教育基本原理含答案版.pdf

教育基本原理1、什么是教育观（在“上篇教育观”背面）教育观是关于教育的观念系统，是对教育的基本理解与总体认识，主要包括教育的历史与形态、教育的目的与功能以及教育的规划与构想三方面内容。教育问题的解决关键在于教育观念的改变。第一章1、重点掌握关于教育起源的观点：生物起源论、心理起源论、劳动起源论。（P4 -7）（1）生物起源论。代表人物：利托尔诺和沛西能。主要观点：教育起源于动物生存的本能，教育不仅存在于人类社会，也存在于动物世界。（2）心理起源论。代表人物：孟禄。主要观点：教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。（3）劳动起源论。主要观点：教育起源于人类在劳动过程中形成的超生物经验的传递和交流。 2、什么是教育。（即教育的定义P7 -1 2）教育是培养人的一种社会活动，它同社会的发展、人的发展有着密切的联系。广义上说，凡是增进人的知识和技能，影响人们思想品德的活动，都是教育。狭义上说，教育主要是指学校教育。3、掌握教育的要素。（P1 2）（1）教育者从事教育活动的人就是教育者，他应有明确的教育目的，理解他在实践活动中所肩负的促进个体发展以及教育发展的任务和使命，了解个体身心发展的规律以及社会对个体所提出的客观要求。（2）受教育者凡是在教育活动中承担学习责任和作为教育对象的人都是受教育者。（3）教育影响。是将教育者和受教育者联系起来的中介，如教育内容、教育材料和教科书等等。 4、简要掌握教育的基本形态及历史分期。（P1 5）教育的基本形态：家庭家庭，学校教育和社会教育教育的历史分期：原始社会的教育、古代社会（包括奴隶社会和封建社会的）的教育、现代社会（资本主义社会和社会主义社会）的教育5、掌握家庭教育、学校教育、社会教育的特点。家庭教育：（1）良好的家庭教育对个体的成长而言具有极其重要的奠基性作用。（2）内容上具有零散性，方式方法上往往表现出一种随意性。（3）家庭教育具有先导性、感染性、权威性、灵活性、针对性和终身性等特点。学校教育：（1）目的明确，无论是教学还是其他教育活动都有明确的教育目的；（2）组织严密，学校教育由专门受过训练的教师承担教育任务，学生相对稳定，具有较为严密的教育工作和较为完善的教育制度；（3）环境优越，学校是专门的教育场所，具有比较齐全的教学设备，图书资料和活动场所。社会教育：（1）比学校教育，家庭教育具有更广泛的活动空间、影响更为广泛、更能有效 地对整个社会发生积极作用。（2）具有一定的开放性。（3）教育的内容方法和形式上具有一定的灵活性第二章 1、什么是教育目的。（P4 2）教育的目的就是教育要达到的预期结果，是社会和教育者对受教育者的一种价值预设，反映教育对人在培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。狭义的教育目的特指学校的教育目的，是一定社会为所属各级各类教育人才培养所明确的总体要求。广义的教育目的是指对教育活动具有指向作用的目的领域。2、简要掌握教育目的的层次。（P4 3）教育方针教育目的培养目标课程目标教学目标教育方针，教育目的：具有抽象性、普遍性和理想化特征培养目标：由特定的社会领域和特定的社会层次的需要决定的，是针对特定的对象提出的教学目标：是课程目标的具体化3、简要掌握教育目的的功能。（P4 3）教育目的的功能，是指教育目的对实际教育活动所具有的影响和作用。（1）定向功能 教育目标规定了教育的社会性质，是对人的培养的定向作用，是对课程选择及其建设的定向作用，教育目的决定了教师教学的方向（2）调控功能通过确定教育价值的方式调控、通过标准的方式进行调控、通过目标的方法进行调控（3）评价功能对价值变异情况的判断与评价，对教育效果的评价（4）指导功能体现在指导行政部门指定的有关方针政策上4、掌握教育目的的选择和确立的依据。（P4 6）教育目的的选择，是指对人的培养目的或目标所进行的选取或抉择。教育目的的确立，是指一定组织形式对教育目的进行确认和确定，是对教育目的或目标选择结果的肯定。依据：（1）人的依据教育目的的内涵对人的素质发展的要求和期望，这种要求要依据人的身心发展和需要来确定。 （2）社会依据教育产生于一定的社会需要，与一定社会的现实及其发展有着密切联系，受到一定社会历史条件的制约。要更好地服务于社会，在选择和确立教育时要考虑社会关系和社会生产及科技发展的需要。5、掌握教育目的价值取向。（P4 7）教育目的价值取向就是对教育目的的阶段性进行选择时所带有的倾向性。（1）人本位的价值取向（个体本位价值取向、个人本位价值取向）认为人的价值高于社会价值，把人作为教育目的的出发点和归宿。主要反映在自然主义和人文主义的教育思想中。（2）社会本位的价值取向（完全割裂人与社会的关系）把满足社会需要视为教育的根本价值，主张教育目的不应从人的需要出发，而应从社会的需要出发，根据社会的需要来确定，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。（3）文化本位的价值取向 强调用“文化”来统筹教育、社会、人三者的关系，认为教育活动就是一种文化活动教育目的的指定应围绕文化这一范畴来进行。6、掌握我国教育目的的理论基础，具体表述和基本精神。（P5 7）我国的教育目的是建立在马克思的人的全面发展学说的基础上的，马克思强调把人和社会性，归结为一定社会关系中的实践活动。 具体表述：7、掌握教育功能的分类。（P6 2）（1）个体功能和社会功能（从教育作用的对象）个体功能：在教育活动内部发生的，也称为教育的本体功能或叫的固有功能社会功能：是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的派生功能，也称为教育的工具功能（2）正向功能和负向功能正向功能：有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用负向功能：阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用（3）筛选功能和协调功能（教育作用的客观性）（4）显性功能和隐性功能显性功能是主观目标与客观结果相符合的情况；而隐性功能与显性功能相对，指这种结果既非事先筹划，亦未被察觉。可见显性功能是有目的地实现的功能，而隐性功能是主观愿望之 外的结果。8、重点掌握教育的社会发展功能，要具体到教育的经济功能有哪些，教育的政治功能有哪些，教育的文化功能有哪些。（P6 5）（1）教育的经济功能教育是劳动者再生产的基本手段教育通过生产科学技术，促进经济的发展（2）教育的政治功能教育能促进年轻一代的政治社会化教育能够促进政治民主化（3）教育的文化功能教育与文化有着密切的联系，文化是教育的内容，教育是传承文化的工具。其包括：教育的文化传递和保存功能；教育的文化选择功能；教育的文化交流和融合功能；教育的文化更新和创造功能。 （4）教育再生产社会关系和意识形态的功能9、重点掌握个体发展的内涵。影响个体发展的主要因素（P7 2 -7 3）个体发展是指个体身心发展，即作为复杂整体的个人在从生命开始到结束的全部人生中不断发生的身心两方面的变化过程，是个体的潜在素质变成现实特征的过程。影响个体发展的主要因素：遗传：是人从上代继承下来的生理解剖特点，是人发展的自然或生理前提。环境：主要包括自然环境和社会环境，社会环境是人发展的外部客观条件，对人的发展起着预定的制约作用；人的社会实践活动对人的发展起着决定性作用。教育：教育尤其是学校教育是有目的、有计划影响人的一种活动。学校教育相对于遗传和环境，它在人的发展中起着主导作用。个体的主观能动性：它是人身心发展的动力，是个体发展的决定性因素。1 0、重点掌握教育的个体发展功能。（P7 2）（1）教育促进人体个性化的功能教育培养个体主体性，其包括个体的主体意识和主题能力。 教育促进个体独特性的形成（2）教育促进个体社会化的功能促进个体思想意识的社会化促进个体行为发社会化促进个体职业和身份的社会化 自己搜集资料，关注教育公平问题，主要掌握教育机会均等的三个层次：什么是起点机会均等，什么是过程机会均等，什么是结果机会均等。瑞典著名教育家托尔斯顿胡森认为教育机会均等应有下列三种涵义:1 .起点均等。即人人都有受教育的权利，都可以进学校，使所有的人入学机会平等。胡森主张政府要办学校专供穷人子女上学，尽管在私有制条件下社会是不平等的，但要为劳动人民子女提供一个进入不平等社会的平等起点。2 .过程均等。过程均等就是学校提供的条件、设备、教师等方面水平差不多。过程均等不是说上同一所学校就是公平，还要强调因材施教，能够按照学生的能力给学生以适当的教育，即根据学生的能力和条件得到相应的发展。3 .结果均等。结果均等即保证每个学生都有取得成功的机会。结果均等不是说人人都得到同一类最高学历，而是能够考虑到学生的差别，要给学生最好的出路，这个学生适合于上大学他就上大学，那个学生适合于搞手艺就给他一技之长和相应的职业。实施教育机会均等，要求社会对每一个成员，不论民族、性别、社会背景、家庭出身和个人 条件，都要给他们提供相同量与质的教育，使每个社会成员接受教育的机会相等，人人有机会获得同样的社会地位、职业和收入。然而，教育机会均等仅是一种理想，做到教育的起点、过程、结果完全均等是不可能的。由于社会阶层的差别、个体的遗传差异是不可回避的事实，要求教育结果相同更是不可能的，过分强调“公平”实际上是不现实的。当然，在义务教育阶段，要力争做到“三个均等”。我们倡导教育机会均等，对长江三角洲地区来说，目标要消除三类不平等：城乡差别给孩子教育机会的不平等；由经济、文化、社会和环境的不同使孩子教育机会的不平等；以及孩子在发挥潜能方面的机会不平等，这就是根据我们地区对教育机会均等的界定。第三章1、2 0世纪8 0年代以来，全面推荐素质教育一直是我国教育工作的主旋律。（P8 0）应试教育和素质教育的定义。（P8 6）应试教育指脱离社会发展需要，违背自然发展规律，以应付升学考试为目的的教育理念和教育方式，是教育工作存在弊端的集中表现。 素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高学生的基本素质为根本目的，以尊重学生的主体性，注重开发人的身心潜能，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。3、掌握素质教育的特征。（P8 6）（1）全体性广义的全体性，是指素质教育必须向全体人民，每个社会成员都必须通过一定途径接受一定时限、一定程度的基础教育。狭义的全体性，只素质教育必须为全体适龄儿童敞开接受正规基础教育的大门。意义：这保证了受教育成为每个人的权利和义务，使整个民族的文化素养保持在最低可接受的水平上，贯彻了社会主义“机会均等”原则。（2）基础性素质教育把提高国民素质落实在基础教育上，致力于培养学生的基本素养。（3）全面性（就其教育内容和教育目标而言）要求受教育者的基本素质必须得到全面的和谐的发展。 （4）主体性（就教育对象而言）指在教育过程中，尊重学生的主体性，发挥学生的主体性，完善学生的主体性。5、重点掌握主体、全面发展、个性教育理论的主要内容。（P9 5）（1）教育主体（教育本体）前提教育具有相对独立性（自我独立性），“教育就是教育”，它要求我们以教育本体对待教育， 按教育规律办教育。受教育者主体（即学生主体）核心、归宿把人作为社会的主体来培养而不是把人作为社会的被动客体来塑造，这是主体教育观从而也是现代教育观的核心。教育者主体（即教师主体）条件主体教育理论的重要组成部分，在教育活动中，相对于学生的主体性，教师的主体性更加完善，发展水平更高。个性教育理论：个性教育、个性化教育或称作教育的个性化是当今具有世界性的教育思潮。其观点主要表现在以下三方面：（1）强调教育促进儿童个性化；（2）强调教育促进儿童完整人格的养成；（3）强调教育促进人的自我实现。全面发展：人的全面发展是人类千百年的执著追求。其主要包括两个含义：一是完整人的所有的才能品质都能得到和谐的充分发展；二是人的脑力劳动与体力劳动相结合。6、重要掌握素质教育与应试教育的比较。（P1 0 2） （1）教育目的：发展人和选拔人素质教育是一种发展人的教育，它是面向全体学生的发展性教育，它主要开发人的潜能、塑造人的个性、实现人的价值应试教育是一种选拔人的教育，它是面向少数学生的选拔性教育，它主要是通过考试来进行（2）人与社会：积极促进和消极适应素质教育以人为出发点，把人当作社会生活的主体来培养应试教育以社会为出发点，把人当作社会生活的客体来培养（3）人与教育：因材施教与削足适履开放性与封闭性应试教育是开放性教育，要求a.树立新的教材观b.注重科技的沟通与渗透c.加强理论联系实际和实践环节的教学d.注重学科教学的间接目标 应试教育是封闭性教育，反应在：a.陈旧的教材观b.各学科相互孤立c.理论脱离实际，学科教学缺乏生机和活力d.片面追求学科教学的直接目的（结果）。个性化与模式化素质教育是一种个性化教育。从教师教的角度来说，个性化教育是一种搞层次的创造性劳动，对学生的要求来说，个性化教育坚持以学生的个性为其出发点，把培养学生的个性作为走向全面发展顶峰的现实基点。应试教育是一种模式化教育。从教师的角度说，模式化教育是一种底层次的简单劳作，它是学生厌学的根源；从对学生的要求来说，模式化教育搞一刀切，施行大一统的计划、大纲、教材、活动和标准，全然不顾青少年的特殊爱好与个性才能的发展，这种模式化教育只能培养出“无个性、无特长”的人。启发式与注入式素质教育是一种启发式教育。特点：A.强调学生是发展的主体，坚持教师主导与学生主体相结合。B.坚持传授知识与发展智力相统一，使知识与技能同步发展。C.注重教法与学法的 相结合一起转化，培养学生会学。D.强调智力因素与非智力因素的结合，培养学生愿学、乐学。应试教育是一种注入式教育。特点：A.把学生看做教育的客体，学生对教师保持一种被动装态。B.注重知识的传授，忽视能力的培养。C.注重教法，忽视学法。D.注重智力因素，忽视非智力因素。 第四章1、人性的划分（P1 2 3 -1 2 6），性善论和性恶论的代表人物。（P1 2 7），简要掌握什么是人的自然属性、社会属性和精神属性的内容。（1）以人性的善、恶为尺度来划分性善论孟子、卢梭性恶论荀子、奥古斯丁（2）以人性的实际内容为尺度来划分自然属性是指人与生俱来的生理和心理的要素。人最基本的自然属性就是以本能需要为基本的食欲、性欲和自我保护三种基本机能。社会属性是指由人的社会生活决定的人的类特性。社会属性的表现有：人类共在的关系中的相互依存性，人际关系的社会交往性，人的道德性。精神属性是指与人的精神生活相关的属性，包括人的理性、意志、情感等。精神属性的特征主要包括人的精神活动的创造性、价值的定向性和有自我意识。 2、中国人性论主张的主要观点（P1 2 7）性善论孟子性恶论荀子性无善无恶论告子、王充性有善有恶论世硕、扬雄性三品说董仲舒三品：上中下三等，即“圣人之性”、“中民之性”、“斗筲之性”。3、重点掌握教育时间的人性论视野（P1 4 4）要全面掌握，例如，人性善内展说，人性恶外烁说，什么是内展说，什么是外烁说。（P1 4 5），以及超越善恶的论的教育实践。（1）人性善恶论的教育实践性善论与“内展说”“内展说”是建立在人性善这一理论基础上的。性善论认为人天生就具有善良的本性，具有积极向上的因素，“人皆可以为尧舜”，教育要根据人的善良和美德天性展开。“内展说”的 教育观和教学观更强调儿童的主体性因素，强调儿童自主、自由的发展。性恶论与“外砾说”性恶论认为，人天生就具有贪欲、懒惰、人性、逃避等恶端，这些倾向是动物的本能和人身上的延续。由于人性为恶，所以必须对人的本性加以制约、改造，通过教育使之向善。人性善恶论及其实践反思对人性善恶的判定实际上是一种形而上的思辩的结果，或者说是一种理论层面的对人性的应然预设，而教育实践中的人性状况更应该是我们关注的问题。反思“转换视角重新认识人性的善恶问题：可以从人性善恶的价值判断转向人性的事实判断。把人性善恶的预设转向对人性的积极定向和消极定向。（2）超越善恶论的教育实践人的自然性和社会性的统一，教育作为促进人发展的条件，只有与人的本性相符合才能在人的发展中起到积极的作用，发挥其正向功能。 人的受动性和能动性的统一，科学的教育观，学生观，教师观总是建立在人的受动性与能动性的基础上。人性的不变性和可变性的统一，人的不变性往往表现为人的“动物性”。人的理性是教育实践的前提和基础。理性：是以思维为核心的认识能力、道德、意志、价值定向和自我意识 第五章1、什么是知识。（P1 5 6中国大百科全书?哲学卷的前四句话）知识是人类认识的成果。它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。人类在日常生活、社会活动和科学研究中所获得的对事物的了解，其中可靠的成分就是知识。依据反映对象的深刻性和系统性程度，知识可分为生活常识和科学知识。2、什么是显性知识、隐性知识？迈克尔波兰尼（P1 6 4）显性知识：可以用书面语言、图表或数学公式表达出来的知识称为显性知识；隐性知识：将那些存在于个人头脑中，存在于某个特定环境下，难以正规化、难以沟通、难以言传、那仪清晰表达或直接表传递、不能被系统地阐述出来的知识称为隐性知识。OECD对知识的分类：a.事实知识（Know-What);b.原理知识(Know-Why);c.技能知识(Know-How);d.人力知识(Know-Who)3、重点掌握教育实践的知识论视野。既可能大题也拆分考小题。例如，知识和教育的关系，素质教育的知识论基础、新课程的三维目标等等。 知识和教育的关系，素质教育的知识论基础、新课程的三维目标（1）知识是教育的载体知识具有育智价值，即它对个体的智力开发、智慧增长具有积极的促进作用知识具有育德价值，即道德是人的一种社会规定性，知识是德育的必要条件，知识教育对于道德意识的形成具有决定性作用。知识具有育美价值，一方面，人类的文化知识是个体审美能力的前提和基础。另一方面，个体的审美能力与知识学习又是相互融合、相互促进的。（2）素质教育的知识论基础素质教育，应该将最有价值的东西交给学生素质教育，应该注重学生的精神状态素质教育，应该充分相信学生的无限发展潜力素质教育，应该充分尊重学生的个体差异素质教育，应该激发学生的学习兴趣（教学内容要有新意，教学内容必须对学习主体有特 定的意义和价值，要拒绝崇拜）（3）新课程“三维目标”总体目标构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系知识与技能：知识是人对客观事物认识和经验的总和，技能是掌握和运用某种专门技术的才能，它是由知识经过实践和训练转化而成的。过程与方法：既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的操作系统。情感态度和价值观：既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的动力系统。“三维目标”是“三位一体”的，是一个问题的三个方面：知识与技能是课程目标的核心，它在过程与方法、情感态度与价值观这两维目标实现的过程中得以最终的实现；过程与方法属于课程实施的操作系统，它在知识与技能目标的实现中得以实现；情感态度和价值观是课堂教学的动力系统，它是伴随知识与能力、过程与方法目标的实现而实现的。教育思想中的知识命题（P1 7 0 -1 8 4） 一知识即美德二知识就是力量三什么知识最有价值四谁的知识最有价值第八章 1、重点掌握“杜威：教育即生活”的三个基本命题及内涵。（P3 1 5）三个基本命题：“教育即生活”、“学校即社会”、“做中学”内涵可以概括为一下三方面：（1）人类生活需要教育（2）教育应该根植于现实生活（3）教育即“生长”和“改造”2、重点掌握陶行知的“生活教育思想”的三个基本命题及内涵（P3 1 9）三个基本命题：“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”陶行知的“生活教育”思想，由“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三个基本命题构成。“生活教育”集中反映了他在教育目的、内容、方法等方面的主张。而“生活即教育”这一命题则是其教育思想的核心组成部分。