从08年上海市小学四年级语文学习能力测试.ppt

从“08年上海市小学四年级语文学习能力测试”透视小学语文课堂教学,2008.8,一、试卷内容概述,试卷包括三大部分积累（14分）阅读（46分）作文（35分）（其中书写5分）考查内容主要涉及以下几个方面词语（成语）的积累常用词语的记忆词语的理解和辨析了解句子间的关系了解文本的基本内容、表达效果，以及对文本主旨的感悟综合表达（作文）其中包括了对学生概述能力、想象能力、理解能力、感悟能力和表达能力等诸多方面的考查,二、试卷各项目得分情况,2008年学业成就水平测试（四年级）2008年学业成就水平测试（四年级）监控成绩总表.xls,三、情况分析和课堂透视,（一）字词方面,一、积累1、把下面的成语补写完整。4分（）（）冥想安居（）（）（）（）无双（）（）棋布（重在考查常用已学成语的积累和运用）,表一,二、阅读（二）难忘零分1、将文中的汉语拼音换写成汉字。4分jingshpndunpptngtngjioxn（）（）（）（）（重在考查常用词语识记）,表二,错题举例：,讲述讲速讲术讲叙讲恕判断叛断盼断判段辨断普普通通晋晋通通（电脑无法打出的错字）,“古诗”的默写，同样考查了学生对常用汉字的识记。学生的失分主要不是默写不出，而是常用汉字的写错。如，相逢相缝；弹琴弹琴（“琴”下半部分写作“令）。写近义词，学生将常用汉字（词语）写错，理会理采根据安照,思考一,关键词常用关于“常用”“字”在某特定年龄阶段，字频相对比较高“词”在某特定年龄阶段，在表达过程中（口语表达和书面表达）使用频率相对比较高的,课堂教学中不能始终模糊不能低估学生，也不能高估学生不能让学生想当然不能孤立地理解,低年级,常用汉字。（在相应年段中，学生口语和书面表达中经常用到）曾经写过的。（指的是曾经在写字表中出现过，并进行了抄写）与课文尽可能地结合有一定“文化”含量（成语，熟语等）,中高年级,常用汉字。（在相应年段中，学生口语和书面表达中经常用到）与课文尽可能地相结合。容易混淆的。（同音，形近，意义辨析）积累一些富有表现力的词汇（结合课文的语境，更倾向于书面化的，文学化）有一定“文化”含量。（成语，熟语等）,对策和建议,必须进一步加强低年级的识字教学，必须明确低年级“识字”是主要任务。必须了解识字教学的阶段目标和要求，要有循序渐进，有的放矢。“在语言环境中正确认读”、“识写分流”传递的是一种理念和策略,起步阶段（一年级第一学期）：“在语言环境中正确认读”“识写分流”让学生感受识字的快乐，“多识字，快识字”扫除阅读的障碍，进而能进入阅读，感受阅读的快乐。巩固和发展阶段（一年级第二学期二年级）：基于学生初步形成的识字能力，由“在语言环境中正确认读”向“精细化记忆”过渡，由“识写分流”向“识写合流”过渡。,教学中应多示范多比较多运用可以进行适时适度的单项训练，但必须及时进行梳理和归纳；更应将识字贯彻于整个课堂教学过程（阅读教学、写作教学和口语交际）。教师要有强烈的“巩固和发展”意识,二、阅读（一）鹰的选择2、根据文章的意思圈出括号里使用恰当的词语。2分它的喙变得又长又弯，（几乎根本）无法将食物送到嘴边，要靠喙吃到食物变得非常困难。重生的痛苦换来（可喜欢喜）的回报。重在考查联系上下文理解词语的能力,表三,4、根据文章内容判断句子意思是否正确。（正确的打“”，错误的打“”）2分（1）“喙长出后，再用它将指甲慢慢地拔去。”这里“它”指的是鹰的喙。（）（2）“待五个月后”中的“待”的意思是“停留”。（）对文章内容的了解，联系上下文对词语的了解,表四,（二）难忘零分2、写出与下面句子中加点的词意思相近的词。2分（1）怀特森老师似乎根本不理会我们的委屈。（）（2）因为每道题我都是根据课堂笔记回答的。（）重在考查学生词语【对书面语】的理解和词汇量,错题举例：理会了解理解理采注意根据照着根着凭据联系安照,表五,思考二,关键的词语言环境联系,词语的理解应关注和凸显语言环境应注意和主动联系文章的前后文内容,暴露的问题：对句子内容、段落内容乃至整篇文章内容的整体把握不够。联系前后的内容读懂句子或理解词语意思的意识不强，能力不强。教师在教学中“词语搭配”等单项训练多，而“整体阅读”和“联系上下文”的训练意识不强，且缺少序列，缺少年段的特点，不能做到循序渐进。,关联词语填空看来老师是让我们吸取教训，（）何时何地，（）不要让自己的大脑停止思考；（）有疑问，（）应当大胆地提出来。,表六,公仪休拒收礼物中的“关联词”的教学正因为我喜欢吃鱼，所以才不能收人家的鱼。你想，如果我收了人家的鱼，就要照人家的意思办事，这样就难免要违反国家的法纪。如果我犯了法，成了罪人，还能吃鱼吗？现在想吃鱼就自己去买，不是一直有鱼吃吗？,对策与建议,阅读教学中必须加强“词语”教学：引导学生了解词语的基本意思引导学生理解词语的语言环境中所表达的意思、表达效果（作用）和所蕴含的感情色彩引导学生建立起“词”与“词”，“词”与“段”，“词”与“篇”的联系，即词语的教学要关注“阅读环境”和“阅读整体”引导学生形成学习词语的基本方法是在学生实践的过程中逐步建构起来的。,（二）阅读与表达,5、根据文章内容填空。8分鹰到了四十岁以后，面临着两种痛苦的抉择：不是，就是。（2）“在此期间，人们会在山崖下，清楚地听见，鹰惨烈的叫声回响在山谷中。”这句句子表现了鹰（3）当你看到“鹰又会轻快自如地遨游长空，用它的利爪扑抓猎物。”时，你心里会想基本内容的了解、理解和感悟；基于文本理解的合理想象；连贯的表达能力,表六,错题举例（1）了解基本内容不是无法将食物送来嘴边，就是无法轻快自由地飞翔。不是它的爪子开始老化以至于无法捕捉食物，就是它的喙变得又长又弯，几乎无法把食物送到嘴边。不是死亡，就是经过一个痛苦的过程。不是爪子开始老化，就是喙变得又长又弯，羽毛也变得又长又厚。（2）理解基本内容（学生对“惨烈”的理解比较到位，对前后内容是理解的）（3）理解、感悟主旨，想象能力和简单的文学表达错题举例：鹰为什么总是抓一些小动物呢？他们也是生命呀！；虽然鹰获得新生，我很高兴，但是小动物的生命又要受到要挟了。我们应该好好保护它只要付出代价，就一定会有收获我要向你学习（口号式、概念化）鹰终于可以轻快自如地遨游长空了。鹰又可以轻松地飞翔，真好。我也能飞多好！鹰怎么还能在天空中轻快自如地遨游？鹰是一种动作灵敏的动物。啊！这只鹰真快活呀！,暴露的问题,不明要求，将根据“语境”移情写话，变成了简要回答。语言表达不连贯，口语化。语言表达对“语境”的关注不够，即把这类根据“语境”移情写话，表达概念化。,6、回答问题。5分你觉得怀特森老师是一位怎样的老师？请结合文章内容，简要写出理由，不少于60字。,表七,错题举例：怀特老师是一位公正的老师默默无闻的老师懂得独立思考的老师严厉的老师爱恶作剧的老师狡猾的老师正直的老师有教养的老师普普通通的老师幽默的老师让人惊讶的老师深藏不露的老师怀特老师是一位是用于创新的老师。其他老师总是教给学生正确的知识，而这位老师教给学生的是一种在世界上根本没有出现过的一种动物。怀特老师是一位实事求是的老师。因为每个同学都得零分，这是一个很差的分数，他居然还把每个人的分数写进了成绩单，,怀特老师是一位追求独立思考的老师聪明的老师有教育方法的老师独特的老师出色的老师负责任的老师教导有方的老师很棒很聪明的老师优秀的老师,观点基本正确，无法运用文章所提供的内容来简单阐释自己的观点（联系文章具体的内容来评析和抒发自己的感受不够；如何结合文章所表达的主旨来表达不够。），尚停留在“心有所动而口不能言的阶段”。,教师教学中“不作为”“少点拨”“缺归纳和提炼”，教师位置缺失。过度关注“学生自我”（盲目关注自我），关注了学生的个性化体验，忽视了学生对文章主旨的把握，即，这篇文章作者写了什么，怎么写的，想表达什么？教师对“说（写）清楚、说（写）连贯、说（写）完整”的关注和训练不够。,思考三,关于课堂中的“不作为”,“一下子全线退出甚至自暴自弃似乎是赌气式的撒手”严华银,一是少精心设计、少有效活动。,“无目标”照抄教学参考书上的教学目标，一抄了之。“无预设”缺少对教材的深入钻研，缺少对学生全面的预判，边走边唱。“无教案”照抄（下载）他人教案，不调整，不钻研。,二是没有立场。,教师必须与学生切磋、交流、碰撞，教师必须大胆地亮出自己的观点，自己的看法，自己的理解，对同学们的看法、观点，教师可以也必须予以评价、分析、批判。当然，教师的这种评价、分析、批判，同学们也可以再评价、再分析、再批判。同学与教师之间、同学与同学之间，相互批评、鉴别、欣赏，从而达到交流、补充、综合的目的。,关于教师教学过程中的“想当然”,错误的知识讲解、错误的内容分析、错误的主题揭示为“设计”而精心“设计”,关于“说（写）清楚、说（写）连贯、说（写）完整”的训练。,首先，必须明确“阅读与表达”之间的关系,其次，必须加强“基本技能”的训练，“基本能力”的形成,6、根据文章第3小节内容，简要叙述鹰的蜕变过程，不超过60个字。5分（技能性表达能力的考查）,表八,答题情况：要点缺失。“删减”不当，无法抓住“关键词”。叙述不完整。做不到“简述”。语言表达不连贯（首先然后再）为了“简要”胡乱缩减，使得表达出现歧义。,要加强训练的序列性循序渐进，逐步达成要加强训练的有效性时间有保证，参与要广泛，反馈应及时，点拨需到位要体现训练的综合性与学生阅读相融合，充分体现语言环境，不孤立、不“单打一”，发挥最大效益教学设计应努力体现“教法即学法”的理念尊严尊严尊严.ppt,语文课堂应该有它的温度教师的情感投入、文本主旨（情感）的恣意张扬或静静流淌、学生心弦拨动。法度彰显“教法”的规律，促进知识的掌握、言语的发展，“学法”的形成深度促进学生的思维发展，促进想象力、理解力、创造力的发展宽度拓展学生的眼界，打开学生的视野,谢谢,更多资源,