教师专业发展的途径.ppt

教师专业发展的途径,廖元锡,学会教学正如教学本身一样是一种过程在此期间,一个人做了什么,他就能够学到什么。.教学就是“即席创作”。范梅南,教师信念,信念：个体对于人、自然，社会的基本认识、理解假设的确信。教师信念：教师对于人、自然、社会、教育教学等方面的基本认识、理解假设的确信，是教师内在的精神状态和深刻的精神维度。开展教学活动的内在向导。教师专业素质的核心要素。教师的信念是积淀于教师个人心智中的价值观念,通常作为一种无意识的经验假设支配着教师的行为。,教师信念的作用,影响教学行为影响学习行为学校最宝贵的东西是教师的信念是教师的神信念是应用型的,通过教师的行动得以实现和表现,教师的不经意行为往往最能体现其教育信念,教师的教育信念,具体表现为对如下问题的理解:,教育的目的是什么?学生应该接受什么样的教育?什么是“好”的教育?“好”的教育应该如何实施和评价?如何看待教师职业?具体的教育方式方法的看法例如教师心中各自的理解的探究式教学,信念的形成,教师信念的形成通常受教师个人生活史(特别是学习经历、关键人物、事件和时期)的影响比较大,受外在教育理论的影响比较小。,教师的知识,舒尔曼,1.教材内容知识2学科教学法知识3.课程知识4一般教学法知识5有关学习者的知识6、情境(教学目的)的知识7、其他课程的知识,伯利纳,学科内容知识学科教学法知识一般教学法知识,格罗斯曼,学科内容知识学习者和学习的知识一般教学法知识课程的知识情境的知识自我的知识,博科和帕南特,一般教学法知识教材内容知识学科教学法知识,考尔德黑德,学科知识机智性知识个人实践性知识个案知识理论性知识隐喻和映象,申继亮,本体性知识(学科知识);条件性知识(教育学、心理学知识);一般文化知识;实践性知识。,其他观点,原理知识(学科原理、一般教学法知识);案例知识(学科教学的特殊案例、个别经验);策略知识(将原理运用于案例的策略)。,实践性知识,教师的实践性知识是教师真正信奉的,并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识。是相对于理论知识提出来，回答教师经常听到的问题中:“为什么教师学了教育学、心理学,还是不会教书?”实质上是实践性知识支撑,实践性知识的特征,(1)它是一种服务于实践的理论,随探究的展开而逐渐出现试图梳理出行动过程中各种现象之间的合理联系(2)它是一种行动的理论,使用的是行动者的概念范畴和语言,体现的是行动的意义和逻辑。(3)它是在具体的时间、地点、人物情境下对独特教育问题进行探究的结果,只适合特殊情境,为其他类似情境提供案例和备择方案。(4)它反映了教师个人的愿望是一种个人知识,但因其独立于个人的要求而超越了主客观的分离。(5)它是不确定、不完全的知识具有无限的开放性;它开始于问题,终结于问题,在行动的过程中不断地得到修正或证伪,从而有可能走向创新。强调的是教师个人理论的实践性、行动性、情境性、个体性和开放性。,实践性知识的构成,教师的教育信念教师的自我知识,包括自我概念、自我评估我教学效能感、对自我调节的认识等。教师的人际知识,包括对学生的感知和了解热情;激情(是否有一种想要了解周围世界的渴求,一种想要找到答案并想向别人解释的欲望,能否用这种激情感染学生)。教师的情境知识,透过教师的教学机智反映出来。教学机智是教师作瞬间判断和迅速决定是有心和无意的巧妙结合教师的策略性知识,指教师在教学活动表现出来的对理论性知识的理解和把握,基于教师个人的经验和思考。教师的批判反思知识,主要表现在教师日常“有心”的行动中。所谓“反思”就是深思熟虑的思考。对实践反思,在实践中反思,为实践而反思”。,教师的个人理论,个人理论是指尚未脱离产生主体、贮存于个人头脑中、为个人所享有的理性认识成果公共理论是指脱离产生主体、借助于语言和文本等载体在公共领域进行传播、为某类群体或整个人类所共享的理性认识成果。,教师个人理论是指贮存于教师个人头脑中、为教师个人所享用的关于教育诸方面的理性认识成果，是“引导教师的一套基于先前生活经验的系统信念，这些生活经验既来自非教学活动，又来自作为通过教学的课程设计、实施结果而发生的经验,教师个人理论的特点,个人性实践性默会性表现在：教师往往很少清晰地意识到个人理论的存在，是一种“无意识的理论，即使教师意识到个人理论的存在，也大多难以用语言清晰、准确地将其表达出来，也就更难对之进行深入地反思、分析和批判，教师个人理论是一种“只能意会不能言传的理论，尽管具有上述特性，但它却无时无刻不在影响、支配着教育教学实践，它是作为一种实际“采用的理论”存在于教师的观念和实践之中的。综合性,教师的能力结构,邵瑞珍,1思维条理性、逻辑性；2口头表达能力；3组织教学能力,教师的职业动机和理想,教师职业理想、态度、动机和职业满意度等是影响教师去留、保证教师积极专业行为密切关联的因素，但专业态度与动机是其中两个核心因素，其他因素一般都要通过这两个因亲来影响教师的专业发展。所以，我们将主要把教师的专业态度和动机作为分析教师专业发展的维度。,教师的自我发展需要和发展意识,对自己发展过程的意识，已有的发展影响今后的发展，未来的发展目标支配今天的行动对自己现在的发展现状水平和阶段的认识对未来专业发展规划的意识,自我更新专业发展取向,具有很强的自我专业发展意识和动力、自觉承担专业发展责任，激励自我反思通过自我更新自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟订、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等实现自我专业发展和自我更新的目的,陈顺理,1.对教学对象学生的调节、控制和改造的能力(了解学生的能力、因材施教能力、启发引导能力、教会学生学习的能力、组织管理学生的能力)；2对教学影响的调节、控制和改造能力(对教学内容加上处理的能力、对教学方法手段的选择运用能力、对教学组织形式合理利用的能力、言语表达能力、检查教学效果的能力)；3.教师自我调节控制能力(较强的自学能力、较强的自我修养能力、敏感地接受反馈信息的能力),孟育群,认识能力（思维的逻辑性、思维的创造性）设计能力传播能力（语言表达能力、非言表达能力、运用现代教育技术能力组织能力交往能力,罗树华，李洪珍,基础能力（智慧能力、表达能力、审美能力)职业能力自我完善能力自学能力,曾庆捷,信息组织与转化能力信息传递能力运用多种教学手段的能力接受信息的能力,教师发展的阶段,教师发展理论的早期研究者费朗斯傅乐(Fuller,1969)认为,教师在发展成长过程中,所关注的事物是依据一定的次序更迭的,是经由关注自身、关注教学任务,最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。,卡茨的教师成长的四阶段理论,教师发展成长可分为求生存时期、巩固时期、更新时期和成熟时期。新教师首先要在陌生环境中生存下来,经过13年,逐步熟悉掌握教学基本知识和技能,到第4年教师可能产生职业倦怠,欲寻求新的事物,探讨教学革新,一直到成功地担当教师角色,走向成熟。,伯利纳(Berliner,1988)认为,教师发展成长经历新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师五个阶段。他指出,所有教师都是从新手阶段起步的,随着知识和经验的积累,大约经过23年,新手教师逐渐发展成熟练新手教师,其中大部分熟练新手教师经过教学实践和继续教育,需要34年才能成为胜任型教师。此后,大约经过5年左右知识和经验的积累,有相当部分的教师成为业务精干型教师,其中部分业务精干型教师在以后的职业发展中成为专家型教师。,美国学者费斯勒(Fessler,1985),教师生涯循环论：教师发展经历职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段和生涯退出阶段。,美国教师协会的观点,最初阶段迅速上升期第二阶段进步速度下降阶段第三阶段无大变化时期第四阶段趋于衰退期,美国学者斯德菲(Steffy,1989),把教师发展成长历程分为预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。“更新生涯阶段”是对费斯勒理论的超越。教师职业生涯中,教师的发展并非总是一种正向的成长过程,有停滞、有低潮期,呈现出明显的阶段性。,我国的观点,三层次说：实习型，经验型，实验型四阶段说：质量影响期，迅速进展期，高原期，成熟期,教师发展的原因“教师天赋说”,“教师天赋”说一般强调内在因素,被称教师发展动因上的“内发论”。最早持这种点的是古代智育至上的教学观,视教师为“生”、“神赐能力”的人,他们不需要接受培训法国教育家罗琳(16611741年)说:“当一个教师接受耶酥基督的指派去管理别人,或为了自己的灵魂得救时,上帝要求他具有智慧和知识,有力量和与人协商的精神,有学问和虔诚的精神,总之,要求他人惧怕上帝的精神。此外,对教师没有其他的要求,这种精神是一个内在的主宰,对教师的思想和行动起支配作用。”康德(Kant,I)指出“理解力是可能教的,并且可以用规则来教的;而判断力则是一种特殊的才能,只能从实践中获得,是不可教的。判断力是天赋的特殊品质,若缺乏它,学校教育是无法补救的。”,美国学者哈里道(Dawe,H.a.,1984),教学实际上是一种表演艺术,教师的选择、训练、职业指导、工作条件以及人员补充的方式等都应参照其他表演艺术的特点。教学是由有特殊天赋的人所作的表演,能做这种表演的人并不多。这样的才能是天生的,单靠聪明、意志力量的专门训练达不到中等以上的水平。,外铄论,主张教师的发展主要是由外在力量,包括环境与他人、学校教育与训练等决定的人被称为“外铄论”者。无论在中国还是在西方目前教师教育制度和实践都隐含着这种教师发展的理念。这种教师发展理念的基本假设是,师范院校的学生经过几年的培养和训练掌握一定的理论科学知识及一定的教育理论和实践原则,他们就能够应用这种知识有效地解决教育实践中存在的具体问题。,主体自身实践活动,教师自身实践活动是教师发展成长的根本动力。在教师教育实践中包含了教师的内在需求与条件、外部影响与条件,也包含着发展主体的能动认识与选择,教育实践是内、外因作用于教师发展的聚集点,也是推动教师发展成长的直接与现实,我国优秀教师动力系统,我国优秀教师在需要、理想和信念三方面都表现了良好的动力系统特点其个性动力系统的形成主要在职后(56.92%),其次是在大学前(31.56%),大学期间形成的比例最小(15.78%);,优秀教师的教学能力形成,优秀教师的教学内容处理能力、运用教学方法和手段的能力、教学组织和管理能力、语方表达能力、教学科研能力、教育机智和与学生交往等特殊能力,形成时间主要在职后(65.31%),其次在大学前(21.95%),大学期间比例最小12.74%)七种能力的发展不完全一致,其中语言表达能力,以及语言表达能力中的逻辑性、条理性品质,在大学前已基本形成。,教师教学知识的发展,教学知识包括：课程的知识教学内容的知识教学方法的知识,教学知识来源的几个方面,学生时代的经历大学教师教育的课程学习同行的交流期刊报纸实践反思从自己教师学习,结论,教师知识的三大成分中左右来自于实践性反思,教师成长的途径,经验+反思,经验+反思=成长,并认为,没有反思的经验是狭隘的经验,至多只能形成肤浅的知识。奥思特曼(K.F.Osterman,1993)等人提出教师反思的过程:具体经验观察分析抽象的重新概括积极的验证。在此过程中来提高教师的反思能力,从而促进教师成长。布鲁巴赫(J.W.Brubacher,1994)等人提出课后备课、反思日记、观摩分析、职业发展、行动研究等五种反思的方法和途径。,什么是反思,对于任何信念或假设，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，进行主动的、持续的和周密的思考，就形成了反省思维（杜威）。,举例,一个在不熟悉的地区旅行的人，走到叉路口，他没有确切的知识去辨别，于是站在那里停步不前。他所采取的办法一是盲目的武断的选择一条道路，碰碰运气，要么寻找证据，导出结论，辩明那条路是正确的。,反省思维的5个阶段,暗示在困难和清晰之间的某种想法理智化使困难成为有待解决的和必须寻求答案的问题观念导向以暗示作为起点开始并指导观察及其它工作合理推论用行动检验假设,反省思维的特征,不确定性和研究性思维受目的控制,第一，反思思维是一种批判性思维。反思一词含有反省、内省之意，是一种批判性思考，是贯穿和体现批判精神的。第二，反思思维是它是一种以思想本身为对象和内容的思考，是对既有的思想成果的思考。第三从思维的品质和为人做事的要求来考察反思，可以得出反思是一种洞察力、辨别力和判断力，包括关注优点和肯定长处的含义。第四反思是人格独立性和完整性的表现罗素说“需要注意的重点是，如果没有一个含有应当的前提，就不可能推导出一个告诉自己应当做些什么的结论。”,反思思维是一种事后思维反思思维是一种深思熟虑的思考反思意味着从自己的皮肤里跳出来,观看和分析自己反思自己的经历时,已经有了认识这些经历之意义的机会。反思是“有心”的行动,全身心投入行动之中,而不是从情境中抽身出来盘算各种办法和后果。,反思是思维过程反思是思维批判性体现反思是人格独立的体现,总之；反思是教师的一种学习方式,A.根本目的在于改进教学，提高教育质量，促进学生发展。B.基本出发点是探究和解决课堂教学（目标、内容、组织、教学策略、师生互动等）C.采用的方法是教学行为的研究法。（通过自身的实践进行研究）D.也是教师的专业学习和全面发展的过程。（教师角色变成了学习型、研究型。）E.可以改变教师自己的生活方式、体会存在的价值与意义。（思维质量的提高）,.反思性教学背后的理念,A.“关怀”的伦理观。（教师成长的原动力既表现为对学生的关怀，也表现为对自己的关怀。）B.“社会建构主义”的学习观。（学习过程中经验的分享、合作与支持）C.“创造性解决问题”的教学观。（认识、了解新儿童的真正需要。）,想一想,学生在想什么？学生需要些什么？学生喜欢怎样的老师？学生为什么不喜欢读书？,4.反思性教学的三个层次,A.反思课堂情境中各种技能与技术的有效性。（学生的适应性和教学策略的合理性）B.把教育的先进理论标准运用于教学分析之中。C.制定反思后的修正计划，使教学更规范。,5.反思性教学的三种类型,布鲁巴赫等人从时间纬度出发，认为反思性教学分为三类A.是对实践反思（实践后反思）B.实践中反思。（发生在实践过程中）C.为实践反思（以上两种反思的结果指导以后行动）,教师在反思过程中具有双重角色：,既是演员,又是戏剧批评家,6.教学反思的过程,四个环节A.具体经验B.观察分析C.抽象的重新概括D.积极的验证,这一阶段的任务是使教师意识到问题的存在(他人和自己的教学经验各种教学理论等都会起作用.),A.具体经验阶段,提示：,让教师明确意识到自己的不足往往并不容易。作为个体反思活动的促进者要创设轻松、信任、合作的气氛。,B.观察与分析阶段,观察数据的方式：自述与回忆、幻灯、录音、录像具体分析：教学活动和理念是否一致？自己的行为与预期效果是否一致？,C.重新概括与分析阶段,教师用新思想、新策略来解决教学中的问题。（可以通过合作方式，也可以通过单独进行。）,D.积极的验证阶段,对新的方案进行验证。（可以是实际尝试，也可能是角色扮演）,7.教学反思的方法（4种）,A.反思日记B.详细描述（相互观摩后记录、讨论、分析）C.实际讨论（教研组、备课组活动比较法）D.行为研究（开展小课题研究）,教师要学会课堂教学观察和调查,.课堂教学观察、调查的方式,教师要学会观察自己的课堂，运用一些调查手段积累资料，成为评判性反思的基础。A.教学日记B.教学报告C.调查问卷D.课堂教学现场录音录像E.听课,A.教学日记,指教师对所教内容感受的记录。可达到二个目的：为日后教学留下教学过程和思考材料，可引发对教学的思考。,教学日记的主要内容（4点）,对课堂或学校所发生事情的个人感想对教师中问题的质询与观察对教学有意义方面的描述需要思考的问题和所要采取的措施,巴莱特认为，教学日记应记录：,课堂常规性的和有意识的行为。与学生的交流教学中的重要情节教师个人生活情况我们对教学的认识对教学有影响的课堂以外的感情我们对于语言教学的观点,B.教学报告,指以一定形式概括一次课堂教学重要特点的回忆所做的记录。目的是使教师能够经常性地检测课堂教学情况。（教学各步骤所有的时间、教学效果）,提示,教学报告不同于教案。教案是提前准备的，说明教师计划在课上做什么，而教学报告是从教师自身角度描述教学进行情况。,教学报告的写法（5点）,把教学主导思想与课上要用的各种教学活动和步骤联系起来。准备一份教学报告表格。与教同一课程的教师定期交流教学报告。,C.调查与问卷,了解学生学习态度、兴趣、学习效果、学习方法,D.课堂教学的现场录音录像,可采用微格剖析法,E.听课,是观察教师课堂教学的各个侧面的常用方法。（以收集信息为手段，不以评估教师为目的。）,建议,教育科研新视野一书中，有“课堂教学的观察与研究学会观察”一文。,2.如何写课后反思（5点）,A.记成功之举（教学方法的创新、教学思想的渗透等）B.记“败笔”之处。C.记教学机智（偶发事件产生的灵感）D.记学生见解（学生回答是对课堂教学的补充与完善）E.记教学设计（新的教案和教学设计）,3.尝试完成一次调查任务（3点）,A.给自己的一次课或是听课班的一次录音。你或几位教师使用什么策略帮助学生理解教学内容的？B.播放录音，特别注意教师提问情况。把这些问题按程序性的问题，趋同性的分类。C.准备可用于课堂的一组趋同性问题和一组趋异性的问题，拿去上课并录音，观察这两组问题的答案，是否有明显差异。,我们日常上课应该经常思考的问题:（10个问题）,我们日常上课应该经常思考的问题:,1.我们对教材的理解是否到位？2.本节课应采取什么活动？3.每种活动耗时后的效果与预期是差异之间，能否找到更协调的途径？4.今天你的教学是否面向了那部分你不常关心的学生或小组？5.我的指令是否让学生一次性明了？,我们日常上课应该经常思考的问题:,6、某计划活动为何时间过长？7、是否给学生增加更多的信息量，而不致喧宾夺主？8、我教的内容是否应模式更多，反复性复习是否有必要？9、是否所有学生都加入了今天的活动并充满兴趣10、学生是否学到了他们预期想学的内容？,建议之一,要善于从日常的教学现象中发现问题要对日常工作保持一份敏感和探索习惯不断改进自己的工作并形成理性认识,建议之二,不断进行进行教育反思的教师才有可能从技术型转变为反思型教师进而发展成为创造型教师,建议之三,关注教师的现实环境和实践问题。以问题为起点，针对自己的教学过程进行反思研究。有组织的研训活动能将个体反思与群体的研究相结合。将反思的结果建设成个人专业成长的资源。,