律：指学习者在学习开始前的预备定势 练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。效果律（3）斯金纳操作性条件反射理论 定义：先由动物做出一种操作反应，然后再给予强化，从而使受强化的操作反映的概率增加的现象。强化：通过强化物增强某种行为的过程。分为正强化和负强化。惩罚：企图呈现消极强化物或排除积极强化物去刺激某个反应。4.观察学习（含义及过程）含义：是指一个人通过观察他人的行为及其强化结果而习得某些新的反应，或使他已经具有的某种行为反映特征得到矫正。过程：注意过程、保持过程、再认过程、动机过程1. 学习顿悟说：苛勒 通过对黑猩猩的大量学习实验提出顿悟就是对问题情境的突然理解。2. 发现学习理论：布鲁纳发现法：是指设置一定的学习情境，让学生主动的探究和发现事物的特性、原理和原则的教学方法。特征（1）强调学习过程 （2）强调直觉思维在学生学习上的重要性 （3）重视形成学生的内部学习动机，或把外部动机转化成内部学习动机 （4）强调信息提取3. 认知目的的学习理论（潜伏学习）托尔曼、杭齐克 动物在无强化的环境下也进行学习。托尔曼学习理论的核心是期待。三种水平：感知性、记忆性、推理性4. 有意义接受学习理论（先行组织者）先行组织者：是指为了避免学生机械地学习或记忆新知识，在学习新知识前，先向学生介绍一些与新知识适当相关、概括性较强、清晰性及稳定性较强的引导材料，来帮助学生确立意义学习的心向，这些引导材料就是先行组织者。有意义学习三类:表征学习；概念学习；命题学习有意义学习的实质：符号所代表的新知识与学习者结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。5. 人本主义学习理论有意义学习四个要素：学习具有全人投入、个人参与的性质；学习是自我发起的；学习是渗透性的；学习是由学习者自我评价的。6. 建构主义学习理论（基本含义及理想的学习环境）基本含义：建构主义认为，这是不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义构建的方式获得的，这种学习更强调学习的主动性、社会性、情境性和协作性，是一种更加开放的学习。 理想的学习环境：情境、协作、交流和意义建构第四章学习动机的基本成分：学习内驱力和学习期望内驱力三方面：认知内驱力、自我提高的内驱力、附属的内驱力。诱因：能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。阿特金森成就动机理论理解 63概念：成就动机是指人们在完成任务中，努力克服困难、施展才能、力求获得成功的内部动力。成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分为两类，一类是力求成功的动机Ts，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；另一类是避免失败的动机Taf，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。维纳成就归因理论 大64概念：所谓归因是指人们对自己或他人之行为的原因加以解释或推测的过程。“三维度”：稳定性、原因源、可控性；（内归因和外归因、稳定性归因和不稳定性归因、可控制性归因和不可控制性归因）“六因素”：能力高低、努力程度、任务难度、运气好坏、身心状态、外界环境。归因理论在教育实践中的意义可表现为以下方面（1）根据学生自我归因可预测以后的学习动机（2）学生自我归因虽未必正确但却是重要的（3）长期消极归因心态有碍于学生人格成长（4）教师的回馈是影响归因的重要因素。耶克斯多德森定律 60耶克斯-多德森定律。最佳的学习动机水平并不是固定不变的，它随着学习任务难易程度的不同而不同。对于一般难度的任务，这一强度要略高一点，对于困难的任务，这一强度要略低一点。自我效能感理论（三强化）概念：自我效能感是指人们对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。美国心理学家班杜拉提出。期待：包括结果期待和效能期待。班杜拉认为强化有三种：直接强化，即通过外界因素对学习者本身的行为直接进行强化。奖励和惩罚是学习中最常用的直接强化替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向3）自我强化，即学习者根据一定的标准进行自我评价和自我监督来强化相应的行为。学习动机培养与激发的方法内部学习动机的培养与激发（1）创设问题情境，激发求知欲与好奇心（2）鼓励学生的学习目标定向（3）提高学生的自我效能感 （4）对学生进行积极归因训练外部学习动机的培养与激发（1）及时提供具体的学习结果反馈信息（2）合理运用外部奖赏（3）正确运用表扬与批评（4）组织合理的课堂活动结构第五章知识的分类：1、 学科知识在学校教育领域中，根据知识所在学科领域不同，常将知识分为语文知识、数学知识、物理知识等等。2、 感性知识和理性知识由于反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。 三、奥苏泊尔的分类奥苏泊尔将知识的学习由简单到复杂分为表征学习（词汇学习）、概念学习、命题学习、规则学习和问题解决的学习（也称高级规则的学习）4、 加涅的分类加涅根据学生的学习结果，提出五种学习结果的划分：1）言语信息，指能用语言文字陈述表达的知识；2）智慧技能，指运用符号办事的能力，它指向学习者的环境，使学习者能处理外部的信息；3）认知策略，指对内控制与调节自己的认知活动的特殊认知技能。它是学习者应付环境事件的过程中对自身认知活动的监控；4）动作技能，表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力；5）态度，表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。五、信息加工心理学的分类安德森从信息加工的观点出发，根据知识的表征方式及获得机制的不同，把知识分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识和程序性知识概念理解陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识，是关于“是什么”的知识。这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区分和辨别事物。程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识，是有关“怎么做”的知识，它主要用来解决做什么和怎么做的问题。主要区别（大）：1、从测量学的观点看，前者可以通过“陈述”或“告诉”的方式测量；后者只能通过观察人的行为间接测量。2、 从心理表征来看，前者主要以命题网络或图式形式表征，后者以产生式和产生式系统表征。3、 从激活和提取看，前者激活速度慢，其提取往往是一个有意识的搜寻过程，后者激活速度快，能相互激活。4、 从输入和输出来看，前者是相对静止的，后者是相对动态的，其输入与输出不同。5、 从学习与遗忘速度来看，前者习得速度快，遗忘也快，后者习得速度慢，遗忘也慢。6、 从修正角度看，前者修正较容易，后者一旦形成或熟练则很难修正。知识直观有三种直观方式：实物直观，模象直观，言语直观促进知识概括的方法：大（1）配合运用正例和反例（2）恰当运用变式（3）科学的进行比较（4）启发学生进行自觉概括。概念的教学（大）1、 用准确的语言明确揭示概念的本质特征2、 突出关键特征，控制好无关特征的数量与强度3、 适当运用例证和比较4、 在实践中运用概念5、 注意将概念放入相应的概念体系中规则学习的基本方式1发现式 2接受式如何进行有效的规则教学（大）1、 教师要通过言语指令让学生明确相关问题2、 灵活地选择教学方式3、 教师在运用规则解决问题时，为学生提供过程清晰的示范4、 设计并提供有效的练习5、 为学生的练习提供反馈陈述性知识的表征、获得陈述性知识的表征方式：命题以及命题网络、表象、线性排序、图式。程序性知识的表征、获得：程序性知识的表征方式：“产生式”。（满足特定条件就产生相应行为的规则）第六章动作技能的分类（理解）1051、 连续技能和非连续技能2、 封闭技能和开放技能3、 精细技能和粗大技能动作技能和心智技能定义理解动作技能又称作运动技能或者操作技能。它是指由一系列外部的以合理的程序组成的操作活动方式，如书写、体操、骑自行车等技能。心智技能又称智慧技能或智力技能，一般简称为“智能”。它是一种借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式，如默读、心算、写作、观察和分析等方面的技能。动作技能和心智技能的特点动作技能：物质性、外显性、扩展性，主要表现为外显的肌肉骨骼的操作活动心智技能：观念性、内隐性、简缩性，主要为内隐的思维操作活动促进技能形成的一般条件：（1） 提供例证（2）练习和反馈（高原现象）108练习成绩的进步并非直线式的上升，有时会出现暂时停顿的现象，叫做“高原现象”。提高学生练习效率的方法（大）1、 确定练习的目标2、 灵活运用整体练习和分解练习3、 恰当安排练习时间4、 练习中必须有反馈5、 影响练习成绩的其他心理因素动作技能形成的阶段（1） 认知-定向阶段（2）动作系统初步形成阶段3）动作协调和技能完善阶段动作技能形成的特点（大）（1） 意识对动作的控制作用减弱，整个动作系统转向自动化（2）动作的稳定性与灵活性增加（3）动作反馈由外反馈逐步转向内反馈（4）建立起协调化的运动模式心智技能的形成主要阶段（原型定向、原型操作、原型内化）大第七章学习迁移的种类（1）从迁移的效果看，迁移可分为正迁移与负迁移（2）从迁移的水平看，迁移可以分为横向迁移与纵向迁移（3）从迁移的方式看，迁移可分为一般迁移与具体迁移（4）从迁移的方向上看，迁移分为顺向迁移与逆向迁移。学习迁移的基本理论（共同要素说，概括化理论）：形式训练说共同要素说（桑代克）概括化理论（贾德）关系转换说（苛勒）认知结构说（奥苏伯尔）迁移与教学合理安排教学内容（1）教材的内容应该体现本学科的基本原理（2）教学内容一体化创设适当的学习情境（1）学习情境多样化（2）学习情境生活化激发迁移动机（1）引导学生建立迁移的目标（2）善用定势的作用（3）帮助学生形成良好的迁移自我效能感培养迁移能力（1）培养学生的迁移观察能力（2）培养学习的迁移概括能力（3）培养学生的迁移分析能力。正负迁移理解118第八章认知失调理论理解态度的构成：认知成分，情感成分（态度的核心成分），行为倾向成分，品德的构成及核心成分：道德认识、道德情感、道德行为2.皮亚杰的道德发展阶段论：对偶故事法自我中心阶段（2岁5岁）。这一阶段儿童还不能把自己同外在环境区别开来，而是把外在环境看作是他自己的延伸。规则对他来说不具有约束力。权威阶段（6岁8岁）。这一阶段的儿童绝对地尊敬和顺从外在权威。他们把人们规定的准则看作是固定的、不可变更的。可逆性阶段（8岁10岁）。这一阶段的儿童已经不把准则看成是不可改变的，而把它看作是同伴间共同约定的。4）公正阶段（11岁12岁）。这一阶段儿童的公正观念是从可逆的道德认识脱胎而来的。他们开始倾向于主持公正、平等。柯尔伯格的道德发展阶段论柯尔伯格认为道德认知发展分为三种水平、六个阶段。（一）水平一：前习俗水平，它根据行为的具体结果及其自身的利害关系判断好坏是非，认为道德的价值不是取决于人或准则，而是取决于外在的要求。它包括第一阶段：惩罚服从取向阶段。第二阶段：相对功利阶段。（二）水平二：习俗水平，它是着眼于社会的希望和要求，从社会成员的角度思考道德问题。它包括第三阶段：寻求认可取向阶段。第四阶段：遵守法规取向阶段。（三）水平三：后习俗水平，即以普遍的道德原则作为自己行为的基本准则，能从人类正义、良心、尊严等角度判断行为的对错，并不完全受外在的法律和权威的约束，而是力图寻求更恰当的社会规范。它包括第五阶段：社会契约取向阶段。第六阶段：普遍伦理取向阶段。态度和品德的改变经历的三阶段1醒悟阶段2转变阶段3自新阶段品德不良的转化改变品德不良行为需要经历的三个阶段：醒悟，转变和自新。醒悟阶段，引起醒悟的两种方法：1.消除疑惧2.引发其他需要转变阶段。常有反复的现象，一是前进中的暂时后退，二是教育失败出现的大倒退。避免反复的方法：1.回避或逃避原先的旧刺激，以免近墨者黑。2.让他们在旧的、原先的刺激条件下接受考验。自新阶段。注意：避免歧视和翻旧账，给予信任和尊重，加倍关心他们的成长；更为积极的是使他们形成完整的自我观念。影响态度与品德学习的条件：大外部条件1）家庭教育方式 2）社会风气 3）同伴集体的影响内部条件1）认知失调 2）认知不平衡 3）智力水平 4）教育程度中学生品德发展的基本特征（大）1、 伦理道德发展具有自律性，言行一致2、 品德发展由动荡向成熟过渡良好态度与品德的培养 大（1）说服（2）树立良好榜样（3）利用群体规定（4）角色扮演（5）价值辨析（6）小组道德讨论（7）适当的奖励与惩罚第九章问题解决概念：指个人应用一系列的认知操作，从问题的初始状态到达目标状态的过程。问题解决的特点：1）目的指向性2）操作序列性3）认知性操作问题空间：指问题解决者对所要解决问题的一切可能的认识状态，包括对问题的初始状态和目标状态的认识，以及如何由初始状态转化为目标状态的认识。包括三种状态：初始状态、中介状态、目标状态问题解决的策略1算法式策略 2启发式策略 （1手段目的分析法2逆向搜索法3爬山法4类比法）问题解决的影响因素：（一）问题情境1）问题情境的具体性影响问题解决的速度2）问题情境中刺激的呈现方式不同影响问题解决的难易程度3）问题情境中刺激过多或过少均不利于问题的解决；（二）认知结构的限制（三）定势（四）功能固着（五）动机与情绪状态（六）原型启发（七）知识经验（八）个性特征提高问题解决能力的教学策略（大）1、 提高学生知识储备的数量与质量2、 教授与训练解决问题的方法与策略3、 提供多种练习的机会4、 培养思考问题的习惯创造性的基本特征：1）流畅性2）变通性3）独创性定义：创造性指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性创造性的培养：（大）（一）创设有利于创造性产生的适宜环境：1）创设宽松的心理环境2）给学生留有充分选择的余地3）改革考试制度与考试内容（二）注重创造性个性的塑造：1）保护好奇心2）解除个体对答错问题的恐惧心理3）鼓励独立性和创造精神4）重视非逻辑思维能力5）给学生提供具有创造性的榜样（三）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略：1）发散思维训练2）推测与假设训练3）自我设计训练4）头脑风暴训练第十章学习活动中的学习策略（认知策略、元认知策略、资源管理策略）：（一）认知策略1）复述策略：边看书边讲述材料，在阅读时做摘录、划线或圈出重点2）精细加工策略：创造类比、采用记忆术、做笔记、写概要、自问自答等具体技术3）组织策略；对相关信息进行归类整理；概念图、比较图表、示意图、层级图、群集策略、纲要法（二）元认知策略P177定义1）制定计划2）自我监控和调节（三）资源管理策略：在学习活动展开之前和进行之中，如何支配和管理可供他们选择和利用的资源。学习时间的安排，合作学习等影响学习策略教学与训练的因素（大）（一）学习策略的适用性（二）学习策略发展的年龄差异（三）个体的自我效能水平（四）学习者的个别差异 1）认知风格的个别差异性2）认知能力上的个别差异性3）生物钟的个别差异性4）学习进程的个别差异性学习策略的教学与训练过程：趣味引入阶段、策略剖析阶段、策略运用阶段、策略反思阶段