学生的发展是连续性的还是跳跃的.ppt

谁受学前教育之,学生的发展是连续的还是跳跃的,连续性和非连续性（跳跃）的概念,连续性，日本教育家大内河一男认为，在某一时间内，同一事态的继续出现，我们称之谓“连续”。这种连续是由过去到现在，现在走向未来，在时间上的不间断。非连续性，是相对于连续性而言的，所谓学生的非连续性发展，就是由于学生生活或生存的丰富性、复杂性与社会生活的多边形等因素，学生并非总是按照预定的路线或规律发展。,连续性和非连续性（跳跃）的概念,连续性，日本教育家大内河一男认为，在某一时间内，同一事态的继续出现，我们称之谓“连续”。这种连续是由过去到现在，现在走向未来，在时间上的不间断。非连续性，是相对于连续性而言的，所谓学生的非连续性发展，就是由于学生生活或生存的丰富性、复杂性与社会生活的多边形等因素，学生并非总是按照预定的路线或规律发展。,思考学生的发展，是一小步一小步渐进式进行的，还是跳跃式的进行的？皮亚杰、布鲁纳、埃里克森等心理学家认为，学生的发展变化是连续的、渐进的、阶段性的，当然几个阶段也是一个连续不断的过程。博尔诺夫教育人类学家，则对连续性发展的观点提出了修正，提出了非连续发展的观点。,一、连续发展的观点,1.皮亚杰的儿童发展阶段理论皮亚杰认为，人的身心发展有4个特点：连续性、不均衡性、阶段性和个体差异性。他把人的（认知）发展过程划分为4个阶段。他认为，这四个阶段有各自不同的特点，因为个体差异，阶段可以提前或是推迟，但是阶段之间是有一定顺序的，从低到高，不能逾越，也不能互换。,（1）感知运动阶段出生至2岁在这个阶段的主要特点是，儿童依靠感知动作适应外部世界，构建动作图式，开始认识客体永久性，末期出现智慧结构。,（2）前运算阶段2岁到7岁相比于感知运动阶段，该阶段儿童已将感知运动图式内化为表象或形象图式，由于语言的出现和发展，他们开始从具体的动作中摆脱出来，用表象符号来替代外界事物、重现外部活动，出现了表象思维。,（3）具体运算阶段7岁到11岁处于该阶段中的儿童，思维具有可逆性，也认识到了物体的守恒性，但是此阶段仍不能摆脱对具体事物的依赖。,（4）形式运算阶段11岁至15岁成人该阶段的孩子能进行逻辑推理、抽象运算，而不必再借助于具体事物，皮亚杰认为该阶段孩子的思维发展已经接近于成人的水平了。,2.布鲁纳的表征系统,布鲁纳同皮亚杰一样，认为童的认知发展是按阶段、持续的进行的，他把认知阶段分为三个阶段，并且认为各个阶段分别代表一种内容的表现形式。（1）动作式表征在儿童出生后的头两年中，是依据自己的行动和实物操作解释物体和事件的，因此布鲁纳把这一阶段叫做动作式表征。,（2）图像式表征儿童到了三岁的时候，图像式表征开始发挥作用。儿童利用最具体的视觉表象重现世界，而这个思维系统有赖于他通过视觉和其他感觉组织来对物体与事件进行运算。儿童是凭借外部特征而认识物体和事件的。,（3）符号式表征在布鲁纳的表征系统中，符号式表征是最高阶段的表征。该阶段中儿童使用语言与逻辑作为工具来了解世界。当儿童有了抽象的意象，且将经验转化为语言，语言又反过来作为思维工具。,布鲁纳的动作式、图像式、符号式三个阶段，与皮亚杰的发展阶段的划分有相似之处，但区别也很明显：皮亚杰的四个阶段有明显的年龄区分，而布鲁纳则没有，他认为，一个人获得知识所经历的过渡阶段与年龄没有特别的关系。在知识的获得中，一个人首先是依靠动作学习，然后依靠图像学习，最后依靠符号学习。布鲁纳主张，组织课程应该遵循认知序列，他认为遵循该原则，任何学科都可以按在智力上最忠诚的方式教给任何发展阶段的任何儿童便有可能。他关注的是如何向学习者呈现观念或提出问题，因为这在很大程度上影响着儿童理解什么和理解多少东西。,3.埃里克森的心理社会性的发展阶段,埃里克森认为人的发展是连续不断持续一生的，他认为任何事物的成长都有一个由一些要素所组成的基本的进程表，个人的人格发展是有一定的次序的，它是经过了一系列相互关联的阶段而发展的。他提出假设，从出生到青年末期，有五个心理社会性发展阶段：,第一阶段：信任对不信任，从出生到1岁第二阶段：自主对羞怯、怀疑，从2岁到3岁第三阶段：主动对内疚，从4岁到5岁第四阶段：勤奋对自卑，从6岁到11岁第五阶段：同一性对角色混乱，从12岁到18岁,埃里克森认为，一个人若不能平稳的度过任何一个阶段，正常的健康发展就会受阻，就会影响或者扭曲他以后的一些发展阶段。皮亚杰、布鲁纳和埃里克森等的理论，都认为儿童是阶段性的、连续发展着的。,二、跳跃发展的观点,1、对连续性的修正联邦德国教育学家博尔诺夫认为，以往的教育立足于两种教育观：工艺模型教育观和有机体论模型教育观。工艺模型教育教育观把儿童看成为需要加工的一种材料，教育则可与手工工艺相比拟的加工技术，教育者事先要知道做什么，要根据儿童的特性进行教育，从外部塑造儿童，而不是让儿童自己选择和主动发展。,有机体论模型教育观，则视儿童发展如同植物种子的发芽、成长、开花结果，遵循其内在法则，认为教育只能以儿童的先天素质为起点，按其内在法则，帮助儿童成长。上述两种教育观，都是从教育过程的连续性和生长过程的连续性的假设出发的，认为人完全可以按目标和规律塑造，要求对儿童的教育必须是系统连贯的。儿童通过这种教育循序渐进，不断趋向完善。博尔诺夫认为两种教育观的观点是正确的，但是他认为还不完善、全面，应该做出修改。,2.跳跃（非连续）发展的表现,除了上述两种教育观，博尔诺夫提出了一种新的生存论模型观。这种教育观认为人需要在人世中不断设计自己，创造自己转瞬即逝的存在。非连续发展就是一个自我生成和创造的过程，而且非连续性事件不是偶然的，可避免的，这种非连续性教育大量存在于日常生活中，表现为下述现象：,（1）危机危机是造成教育非连续性的一个重要因素，以往人们认为它是偶然性的，博尔诺夫则认为它是必然的，属于人生的组成部分。危机对人而言并非都是极消的、不好的，它也会产生积极意义，因为它往往与人的新起点相联系：人只有在克服和战胜危机的过程中才能开始新生活，才能实现自己的真正存在。因此博尔诺夫认为，教育工作者应该帮助青少年战胜危机，让他们认识到危机的本质及对人生的意义。最好的措施是告诫和号召，告诫青少年不要在遇到危机时消沉下去或误入歧途，号召则是动员他们克服危机，重新走上正道。替青少年包办处理或掩饰、低估危机的严重性的做法都是不合适的。,非连续性案例：王刚和毛主席的故事,从此以后，我成了一个好学生，非常的好。这封信改变了我的命运。,（2）遭遇遭遇是指一个人突然遇到某些事物，这些遭遇往往使儿童生活和教育发生突变，如儿童遇到家庭搬迁、父母离异等。但遭遇也并非都是指坏事，也可能是好事。博尔诺夫认为，这种使人生连续性中断的遭遇，是不以人的意志为转移的，也是回避不了的，所以应当正视它们。教育工作者应在青少年遭遇重大事件时，引导他们、启发他们。因为事件的不可测，所以无法对它提前规划和应对，教育工作者能做的就是帮助学生做好应对遭遇心理准备。,（3）告诫与号召博尔诺夫指出，各时代都有教育工作者抱怨某些学生屡教不改，对他们的教育工作无济于事。在这一点上，博尔诺夫认为，是因为人不可能一直保持在一个发展高度或者持续的向前发展。人的生活由于习性和疲乏而产生损耗，由此陷入了非其存在本意的退化状态。这个时候，就需要来自外部的推动力，尤其是来自教育工作者的干预（激励），而激励的手段就是告诫和号召。,（4）唤醒博尔诺夫认为，人的心灵存在着一种所谓的“本源性”的道德意识，但这种道德意识是处于沉睡状态的。因此，教育应该唤醒儿童沉睡的道德意识，使它们回到本源上去。这种唤醒有可能使个体真正认识自己和所处的世界，也可能理解自己的处境、生命的历史和未来的使命，使自己成为一个具有自我意识和充满生命希望的人。博尔诺夫认为，这种唤醒相当于一次心灵的解放，使一个人的生命得到一次升华。,（5）冒险与挫折以往人们认为教育中的挫折是偶然的，没有认识到教育一开始就蕴含着失败或挫折的可能性。博尔诺夫认为，冒险和挫折是来源于教育的本质，并非是偶然的失败。因为教育是自由的教师和自由的儿童之间的交往，是自由人与自由人的对峙，这其中就蕴含着很多的复杂性、多样性和不确定性，这也就是挫折和冒险的先天因素。冒险和挫折是命中注定的，我们就要承认他们，同时不断的求知、求新，克服挫折、敢于冒险，这样才能成功。,连续性还是跳跃性？,连续性的观点对学生的一般发展过程的划分是合理的，这可以让人们更好的理解学生发展的一般阶段。非连续性的观点注重教育中的偶然性、突然性的因素，强调的是学生的自我发现和自我探索的精神。因此，学生的发展过程是连续性与非连续性的统一。在教育学中，只有分别从这两个不同的方面去看待学生，才能真正了解学生。,