杜威的教育思想评述

杜威教育思想介绍 杜威教育思想介绍 杜威 (John Dewey 18591952) 美国哲学家、社会学家和教育家。1814年在约翰霍普金斯大学获哲学博士学位。先后任明尼苏达大学、芝加哥大学和哥伦比亚大学教授。1896年创设芝加哥大学实验学校(简称“杜威学校”)，是实用主义教育理论的主要代表人物。 杜威的幼儿教育思想可以归于三句话：“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的不断改造”。杜威认为儿童的心理内容基本上是以本能活动为核心的先天生理机能的不断发展、生长，如习惯、冲动、智慧等。教育的本质和作用是促进这种本能的生长。他说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长；在它自身以外，没有别的目的。”在杜威看来，教育决不是强迫儿童去吸收外面的东西，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。出于强调教育在儿童本能生长发展的本质作用的认识，杜威提出了“儿童中心主义”的教育原则，反对把教育变成一种外在的压力和忽视儿童内部机能的倾向。主张儿童是中心，教育的措施要围绕儿童组织起来。从教育与社会生活的关系的角度，从教育即生长出发，杜威提出了“教育即生活”。他认为生活是生长的社会表现，一切事物的存在都是人与环境相互作用产生的，人不可脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活，所以教育就该是生活本身，必须把教育与儿童眼前的生活融为一体。在杜威看来，最好的教育就是“从生活中学习”。教育就是给儿童提供保证生长或充分生活的条件，而不问他们的年龄大小；教育就是儿童现在的生活过程，而不是将来生活的预备，应把学校改造成简化、净化的雏形社会，学校中的课程不应该着眼于文字科目，而应着眼于儿童现在的生活经验，教学应该从学习者现有的直接经验开始，注重培养儿童对现实社会的适应能力。从获得知识的角度来看，杜威认为“经验的不断改造”是教育的又一特性，他把经验看做是世界的基础，教育也就是通过儿童的主动活动去经验一切和获得各种直接经验的过程，即把求知的过程和知识看成一个东西，让儿童在主观和客观交互作用中获得经验。以此出发，杜威指责传统的教学是填鸭式的灌输，“只让儿童静听”，把师幼关系搞成“像抽水桶和蓄水池一样的关系”，“忽视儿童的个性、个人经验以及他的自由的、直接的和主动的活动。”与之针锋相对，杜威主张“做中学”的教学方法。 杜威提出，人最初的知识，最能永久不忘的是关于怎样做的知识。为此，要遵循这种获取知识的“自然途径”，为儿童准备相当的环境，使儿童“由做事而学习。”因此，杜威强烈反对以既有知识为中心的教材和由这种教材组成的学科课程，极力强调教材的中心应是各种形式的活动作业，如木工、缝纫和各种服务性劳动等。同时，他还提出了以集体的活动教学为教学组织形式，反对教师所具有的专断性的作用，提出以儿童主导活动为中心的教学过程。杜威通过对教育本质的论述，驳斥传统教育的“三中心”，以现实化、生活化的教学取代传统的课堂讲授，以儿童的亲身经验代替书本知识，以学生主动活动代替教师的主导，实际上是以“现代教育三中心”取代传统教育的“三中心”。作为现代西方教育史上最有影响的一位教育家，杜威顺应时代和工业发展的趋势，对传统教育的弊病进行了批判，主张教育的一切措施都应有利于儿童的成长，他所提倡的“现代教育三中心”曾被各国的许多幼儿教育工作者视为幼儿教育工作的指导思想，加以借鉴、利用，从而对幼儿教育的理论与实践产生了重要影响。2008-12-6 11:09:00民主式教学等级：版主文章：1040积分：6826注册：2007年5月1日第 2 楼 杜威的教育思想 杜威是世纪美国著名的哲学家、教育家。美国著名思想家克伯屈曾说：“就杜威在哲学史上的相应地位来说，我把他放在仅次于柏拉图和亚里士多德的位置上。至于他在教育思想史上的地位，依我看，他是世界上还未曾有过的最伟大人物。说到他对当代教育的影响，我把他同詹姆士、帕克、桑代克放在一起，他们已最有效地帮助了我们现在的美国教育思想的形成。”从这一评价中可见杜威在人类文化发展史上的卓越贡献和重要地位。因此，在世纪之交研究杜威的教育观，批判继承其教育思想，对我国目前正在进行的教育观念的更新和教育制度的改革是大有裨益的。 一、杜威教育观的形成与他早期的教学和研究活动密切相关，因为这些早期工作培养了他对教育的兴趣。 在这一兴趣的导引下，他对传统教育进行了深入的研究和批判，并由此确定了他毕生为之奋斗的目标，即建立一套新的教育理论和教育模式。这是杜威教育观的产生和萌芽，而它的形成则主要得益于卢梭的“自然生长”理论。 杜威对普通教育的兴趣是他在参与中等学校师资培养工作中激发起来的。在哲学上杜威继承了皮尔士和詹姆士的思想，但是他倾向于不把哲学作为单纯学术性的东西，而是把它直接联系到人类的事务，联系到社会目的和政治行为。在杜威一生的教育活动和著作中，实用主义哲学与教育理论两者是联系在一起的。也可以说，他一生所努力的便是把实用主义应用到教育理论上去。因此，在美国往往把杜威的实用主义看作是教育思想。杜威的教育思想深受黑格尔、詹姆士和达尔文等人的影响，而运用这一教育思想理论，联系美国教育现状，在长期的教育活动中研究和批判传统教育，是杜威教育观产生的契机。 世纪末，美国正处于南北战争结束后的大规模扩张和改造时期，由于大量移民的涌入，人口爆发式地增加，特别是由于工业技术的最新成就，大型企业的迅速发展，对教育提出了新的挑战，迫切要求教育能培养出灵活适应急剧变化的现代生活的创造型而非知识型人才。而在教育领域里，学校的制度、课程、教学方法还是沿袭欧洲旧传统，形式主义占统治地位。传统教育的合理化模式束缚了对人的创造性的培养。为此，杜威对传统的经院式教育进行了深刻地批判。他描述在传统学校里，课堂桌椅按几何图形一行一行地排着，在这里没有供儿童进行活动的余地，而只是供儿童“静听”的场所；“静听”的方式意味着被动地接受，意味着教师把早已准备好的现成教材，让儿童以尽可能少的时间获得尽可能多的东西。他认为这种与生活隔离的学校生活是教育资源的浪费。在卢梭“自然生长”理论的基础上，杜威提出自己的“教育即自然发展”理论，形成了自己的教育观。 二、杜威的教育观集中体现于他的“教育即自然发展”理论，主要包括如下方面的内容。 (一)教育即生长杜威发展了卢梭的天赋“自然生长”理论，扩充了“生长”概念的内涵。他说：“生长，或者生长着即发展着，不仅指体格方面，也指智力方面和道德方面。”有人对此提出疑义，认为生长可以有各种不同的方向。例如，一个人开始从事盗窃行为，按照这个方向生长，一般说来，经过实践，也许会成为一个很熟练的大盗。因此，只说生长是不够的，还必须指出生长所进行的方向和生长所向往的目的。杜威驳斥了这一反对意见。他指出，一个人有可能生长成为熟练的强盗、恶棍和腐化的政客，这是勿庸置疑的。但就教育即生长、生长即教育的观点来看，问题就在于这种生长的方向是促进还是阻碍生长?这种生长的形式是创造更多的生长的条件，还是制造各种障碍，使按照某一特殊方向生长的人失去在新方向继续生长的时机、刺激和机会呢?某个特殊方向的生长，对于那些唯一为其他方面的发展开辟途径的态度和习惯有什么影响呢?答案是显而易见的，即只有当按照特殊方向的发展有助于继续生长时，才符合教育即生长的标准。 (二)教育即改造。杜威在他的教育专著我的教育信条中指出：“教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和目的是完全相同的东西。”也就是说，教育过程在它自身之外无目的，它就是它自己的目的，教育过程是一个不断改组、改造和转化的过程。可见，在杜威看来，生长的理想应归结成这样的观点，即教育是经验的不断的改组或改造。教育始终有一个当前的目的，即直接转变经验的性质，只要一个活动具有教育的作用，它就达到了这个目的。无论是婴儿、青年还是成人，他们的经验对教育的作用，都处于相同的水平。也就是说，在经验的任何一个阶段，真正学到的东西，都具有同等的价值。任何一个阶段生活的主要任务，就是使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义。杜威由此得出一个关于教育的专门定义：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验生长的能力。” (三)教育即生活。生活即发展杜威在我的教育信条中指出：“教育是生活的过程，而不是未来生活的准备。”学校应当呈现现在生活即对儿童来说是真实而富有生机的生活，像在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。不通过各种生活形式来实现的教育，对于真正的现实而言，总是贫乏的代替物，结果变得呆板而死气沉沉。关于生活与发展，杜威说：“生活就是发展；而不断发展，不断生长，就是生活。”从教育的角度，从儿童和成人生活的特征来看，所谓的发展，就是将能力引导到特别的渠道，如养成各种习惯，这些习惯包含活动的技能、明确的兴趣和特定的观察与思维的对象。儿童具有特别的能力，忽视这个事实，将会阻碍儿童生长所依靠的器官的发展或导致其畸形发展。而成人利用他的能力改造环境，在环境的改造中引起许多新的刺激，新的刺激又指导他的各种能力，促进它们不断发展。忽视这个事实，发展就会受阻，适应环境就成了完全被动的。因为儿童与成人都在发展，所以他们之间的区别不在于生长与不生长，而是由于儿童与成人的情况不同，决定了他们的生长方式不同。他们的生长方式各有其优越性。关于专门应付特殊的科学和经济问题的能力，儿童应向成人方面发展。对于同情的好奇心、不偏不倚的敏感性以及坦率的胸怀，成人应向儿童学习。 杜威还指出，关于发展有种错误的思想： （）把未成熟状态看作没有发展； （）把发展看作对固定环境的静止的适应； （） 认为发展的方向是千篇一律的。这种错误的发展观归结起来都与在生长和发展问题上的一个根本错误有关。那就是，认为生长或发展总是朝着一个固定的目标运动，把生长看作是有目的的，而不是看作目的本身。 与这种错误的发展观相联系，在教育上有种错误： （）不考虑儿童的本能和先天的能力； （）不发展儿童应付环境的首创精神； （） 过份强调训练和其他方法，牺牲个人的理解力，以养成机械的技能。这种错误，都是把成人的环境与标准强加给儿童，其后果不堪设想。 三、杜威的教育即生长、教育即改造，是指经验的生长、经验的改造；教育即生活，生活即发展，是指在生活过程中使经验得到自然增长。 概言之，教育即经验的自然发展。可见，杜威的教育观是建立在他的实用主义经验论基础上的。杜威所指的“经验”与传统教育的“知识”概念不同。他在年的民主主义与教育、年的经验与自然、年的经验与教育等著作中为他的教育观奠定了坚实的哲学基础。“经验”是杜威实用主义经验论的基石。关于经验的意义，杜威在民主主义与教育中谈道：“经验包含着一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着，只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动方面，经验就是尝试，这个意义用实验这个术语来表达就更清楚了。在被动方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们产生影响，这就是一种特殊的结合。经验的这两个方面的联结，可以测定经验的效果和价值。”可见，单纯的活动并不构成经验，只有当我们对事物的作用与我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间建立前后的联系时，行为才变成尝试，变成一次寻找世界真相的实验；而承受的结果才变成教训，并由此而发现事物之间的联系，这样才形成经验。 从这里我们可以得出两个与教育有关的结论：（）经验是一种主动而又被动的事情；（）估量某种经验的价值的标准在于能否认识经验所引起的种种关系或连续性。当经验已经是积累性的经验，或者有点价值、有点意义时，才含有认识作用。之所以说它们与教育有关，是因为由此而引出一个问题，即学生在学校里扮演的角色问题。 杜威的“经验“既来自活动，又回到活动，并由此而产生教育意义。他指出：“相信一切真正的教育从经验中产生，并不意味着一切经验就真正地具有或相同地起着教育作用。经验和教育不能直接地等同起来，因为有些经验是不利于教育的。任何对经验的继续生长起着抑制或歪曲作用的经验，都是不利于教育的。”杜威把经验的这一原则应用于教育，指出教育者的主要责任在于，不仅要了解周围条件形成实际经验的一般原理，而且也要认识到在实际上哪些周围事物有利于引导经验的继续生长。最主要的是他们应当知道怎样利用现有的自然和社会环境，从中汲取一切有助于形成有价值经验的东西。 同时，须选用现有经验范围内有希望、有可能引起新问题的教材，因为这些新的问题通过新的观察和判断的方法的透视，能扩大后来的经验，这也是教育者的责任。教育者决不能把已获得的经验看作固定财产，而应该看作是为开辟新的经验领域，从而对现有的观察力和记忆力的机智运用提出新的要求的一种媒介和工具。2008-12-6 11:11:00民主式教学等级：版主文章：1040积分：6826注册：2007年5月1日第 3 楼 杜威教育思想的影响和评价 杜威实用主义教育思想改造了美国旧教育和建立了美国新教育，其功绩是公认的。汉德林在杜威对于教育的挑战中说，在19世纪末和20世纪初的转折时期，美国教育急需强烈激荡和震动的关头，杜威掀起的波澜是壮阔的，其意义是暴炸性的。这个论断很有道理。美国19世纪末兴起的进步教育运动，以杜威的理论为旗帜，其排山海海之势正表明杜威的思想切合时势之需。 当然，杜威在美国长期遇到对立面。以贝格莱为代表的要素主义派和以赫尔钦斯为代表的永恒主义派，都注重文化遗产和永恒真理的教育价值，反对杜威的主张。贝格莱于1938年组织要素教育学会，针对中小学改革提出了纲领；赫钦斯于同年著成美国高等教育，系改革高等院校的名作。要素教育论者倡说文化遗产构成文明的人类社会，教育不能徒重一时性的生活之需，削弱吸取文化财富的努力，导致文明社会的崩溃。永恒教育论者说真理是亘古不朽而不随时间、空间幻变的，教育昧于满足当前需求而忽略培养热爱永恒真理的美德，是因小失大，因为“由理智美德的培养所构成的教育是最有远大之用的教育”。赫钦斯讲：“教育是从事人的智力发展的工作。”“如果要通过使人们获得最重要的学科知识来发展他们的智慧力量，我们必须从这样的命题开始，那就是和很多美国社会科学家的信念相反，实践和经验的资料对我们的用处是有限的，哲学、历史、文学和艺术在最重要的问题上给我们以知识，而且是重要的知识。”两派一致尊重基础学科和基础知识，指责实用主义为非理性主义。 杜威的教育理论遭到更严厉的批判是在第二次大战之后。1957年，苏联人造卫星上天，震惊了美国的朝野。哈佛大学校长科南特说：“本世纪30年代和60年代的对比不是程度上的差别，而是性质的不同。”这将“引起另一次美国教育变革”，以适应“分裂的世界”和“核武器的时代”。海军中将李科弗在美国教育全国性的失败中指出：“苏联以贫困而不民主的国家竟然培养出大量高水平的科学技术专家，应在美国教育中产生珍珠港事件那样深刻的影响。”他认为美国必须借此在教育上创造奇迹。他指出，苏联卫星上天意味着苏联在国防、生产、科技方面正对美国的领导地位进行挑战，呼吁“具有训练的人力只有从彻底改造的教育制度中来培养，这种教育制度要有跟美国当前教育制度完全不同的目的和比较高的学术标准”。 教育学者贝斯特早在1953年也曾说：“真正的教育就是智慧的训练。”又说：“如果我们严肃地对待教育工作，我们就不能用次等的智慧训练来叫我们的安全去冒风险，正如我们不能用武库中次等的武器，来叫我们的安全去冒风险一样。”他甚至说美国教育工作者“满足于废弃智力的价值而在智力的和文化的真实中，为发展教学技术而发展教学技术”。这种反理智主义的歇斯底里不仅威胁着学校，还威胁着自由本身的存在。伴着一片责备而来的是颁布国防教育法，派遣苏联教育团考察团，重视科学教学，编著高难度的教材，加强师资培养，等等。无奈欲速则不达。 到60年代，人们又对杜威重新估价。印第安那大学的万梯尔在1962年发表的进步教育果真过时了吗一节中说：“过于性急的掘墓人随着20世纪前进，必将发现他们误认的死尸恰恰是有极大强大的生命力的。”西尔曼在1970年发表的教室里的危机一书中说：“改革派学者忽视了以往的经验，特别是20年代和30年代教育改革的经验。他们不理解他们所涉及的问题几乎都曾被杜威等人早已阐述过了；也不知道他们想搞的工作，都曾被杜威和富莱兹纳早就阐述过和搞过了。”曾被视为反面教师的杜威居然又被重新肯定了。 杜威教育思想不仅在美国享有权威，而且享有国际权威。20世纪初期，杜威的教这说通过凯兴斯泰纳而传之德国，通过克拉巴柔而传之瑞士，通过拜梯尔而传之法囝，通过芬德来而传之英国，以后便更陆续地传之众多国家。以英国为例，英国里丁大学教授伯纳德在英国教育史中说：“杜威虽是美国的教授，但对于英国曾产生巨大的影响。”国为杜威的许多论点切合英国实情。伯纳德把英国教育者沛西能和杜威作了比较，沛西能把教育目的确定为发展个性；就不能和广大社会隔绝，像建筑在沙漠和深山中的修道院一样。伯纳德说：“事实上，学校乃是社会发展的策源地。没有任何人曾像杜威那样充分地理解这一事实的含 义和应用。” 沛西能本人同样称赞杜威是解放教师的智力的伟人。 英国最有权威的哲学大师罗素说：“任何对于人类的未来发展感到兴趣的人，应当特别对美国进行研究。就我看来，本世纪内在哲学和心理学方面最杰出的成就产生于美国。聪明机敏的美国在其粉碎欧洲的桎梏而取得成功时，已经发展了一种不同于传统的崭新眼光，这主要是詹姆斯和杜威的研究所结成的硕果。”又说：“杜威的见解，我几乎全然同意。”以法国为例，巴黎大学于1930年授予杜威和爱因斯坦荣誉博士时，该校文学院长称杜威是“美国天才的最伟大最完全的体现者”。有人说这个赞扬出自法国权威学者涂尔干之口。2008-12-6 11:12:00民主式教学等级：版主文章：1040积分：6826注册：2007年5月1日第 4 楼 论杜威民主主义教育思想的“现代性” 兼谈全球化背景下杜威民主主义教育思想的现实意义 摘要：论文将“现代”界定为整个20世纪的历史阶段，将“现代性”从表征上概括为：经济上，现代垄断资本主义取代自由资本主义成为占统治地位的经济体制；政治上，民主主义扩展成为一种社会生活方式而不仅仅是一种政府组织形式；文化上，社会哲学或生活哲学取代自然哲学或科学哲学的统治地位；教育上，国际主义教育崛起并打破国家主义或民族主义教育的局限。在立足于对“现代性”几个基本特征认识的基础上，论文采用文献法，从经济、政治、文化以及教育如何从传统向现代转型的角度出发，揭示杜威民主主义教育思想的“现代性”所在，并得出国际主义教育思想是杜威现代教育思想的核心与内涵的结论，目的在于阐明现代教育思想与传统教育思想的根本区别和现代教育思想在当前全球化背景下的积极意义。 长期以来我国学术界一般将杜威看作是现代教育思想的创始人，最简单的依据是认为杜威以儿童、经验和活动为教育教学中心的“新”三中心思想，打破了近代以来赫尔巴特所确立的教师、教材和课堂为教育教学活动中心的“旧”三中心思想，由此将杜威的教育思想看作传统教育思想与现代教育思想的分水岭。笔者以为，杜威教育思想与赫尔巴特教育思想的根本区别不在于所谓“旧”三中心与“新”三中心几个外在表象方面，而在于两位教育伟人由于所处生活时空的不同以及思考问题角度的差异，导致对社会学、政治学、哲学以及教育学思想认识的不同。在教育问题上，赫尔巴特从国家主义或民族主义的层面思考教育的价值取向与人才培养问题，杜威则从国际主义或全球主义的角度反省近代传统教育的弊端和现代教育的出路，由此得出与赫尔巴特不同的教育理想与结论。归结起来，杜威民主主义教育思想的现代性在于以下四个方面。 一、是现代垄断资本主义经济发展的必然结果 杜威民主主义教育思想的提出有其深刻的社会历史背景。如果说，近代资本主义经济的特征是以开放的自由资本主义经济取代封闭的农奴主庄园制经济的话，那么，现代资本主义经济则以合作的垄断资本主义为其主要特色。与赫尔巴特的教育思想是适应近代自由资本主义经济发展的要求不同，杜威的教育思想是现代垄断资本主义经济发展在教育上的必然反映。 19世纪末20世纪初，美国社会生活发生了巨大的变化。一方面，南北战争为美国资本主义的发展扫清了道路，使美国由农业国变为工业国；另一方面，生产和资本的高度集中，实验科学和工业技术的最新成就，以及海外市场的开辟等等，又使美国的经济迅速由自由资本主义过渡到垄断资本主义。这一变化用杜威的话来说，就是“美国已经从早期拓荒者的个人主义进入到一个合作占统治地位的时代”。 然而，当社会生产方式与社会生活已经向前发展的时候，传统思想方式却仍然没有发生相应的变化，即当个人已投身于建立在以合作为基础的社会生产时，个人与个人之间的关系与感情并没有取得和谐一致的发展，其结果是导致个人意识与社会生活的分裂。 这种分裂表现在：一方面生产过程的合作化对社会生活产生了广泛的影响，例如，跨国经济组织的力量超越政府形式的政治力量；文化（以各种俱乐部为载体）在商业化过程中体现出集体主义精神；广播、电影及各种大众传媒致力于促成一种共同的思想与情感生活；出版业通过规模化的方式反映并推进集体主义思想的形成；就连犯罪也已经采取一种组织化合作化的新形式。另一方面，个人在以合作为特征的文明中的失落。 第一，个人安全感与良好品质的失落。标志着合作时代的种种联合与兼并，正开始把不确定性带入高薪阶层的经济生活，结果导致个人职业安全没有保障，并由此对个人的心理与道德产生不良的影响。“对一种职业或生意的诚实而勤勉的追求并不能保证任何稳定的生活水准，这种认识削弱了人们的敬业精神，并激发许许多多的人以侥幸方式去获得那使安全成为可能的财富。” 第二，旧有道德观念的失落。由于加速发展的规模生产需要购买力的相应增长，因此，垄断经济生产要求通过刺激消费而不是倡导节俭来促进经济的发展，这就使旧个人主义以节俭为美德的价值观受到冲击。“我们的物质文化正处于集体化与合作化的边缘。然而，我们的道德文化连同我们的意识形态，依然充满源于前科学、前技术时代之个人主义的理想与价值。” 第三，个人信仰的失落。由于合作的基础建立在经济利益而不是思想与感情之上，因此，尽管合作性已经长足发展，使个人脱离地方的纽带与忠诚，但它尚未达到为个人提供一种新的人生中心与秩序的程度。个人因找不到那种作为社会整体中既支持着社会又被社会支持的成员所特有的那种援助与满足而导致信仰的丧失，致使“历史上很难发现一个时期像现在这样缺乏明确而肯定的信仰对象与公认的行动目的”。 如何解决这一问题?杜威认为，应该从两方面考虑：一方面，要对旧个人主义进行改造，使之适应社会发展的需要。要“创造一种新的个人主义，这种新的个人主义对现代社会具有重大意义，正如旧个人主义对它的时代和地点曾经起过最好的作用一样”。另一方面，要对民主主义社会进行改造，使之满足个人发展的需要。即将以物质力量和经济利益为合作基础的民主主义社会改造为以观念和情感为合作基础的民主主义社会。无论是创造新的个人主义还是培养社会的观念与情感都离不开教育，教育是改造社会与个人并使之达到相互协调的最佳工具。从此认识出发，杜威得出民主主义教育是现代垄断资本主义经济发展的必然产物的结论。 二、是现代民主主义政治制度革新的必然要求 近代民主主义政治是在反抗古代封建专制主义政治基础上建立起来的一种政治体制和一种政府形式。进入现代社会，随着垄断资本主义经济的发展，民主主义的实质与观念已经发生了改变。按照传统的近代观，民主主义仅只是一种政府形式。对社会而言，民主主义是一种通过普选和被选举的官员来治理政府、制定法律和执行行政管理的一种方法；对个人而言，民主主义即每个人平等地享有发展自己能力的平等机会与权利。作为生活在垄断资本主义经济时代的现代人，杜威对“民主主义”的理解已经与传统近代观有很大区别。在杜威看来，作为政府形式的民主主义尽管有其积极意义，但它终究只是人类智慧所设计出的适应历史上一个特殊时期的最好的手段，而非最终的目的和最终的价值。 杜威认为，民主主义的最大价值在于，“民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。人们参与一种有共同利益的事业，每个人必须使自己的行动参照别人的行动，必须考虑别人的行动，使自己的行动有意义和有方向，这样的人在空间上大量地扩大范围，就等于打破阶级、种族和国家的屏障，这些屏障过去使人们看不到他们生活的全部意义。这些数量更大、种类更多的接触点表明每个人必须对更加多样的刺激作出反映；从而助长每个人变换他的行动。这些接触点使个人的能力得以自由发展”。 基于对民主主义的全新理解，杜威进一步对民主主义与教育的关系进行了深刻的探讨。在杜威看来，不论是民主主义的产生、维护还是民主主义的发展都与教育相关。首先，民主主义的产生依赖人们对其本质的认识。正如他所言，“共同参与的事业的范围的不断扩大，和作为民主的特征的个人各种各样能力的解放，当然不是深谋远虑和有意识努力的结果。相反，这是由于利用科学控制自然能量而出现的制造业、商业、旅游、移民和通信发展所造成的”。 但是，民主主义“不仅表明有着数量更大和种类更多的共同利益，而且更加依赖对作为社会控制因素的共同利益的认识”。这是因为，一方面，民主主义的特殊的价值以及它的特殊的目的必须通过教育才能广为流传，从而成为其社会成员的思想与意志的组成部分。另一方面，对人性力量、人的理智与合作经验的信赖是民主社会的基础。这些东西只有通过提供教育机会才能完善，才能成为指导集体行动所必需的知识与理智。 其次，民主主义的巩固离不开教育的作用。在杜威看来，建立民主是一回事，维持民主又是另一回事，尽管“我们拥有源于过去的伟大而宝贵的遗产，但是要实现它，要对一种观念和一种感情做出现代诠释，这种传统就必须通过我们作为人在现代条件下彼此联系的社会关系中的主动努力而得以实现”。因此，“每代人必须为自己再造一遍民主，认识到民主的本质与精髓乃是某种不能从一个人或一代人传给另一个人或另一代人的东西，而必须根据社会生活的需要、问题与条件进行建构”。 再次，民主主义的发展依赖于教育。由于民主主义不仅仅是一种政府形式，更是一种超越政府或国家的社会生活方式，因此比以往更依赖于教育。杜威指出，民主主义社会“是许多沿着共同的方向、具有共同的精神、为了共同的目的而并肩工作的人们的聚合体。共同的需要和目的要求不断加强思想交流，不断增进情感”。 另一方面，与19世纪不同，20世纪随着自由资本主义向垄断资本主义的转型，社会矛盾与国际冲突正在与日俱增和威胁人类的安全，如果以暴力或战争等野蛮时代惯用的方法去解决这些问题，其结果必然是两败俱伤或以暴易暴。但如果双方是以理智的方式，相互交换意见，剖析厉害和进行理性的探讨，则能取得和衷共济与合作共进的结果。这种理智的获得，全仰仗于教育的功劳。为此，“关于一国与别国的关系，只是讲一些有关战争和防止可能刺激国际猜忌和仇恨的一些事情还是不够。凡是能使人们不受地理限制，团结起来从事协作性的人类事业的事情，都必须加以强调。就全体人类相互之间的更充分、更自由、和更有效地联合和交往而言，国家主权属于次要的和暂时的性质，这个思想必须灌输给学生，成为有效的心理倾向。” 总之，无论是从民主主义的产生、民主主义的维持和民主主义的发展来看，民主主义都离不开教育，并对教育有新的要求和赋予教育新的特点。 三、以现代社会哲学或生活哲学为其理论依据 在扬弃古代思辨哲学与信仰哲学的基础上，近代哲学家们开创了科学哲学或自然哲学，把研究对象从上帝转向自然，以适应近代自由资本主义经济和政治发展的需要。进入现代社会，以合作为基础的垄断资本主义经济的发展使哲学研究方向发生新的转向，产生了以研究人与人之间的关系为核心的社会哲学或生活哲学，并对垄断资本主义经济与政治生活产生影响。 就美国而言，杜威的实用主义哲学就是这样的社会哲学或生活哲学，它是垄断资本主义经济和政治发展在美国哲学思想领域内的反映，同时它的产生又是为了解决垄断资本主义经济与政治发展带来的社会问题。在杜威看来，随资本主义由自由竞争发展到垄断与合作，人与社会的问题比人与自然的问题显得更为重要，因此哲学研究对象应该从自然转向社会。另外，在民主主义社会，个人与社会之间的关系是辩证统一而不是彼此对立的，新的哲学应该是一元论而不是二元论的哲学。再次，民主主义社会本身处于不断变革之中并在变革中进一步获得发展与完善，新的哲学应该用发展而不是静止的眼光看待这一变化。基于此认识，杜威从一个新的视野，即从哲学与科学的关系出发，对什么是哲学、哲学与民主主义的关系以及哲学与教育的关系得出自己的看法。 杜威指出，哲学与科学既有区别又有联系。哲学与科学的区别在于，科学是一种知识体系，是对实在的合理解读；而哲学是一种欲望和行动意愿，即对智慧的热爱。“智慧是一个道德用语，作为道德用语，它意指对行为的选择，对一种生活方式而非另一种生活方式的选择。”哲学与科学的联系在于，哲学需要借助科学来表达自己，从而具有某些科学的特征。“所有哲学都有知识特征，因为它努力使人们、甚至使作者自身确信，从习俗或本能中来的某种生活方式是合理的。”从这个意义上讲，“哲学不仅是一种热情，而且是作为一种合理劝诫而自我展现的科学”。在杜威看来，丧失道德目标的哲学会变成纯粹的学术理论，难于指导生活实践；而缺少科学支持的哲学也会变成情感的放纵或陷于宗教的神秘。 哲学需要处理好价值判断和事实判断的关系，这正是哲学自身独特的魅力，如他所言，“哲学之所以难于应付，哲学修养之所以有价值，恰恰在于这样的事实：哲学运用各时代最好的科学在完成大相径庭的任务时所曾使用的方法，并且运用具有时代特征的知识，承担起提出集体性的善的生活观念的责任”。这即是说，哲学本身虽然不是一种知识体系，但却可以运用科学所使用的方法，对各种知识体系加于选择和应用，使之服务于人类善的目的。 在哲学与民主主义的关系问题上，杜威认为自己的哲学有助于促进民主主义的发展。杜威声称自己的哲学是经验主义哲学。这一哲学具有两个特点：是现代社会哲学而不是近代自然哲学；是适宜于现代民主社会生活的社会哲学，而不是适应传统专制主义的社会哲学。 在杜威看来，传统社会哲学的目的在于试图揭示出业已存在的种种价值等级秩序和生活格局的合理性，是确定秩序的辩护士。经验主义哲学的提出则在于肯定民主生活实践的价值，为民主主义制度和民主主义社会生活方式的合理性做辩护。基于将民主主义看作正在发展变化中的一种制度和生活方式，杜威对“自由”、“平等”与“博爱”得出了不同于传统社会哲学的看法。 杜威认为，与其它历史上的政治制度相比，“民主作为一种意愿和努力，走得更远，并凝聚着更多的问题”。因此，“自由”并不是对确定的道德意义的表达或是一种永恒的实在观念，而是一种尝试错误并纠正错误的行为；“平等”则意味着“每一种存在都应享有存在之名，具有独特性和不可替代性”；与此相关，“博爱”也不是普遍之爱，“倘若把平等理解为个体性的，那么，就没有必要把博爱理解为一体性的、亦即无限的关联和互动”。即博爱也有独特性。 在论述经验主义哲学与民主主义关系的基础上，杜威进一步探讨了经验主义哲学与教育的关系问题。在杜威看来，经验主义哲学的本质在于，从道德的角度，利用科学知识与方法对生活方式做出恰当的选择；而教育的本质在于，塑造人的理智与情感。二者的关系在于：教育塑造什么样的理智与情感会受到哲学的影响，哲学的合理与否要在教育过程中得到检验。所以，他说，哲学乃是“教育的一般理论”，“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”。总之，杜威认为，经验主义哲学只有通过教育的途径才能从理论走向实践，才能发挥它对民主主义社会与生活应有的指导作用，而教育也只有以经验哲学为理论依据，才能实现其教育目的。 四、是现代国际主义教育思想的重要组成部分 每一历史时期的教育思想与制度都赋有那个时代经济、政治与文化特征的深刻烙印。自从有了国家组织，教育就深受国家主义教育思想的影响，肩负起塑造国家公民和使个人社会化的重任，同时也造成了对个人个性发展的压制与国际冲突的加剧。从那时起，也就有教育家为改变这一状况而提倡个人主义和国际主义教育思想，如伊拉斯莫、夸美纽斯、卢梭、泰戈尔、杜威等，其中，杜威的民主主义教育思想最富有历史转折意义。 杜威认为，教育是一种社会过程，对“社会”的不同认识会导致对教育理想认识的不同。古希腊时期，柏拉图将理想“社会”理解为阶级社会，将教育的社会目的局限为阶级的目的，因此，尽管他强调理想的教育应该考虑社会发展与个人发展的一致性，但这种教育最终以牺牲个人利益为代价而服务于阶级社会。19世纪，近代欧洲民族国家将理想社会等同于现存国家制度，于是“用国家代替人类；世界主义让位于国家主义。教育的目的是塑造公民而不是塑造人”。由于将教育的社会目的局限为国家的狭隘要求，因此，这种教育常常使个人的发展受到压制并导致国际冲突。但无论是古代的阶级教育还是近代的国家主义教育，都因借助于社会教育机构而在实践中大行其道。 与之相反，18世纪，欧洲的个人主义教育思想虽然将理想的社会看成是超阶级的人类社会，希望培养反叛现存阶级社会束缚的所谓自然人、自由人，来引领人类社会的发展与进步。然而，由于“教育过程的进行，不仅需要某种方法，而且需要某种积极的机构，某种行政机关”，换言之，“要实现产生新社会的新教育，终究有赖于现存国家的活动”，而启蒙思想家“仅仅把一切事情都交给自然去做”，这就违反了教育的本意。在杜威看来，启蒙思想家虽然提出了美好的个人主义教育理想，却因抛弃了教育的社会实践机构而无法引领教育实践。 总之，历史上的这些教育理论要么抓住制度，让个人从属制度；要么忽视制度，让个人的发展失去实践的土壤。无论哪一种理论都没有能够很好的解决个人发展与社会发展的平衡问题，都不适应垄断资本主义社会发展的需要。民主主义教育思想就是为了克服这一缺陷而提出来的。 杜威认为，理想的社会是民主主义社会，与此相适应的教育是民主主义教育。民主主义教育具有以下几个基本特征： 第一，民主主义教育是民主社会发展的必然产物。“如果有一个社会，它的全体成员都能以同等条件，共同享受社会的利益，并通过各种形式的联合生活的相互影响，使社会各种制度得到灵活机动的重新调整，这个社会就是民主主义的社会。这种社会必须有一种教育，使每个人都有对于社会关系和社会控制的个人兴趣，都有能促进社会的变化而不致引起社会混乱的心理习惯。” 第二，民主主义教育的根本目的是为了增进人类理解与国际合作。“在民主主义的社会中，为民主主义设置的教育有一个基本的问题，是由于国家主义的目的和更广阔的社会目的的冲突而提出的。”杜威认为，随社会的发展，一方面，科学、商业和艺术事业的发展已经超出了国界，具有国际性，另一方面，政治上的国家主权思想受到了有史以来最为高度的强调，各国都以自己的利益为中心，这样，“一方面是范围较广的联合、互相协助的社会生活，另一方面是范围较狭的、排他性的、因而含有敌对性质的事业和目的。这两个领域之间的矛盾，要求在教育理论上对教育的社会功能和社会检验标准中所用的社会一词的意义，有比过去更为明确的概念”。 在杜威看来，社会检验标准中所用的“社会”一词，指的不是民族主义或国家主义的社会，而是全人类的社会或国际主义的社会，因此，教育的社会功能不是为了服务狭隘的国家利益，而是为了增进个人的相互理解和国际合作。 第三，民主主义教育的实施机构与管理工作由国家承担，但教育过程的全部社会目的不受国家的制约。在杜威看来，民主主义社会是民族主义社会过渡到世界主义或国际主义社会的必经阶段，因此，与之相适应的民主主义教育应该既能兼顾国家现实利益，又能考虑到国际合作的需要，或者说，即考虑国家的利益，又超越国家的限制照顾到个人的发展。要达到这样的目的，民主主义教育的实施机构和管理工作可以由国家来承担，但教育的目的与过程则必须体现人类社会或国际社会发展的要求。正如他所言：“一种教育制度能否由民族国家实施，而教育过程的全部社会目的又不受国家限制、不被国家约束，不被国家腐蚀呢?”对这个问题的解决只有一个方法，即“除非民主主义的教育思想能越来越大地支配我们的公共教育制度，否则，这种理想只是一种可笑又可悲的幻想”。 可以看出，使个人主义和社会主义取得协调一致，是贯穿民主主义教育几个基本特点的主线，也是民主主义教育最为本质的特点。从这个意义上说，民主主义教育是一种国际主义教育。这正是杜威民主主义教育思想的“现代性”所在。正是在适应现代垄断资本主义经济、政治、文化发展的基础上，在将古代和近代极端的国家主义和个人主义教育思想发展为克服二者弊端的现代国际主义教育思想，杜威的民主主义教育思想才得以对当代教育实践产生影响，这一点已经为一些学者所观察和认识到。有学者就这样评论道：“尽管今天看来，杜威思想体系中的许多具体论述可圈可点，也有不少可以商榷的地方，但从总体上看，其建立在新的经验论、人性论、心理学、政治观、社会观基础之上的，具有工业化经济、信息一体化社会和民主主义理想背景的思想和理想是经得起一个世纪的教育实践的检验的。其中不少已被后人误解和忽视的内容恰恰还具有强大的生命力。在理论研究、科学实验和教育新技术的推动下，杜威的许多教育理想将会逐步成为事实，这座在20世纪初树立起来的教育里程碑将给方兴未艾的教育改革提供许多重要的启示和有益的参考。” 应该说，事实的确如此。特别是在今天全球经济一体化已实现的背景下，杜威民主主义教育思想中所蕴涵的国际主义教育理念对推动当代国际教育的发展意义尤为重大。20世纪 80年代以来，信息技术的迅猛发展，进一步加速了世界经济一体化进程。在西欧、北美、拉美、亚太等地区，诸如欧洲共同体、亚太地区经合组织和世界贸易组织这样的跨国经济组织相继建立，其中，区域性经济组织的产生进一步导致地区性的政治结盟。经济政治一体化或区域化的发展趋势，必然带来对教育，尤其是高等教育国际化的要求。 另一方面，战后所产生的一系列全球性问题到此时并没有得到彻底解决，不仅如此，冷战结束以来，一种以种族排他性为基础的民族主义不断增长，致使地区冲突与民族冲突加剧，全球政治陷入无政府状态。这些方方面面的变化，使创立一种全球意识、地区意识成为必然，同时，也必然对教育，尤其是高等教育的国际化、区域化提出明确而急迫的要求。80年代末90年代初，世界各国、各地区组织，以及联合国教科文组织等国际组织开始在全球主义思想指导下，对上述要求做出积极反应。杜威民主主义教育思想的现实意义正是在这样的背景下得以彰显。由于杜威“民主主义教育哲学的宗旨是：利用教育改造现实社会，打破阶级、种族与国家屏障，实现人人和睦相处、共同参与、相互交流的民主主义的大同社会。”因此，其民主主义教育思想在21世纪必将有一个更为广阔的发展前景。 参考文献： 1美约翰杜威新旧个人主义M孙有中等译上海：上海社会科学院出版社，1997 2赵祥麟杜威教育论著选C上海：华东师范大学出版社，1981 3美约翰杜威民主主义与教育M王承绪译北京：人民教育出版社，2001 4Gayona MBeckfordIntegration of International Education in The Programs and Curriculum of Community CollegesDMorgan State University，2003 5程方平读：杜威教育思想引论J教育史研究，2000（4） 6朱国仁论杜威教育哲学思想的形成与发展J教育史研究，1990（4）2008-12-6 11:12:00民主式教学等级：版主文章：1040积分：6826注册：2007年5月1日第 5 楼 杜威的教育思想对当今幼儿教育的意义摘要：杜威主张教育要适应儿童的天性，以儿童为核心，其思想产生的意义深远而巨大。当前幼儿教育存在的不少问题，而杜威的教育思想正是指导我们幼儿园教育改革的理论基础，对当今幼儿教育的有着重要意义，今后教育、幼儿园要与社会生活的联系，教学方式为教师与幼儿共同活动等仍是我们探讨的问题。 一、杜威教育思想主要内容 “教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”是杜威教育理论中的三个核心命题。这三个命题紧密相联，从不同侧面揭示出杜威对教育基本问题的看法。下面将杜威的教育理论作一简单的介绍。 （一）教育即“生活”，教育即“生长”，教育即“经验改造” 杜威指出，能满足儿童的需要和兴趣，是为儿童所喜爱的生活。生长论则要求尊重儿童，使一切教育和教学合于儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。杜威还认为，一切真正的教育是从经验中产生的。要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平，顾及儿童的兴趣，提高儿童参与教育活动的积极性和主动性。 （二）学校即社会 杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师把课堂变成儿童的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。 （三）道德教育论 杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”道德过程和教育过程是统一的，他主张在活动中培养儿童的道德品质，其次是要求结合智育的目的。 二、杜威教育思想的现代价值探讨 （一） 从根本上转变了传统教育单向的、灌输性的教育模式 尊重教育对象的独立人格及其成长的自发性、自主性和自觉性，使其内在的潜能和活力得以恰如其分的激发，从而最大限度地实现因材施教。 以其经验论哲学为基础，杜威要求从做中学，从经验中学。杜威主张以活动性的、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材，这种活动性的、经验性的作业包括园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织、油漆、绘画、游戏等，能克服旧课程和教材的弊端。他指出，“学校各种形式的实际生活的目的，主要的不是在于它们的本身，或者在于厨工、缝纫工、木工和泥水工的专门技能，而是在于它们在社会方向能与外部生活相联系；同时在个人方面能反映儿童关于动作表现和做某事的愿望和需要，是关于建设的和创造的而不是被动的和顺从的。这些形式的重要意义是在社会和个人两方面之间保持一种协调” （二） 打破了以往学校教育自我封闭、于课堂和书本教学的传统方式 使各种社会教育资源（包括虚拟的）都能成为可整合的、有机的和活化的教育因素，从而形成适宜的教育氛围，使儿童可在有意识、无意识和下意识的学习和生活中接受到丰富的教育信息，极大地提高教育的效率。 杜威一直反对将成人和专家编就的以完整的逻辑体系为表现形式的教材作为教育的起点，认为新的教育必须以直接经验为起点，并强调对直接经验加以组织、抽象和概括，不然，“经验将支离破碎，以致混乱不堪。” 儿童的课堂生活就是儿童的生长。而儿童生长依据一定的条件，这些条件就是儿童的兴趣、本能、需要、依赖性和可塑性以及已经形成的习惯。儿童具有交际、探究、制作和艺术的兴趣和本能，这些兴趣和本能的自然展现，就是儿童生活，就是儿童的教育生活或课堂生活。 （三） 有意识地将以往教、学、做割裂分离的传统教学方法整合起来，调动儿童的各种感官参与学习。 20世纪的心理学、教育学、脑科学、行为科学、信息科学、传播学、人类学，以及各种相关的儿童研究与实验，包括计算机技术的发展和网络社会的不断拓展等，都从不同的方面支持了这一思想，并得到了众多教育教学实验的证实。杜威的教育理论，特别是儿童教育的思想是在继承和学习传统，在进行大量实验研究之后提出的教育整体改革的创新思路。因此可以说，杜威的思想是20世纪初教育创新的典范，也是我们今天探求教育创新之路的重要借鉴。 (四) 道德教育的目的不能脱离社会生活，而且道德教育还应在社会生活中进行。 幼儿园必须是一种社会生活，社会的观念和社会兴趣只有在一个真正的社会环境中才能发展；还要求园内学习应与园外学习联系起来，因为幼儿园的社会生活毕竟不能完全代表幼儿园以外的生活。可见“学校即社会”在杜威那儿不仅是教学改革的要求，也是道德教育变革的要求。 杜威并未细微地描述这种新个人主义的具体内容，但从他的旧个人主义与新个人主义一文中可以看到，新个人主义具有两个特征：一是重视社会性，具体表征有二棗强调人与人之间的合作和强调政府对经济活动的控制，落实到教育上就是要求培养儿童的合作精神；二是重视理智的作用，认为新个人主义不是要求愚忠于社会，而应在顾及社会的同时解放个人的精神，使个人能理智地、富有建设性地运用科学的方法，谋求社会的改善。 三、当前幼儿教育存在的问题分析 （一）当前幼儿教育存在的问题 考察当前的幼儿教育实践，教育活动的主体问题并没有很好得到解决。主要表现是： 1、不少教师严然以教育活动“主宰”者的身份出现，与孩子不是朋友关系、知心人的关系，而多是教育者与被教育者的关系、管理者与被管理者的关系； 2、教育、教学过程中，不少教师严然以“权威”的身份出现，在孩子的学习活动中与孩子不是指导与被指导的关系，而多是“我说-你听”的关系、“我要求-你来做”的关系； 3、在教育、教学目标达成上，不少教师过分强调“师道尊严”，不是根据孩子的需求去确立标准，而是必须按照教师的要求去发展，等等。上述种种，突出地反映为孩子还没有成为教育活动的主体，更没有成为发展的主体。 4、教育重看护、轻养成；重知识技能培训、轻道德情感和良好习惯的培养； 5、重智育、轻其他诸育；重园内的阶段性教育、轻幼儿教育的终身性和对家庭及社会教育资源的利用； 6、重单项的学科实验、轻综合性及整体性改革的现状。 7、追求某一方面的发展忽视全面发展；追求少数人的发展而忽视全体幼儿的发展。 8、追求外在的工具价值，忽高幼儿内在的主体价值；追求统一的共性，忽视主体性和个性的发展等。 以上存在的问题正好与杜威的教育思想逆向而行。 （二）运用杜威严厉地批评了传统教育的弊端的原理。评析幼儿园教育弊端主要表现在四个方面： 1、 幼儿园同社会生活隔离； 2、 课程与儿童需要及现实生活需要脱节； 3、 教学是灌输式的，幼儿园充当消极的听众的接色； 4、 教师在课堂上充当监督者或独裁者。 （三）当前幼儿教育存在的问题后果 1、 造成幼儿园的最大的浪费，幼儿园不可能利用儿童在家庭日常生活中获得的经验； 2、 破坏了教育的统一性，造成了儿童生命的浪费； 3、 阻碍了儿童思维的发展； 4、