高中英语课题立项-分层作业

高中英语分层作业设计的可行性研究一、研究背景目前高中英语作业存在很多问题使得作业改革势在必行。其主要表现在：作业内容过于局限于书本知识，从而忽视了对学生实践操作与应用能力的培养，给学生的个性发展造成了阻碍，学生对完成作业的积极动力慢慢消退；目前的英语作业在开拓学生的视野、扩大学生的知识面方面的作用是几乎可以忽略的，长期下去学生学习英语的积极性和主动性将会受挫，这必定给高中的英语老师的教学和学生的学习带来了负面的影响。如果长期如此下去，教师对英语作业设计依旧不够重视，这些问题将长期存在，那么学生对英语学习的兴趣将逐渐消失殆尽，更谈不上培养和提高学生的学习能力、应用能力和创新能力。据笔者对目前高中英语作业的初步了解，其存在的主要弊端有:第一，英语作业形式的缺乏灵活性、死板单一严重限制了高中生追新求异、活泼好动的个性，这也还使作业逐渐丧失了其主要功能，即激发学生学习英语兴趣的功能。第二，学生把完成内容贫乏而枯燥的作业视为一种沉重的负担，即使学生完成了作业，也无法充分利用起丰富多样的英语学习资源，这与让学生完成作业的目的完全背道而驰。第三，作业量偏大一直是让学生痛恨作业的主要原因之一，然而在教师眼里却完全相反。这是由于教师把把作业量与学生的学业成绩看成是简单的正比例关系，简单的认为提高学生考试成绩的有效途径就是不断增加作业量。然而繁重的作业现象已经对青少年学生的身心健康造成很大的伤害。第四，统一的作业难度，作业层次性的缺乏，教师在教学作业设计时根本没有考虑到学生之间存在个体差异性，不可避免地无法照顾到不同能力水平的学生的不同需求。第五，教师对作业的批改及反馈不及时，这往往会导致学生因为作业得不到及时的批改和检测就渐渐降低了对作业的重视程度。二、研究问题基于以上所述研究背景，通过对当前高中英语作业的现状进行调查，包括学生对作业的认识与态度、目前英语作业的量，目前英语作业的形式与内容，目前英语作业的难度，目前英语作业的效度及目前英语作业的设计是否充分考虑了学生的差异性六个方面，大量查找并研读国内外有关英语作业的相关文献以及自己多年的从事英语教学实践的经验，并在建构主义理论，多元智力理论和最近发展区理论的指导下，笔者试图在所任教的班级进行英语分层作业的可行性研究。本次行动研究尝试回答以下三个问题：（1）高中英语作业设计的现状如何？（2）学生对分层作业的接受情况如何？（3）实施传统作业与分层作业的效果有何不同？三、研究意义作业作为高中英语教学环节中的关键的一环，设计的科学与否，对教学质量有着直接的影响。进行了十多年的新课改，虽然在高中英语教学中进行得轰轰烈烈，高中英语作业的改革作为新课改的一部分也逐渐出现在改革的浪潮中，但其改革的进度明显滞后。因此,对当前高中英语作业设计的现状和高中英语分层作业的研究已经迫在眉睫，在理论上和实践上都具有重大的意义。理论意义素质教育指引着新课程改革的方向，对作业改革的进行也有重要的指导意义。反之，本研究从作业改革的角度出发，丰富拓展了素质教育理论，在一定程度上对其深化，使素质教育理论得以更加全面和完善。“关注学生个体发展，促进学生个性的发展，使每位学生在任何阶段都有最长足的进步和发育”是实行素质教育主要目的之一。全面实现教育的创新和发展是新课程改革对英语教学的要求，英语教学要做到面向全体学生，给学生提供丰富的体验式学习的机会，在这过程中丰富学生的情感体验，使得教育的生态化、民主化、全程化、科学化和可持续发展得以实现。传统的英语作业形式已经不适应新课改的提出的要求，作业改革作为新课程改革的重要组成部分，已经势在必行。分层作业作为作业改革的一种积极尝试，确实能够从学生的实际需求出发，把握每一名学生的学习特性、智力水平，有针对性的考虑学生间的差异性与智能水平，给学生的个体发展创造条件，为学生的全面发展提供空间。实行分层作业即是对“因材施教”理论的尝试，也是对这一理论的丰富和发展。因材施教是每位教育工作者应遵循的基本教学原则之一。作为中国传统的教学思想，其思想源远流长，经过两千多年的历史文化的洗礼，其对教育教学的指导意义仍旧深入人心。实行分层作业就是在“因材施教”理论指导下所做的尝试，就是针对不同心智层面的学生设计不同层次的作业，对学生提出不同要求，以实现学生的全面发展。实践意义作为工作在教育一线的英语教师来讲，结合笔者对的英语教学实际情况来看，单调的单词、句子、文章的抄写和背诵是传统的英语作业的主要内容与形式之一，又或者完成与教科书匹配的综合练习和试卷题集，这种统一的英语作业不可能对学生间不同的发展水平能力的差异性充分涵盖，就作业内容而言，是及其缺乏针对性。这种传统的英语作业巩固所教知识并且正确检验学生真实的英语实际运用能力水平是毫无帮助的，因而这也给英语教师准确地把握接下来的教学方向造成障碍。这样的直接结果就是导致英语的“教”与“学”相互独立，师生间的知识反馈不够及时与师生间的情感交流的缺乏，都严重影响了后继的英语教学。作为有别于传统作业的作业方式的分层作业能在理论上消除这些消极影响。分层作业要求教师首先树立正确的作业观，抛弃旧的作业观，充分了解学生的认知水平与兴趣爱好、充分考虑学生不同的生活经验，设计内容丰富科学、形式多样的多层次作业，并且还要主要作业评价与管理的多元化与人性化，充分体现对学生的尊重与认可。在分层作业的设计与实践的过程中，教师可以有效地实现自身的教育理论与教学实践素质的提升，教师应该机动地在教育教学和现代课堂中的机动的转换角色，扮演并发挥好教学活动的组织者、参与者和引导者的角色，使教学的效率得到提高。对于学生来说，在现阶段要想改变学生对作业的态度，把学生从被动的学习中释放出来，能让学生有主动去完成作业的意愿，提升学生对英语学习的自信，让所有学生都能有完成作业带来的成功喜悦的情感体验，就必须摒弃旧的作业形式。减轻学生的作业负担也是新型作业要考虑的内容之一，这样才能培养发展学生学习英语的兴趣，也只有这样学生对学习英语的积极性才能得以保持，素质教育的基本要求才能真正落实。只有给学生提供学生接触大量的语言操作实践的机会，通过参与、体验、实践、合作与交流学生才能切实掌握科学有效的学习方式，学生的综合语言运用能力的才能得以提升，为终身学习奠定良好的基石。而分层作业设计的研究是以充分考虑不同心智发展水平的学生为出发点的研究，它以全面关注到学生在完成作业过程中的细致变化为依据，打破了旧的作业模式，有针对性地设计英语作业，作业设计具有层次性，尽量使学生在完成作业的过程中，体验到成功学习的快乐。因此通过分层作业设计的研究找到真正科学有效的作业设计，帮助学生实现尊重的需要，以达到自我实现的目的，产生成就感。四、国内外研究早在16世纪宗教改革时期，学校己经逐步脱离神学教会。当教学从家庭教育中分离出来，就意味着从个别教学到集体教学的转变，作业逐渐演变为个体进行学习活动的重要方式，作业与教育教学各方面活动之间的关系更为紧密。随着对作业重要性的认识的深入，国内外的教育研究者与一线教育工作者对其展开了全方位、多角度的分析和研究，下面笔者将从国外和国内两个方面对目前对作业研究的历史与现状进行总结。国外相关研究国外对中小学作业的研究起步较早，且紧跟时代发展，具有很强的理论性和实践性。国外大部分教学论专家都十分重视作业在教学论中的作用，并对作业的方法策略作了专门的论述，例如，前苏联教育家凯洛夫把家庭作业看作是教学工作的有机组成部分。19世纪，德国教育家赫尔巴特在他的普通教育学中提倡学生在课后运用从实践中所学知识，并把这种工作被推广到家里进行，以留下更多的时间在学校搞课堂教学，课外作业因而成了课内学习的继续。在美国，在不同的时期，对中小学作业的态度也经历多次不同的变化，在过去的一个半世纪的时间里，作业经历了从被忽视、被批判到现在的进行全面改革、不断探索的发展阶段，这些变化对中小学作业的研究产生了不可避免的影响。总的来看，目前国外对作业的研究主要涉及以下内容:（1）作业的目的根据国外学者的研究，作业的目的可以分为教学性目的(Cooper，1994)和非教学性目的（Epstein，2001)。作业的教学性目的可归纳为：练习、预备、拓展和整合。作业的非教学性目的可以概括为以下四类：促进父母与孩子间的交流；完成学校管理者的指示；惩罚学生；建立公共关系，比如与家长谈论学校内发生的事情。美国学者在这方面的研究较多。美国教师布置作业的目的主要体现在十个方面: 为学生提供练习机会、作好课堂准备、参与实践活动、发展学生个性、促进同伴互动、加强家校合作、执行学校或地区的政策、改善亲子关系、树立学校形象、惩罚问题学生等。这些目的体现了美国中小学作业目的定位特色是十分鲜明的。我们从中发现其作业目的的范围是多层次、多角度的，如通过作业的完成，教师不仅提供了学生的完成对知识掌握和能力发展的机会, 而且从作业与学生个性发展之间的关系来定位作业的目的；不仅从作业对学生的影响, 而且从作业对家庭关系、家校关系、社会关系来定位作业的目的。二是美国中小学作业目的定位以当代智力理论为参照, 把握了智力培养的重点和关键。如美国中小学作业强调家庭成员间的互动和同伴间的互动, 不但有利于提高学生的人际关系智力, 也有利于提高学生的自我管理能力。作业的目的并不是单一的，大多数的作业会同时有不同的目的(Cooper，1994)。（2）作业的作用国外的研究者普遍认为作业既有积极作用又有消极作用。根据美国学者哈里斯库帕和他领导的研究小组对作业的有效性展开了大量的研究，其研究结果包括以下几个方面：作业的积极作用；作业可能产生的消极作用；做和不做家庭作业的学生的在成绩上的差别；做作业和课堂指导的学习效果对比和花在作业上的时间与取得的学习成绩对比等。研究结果表明作业所起到的积极的方面有：作业能帮助学生理解和巩固课堂知识，为适应新的课堂知识的输入提供良好的机会；丰富课程；改善学生对待学习和学校的态度；让学生的独立性的培养；培养学生终身学习的理念，让学生明白在课堂之外学习的存在，学习是不受时空的限制；能提高学生的责任心；让家长参与学校教育过程，加强了家校联系等。而作业可能产生的消极作用有：大量的作业会使学生产生厌烦和倦怠的情绪，严重的甚至使得学生对学习失去兴趣；大量的作业会使学生身心疲惫；家长的参与变成干扰，造成教师与父母的指导相冲突；可能引起欺骗行为而助长了学生的不良品行，如抄袭作业等。在作业和学生成绩的相关性方面，库珀教授和他的研究小组通过多个对比试验发现高中组有作业的学生平均成绩高出无作业学生平均成绩的69%，高中组无作业的学生平均成绩只比有作业学生平均成绩低10%，而小学组的作业的有无未使学生的成绩有太大的差别。因此，在不同的学习阶段，作业的对成绩的影响程度不同，各个阶段要区别对待，比如，小学阶段的作业要做到题简量少，作业内容应多涉及日常生活中熟悉的话题与事物，作业的完成是为了使学生获得成功的体验更为重要，高中阶段的作业在学业方面的功能已经较为明显，然而不应夸大作业对发展学习动机的作用，可以提倡一种融合强制与自觉的作业，而高中教师可以把作业当成课堂的继续而进行练习，复习，预习课堂知识。（3）作业的量国外的大部分研究是以完成作业的时间作为量来研究。多长时间的作业才是适量的呢？国外学者对学生完成作业所需时间与学习成绩的相关性进行了大量的调查和深入的研究。1989年，Chen 和Stevenson在美国，中国和日本的六十多个小学做了个国际间的比较研究。根据这项研究，他们发现学生完成作业时间与学生成绩之间无任何关系，在这三个国家皆如此。但研究者同时指出，有趣的作业有助于提高学习成绩。Weston(1999)等人研究发现在完成作业的全程中，是存在一个最佳时间点，当学生完成作业的时间接近这个点时，学生的学习状态最好，在接近这个时间点与超过这个时间点的范围内，学生的学习都处于不佳的状态，这种作业时间与学生成绩间关系可以用一开口向下的抛物线来进行形象表达。Cooper(1999)等人对学生完成作业的时间量对学生学习成绩间的影响也进行过相关的研究，其研究结果可以简单的描述为，学生完成作业的时间越长，学生的学习成绩就越好，这种关系可以用正比例关系的斜线进行形象表达。还有De Jong, Westerhof等人2000年在荷兰所做的研究其结果却完全相反。他们对教师布置作业的频度、学生完成作业时间量与学习成绩这三者进行了调查研究，发现它们之间存在较弱的负相关。根据他们的研究发现存在关系的原因是由于作业量与难度的过于统一，能力水平不一学生完成相应的作业所需的时间存在不一致。综上所述，绝大部分研究是把完成作业的时间作为作业量来研究的，因为不同的学生在学习动机、知识水平、认知发展、智力水平、家庭环境、社会环境等方面都存在显著的个别差异性，这样做未必是最科学的。（4）作业内容关于作业的内容，根据Osborn的研究发现教师喜欢布置的统一的习题集类的作业，尤其是公开出版习题集，这就导致出现作业难度过于统一，甚至有些内容与课本知识的严重脱离。这对这些问题，他提出了以下建议；作业内容应该保正有足够比例的与阶段性的课程的知识有关的内容；作业内容与相应的课堂中的重点知识有密切联系；作业内容一定要保证对已学知识的一定量的复现；在能保证作业内荣精简的前提下，可以考虑给学有余力的学生准备可供选择的额外作业；布置作业时应做到表达科学清楚。美国有关作业内容的最新研究表明：“最近发展区”的理念在作业设置中的重要地位，要求教师设计的作业内容应从学生能达到的能力水平出发，通过搭建作业这一形式的“脚手架”来达到每个学生的发展进步，新颖的充满趣味与挑战的作业内容都能激发学生完成作业的动力，当个别学生在相应的帮助对完成特定的作业仍有障碍时，教师对作业的难度与要求要有所降低。美国的教育专家还指出，作业内容应该融入更多的来自实际生活的元素，使其更加贴近学生的生活背景与经历，由于对自身生活的熟悉性降低了作业的难度，这有益于提高学生的进行学习兴致，才能让学生更容易获得成功的情感体验，让学生真正感到学有所用并能理解所学知识的真正价值。如美国流行一种贴近生活的家庭作业,设计此类作业的理论依据就是“在做中学”、“生活及学习”，只有当学生能够意识到所学知识在实际生活中的运用价值时，他们会对课堂知识的掌握更加容易，当学生们在现实生活中能够运用起课堂上所学的知识时, 他们就会加深对课堂知识的理解。日本的中小学生的作业也十分注重与学生实际生活相联系。如教师布置给小学生的作业: “和三个以上的小朋友一起玩”、“听老人讲过去的事情”、“自己准备东西去郊游”等等。美、日中学生的作业的知识性、实践性、趣味性、整合性比较突出。美国心理学家Gardner H.（2004）认为学生的兴趣爱好可以给教师进行设计作业时提供一定的参考，这样的作业对发挥学生学习的主动性是有极大的帮助的，也能培养其创新精神和想象力，使教师更了解学生对知识的掌握情况和对知识的综合运用能力。Cross（1992）给英语教师提出一些建议关于英语的内容方面的建议，从适合学龄较小的学生的可以考虑游戏、绘画活动，对有一定逻辑思维能力的学生可以选择以替换、配对、判断是非和选择的作业内容，再到高一层次的进行调查、写作等。（5）作业的类型国外学者在作业类型设计上，更倾向“扩展型与创造型的作业”。作业类型不应局限于课本，应有助于学生对知识的实际应用及创新。因此国外作业类型五花八门，涉及广泛。如在英国，学生的作业类型主要集中在以下几种：口头、听力作业；书面作业，可以指简单的抄写作业，也可指完成一定的习题与写作等；实践作业，就是学生在相应的帮助指导下对把所学知识运用于各种活动中，比如观察某一事物与现象，或完成以手工作品等；表演作业，运用知识进行表演，常见于语言类学科。Lee 和Pruitt（1979）把作业类型概括为准备型；练习型；创造型；扩展型。德国学者Dietz 和Kuhrt认为作业可以分为六个类型: 巩固型；系统化知识和技能；知识领域扩充型；将知识和技能运用于特定的事例和情况；运用知识与技能解决问题型；介绍新的课题。（6）作业的评价与反馈美国的Austen先后做了两次关于作业评价与反馈的实验，主要实验内容是对学生作业的评分与评语与学生成绩的相关性。于1974年进行的第一次实验对作业只进行评分对学生成绩的影响，实验结果表明，全部评分组与部分评分组的学生的成绩毫无差别。两年后的实验是对学生作业进行简单评分与评分结合评语组对学生成绩的影响，这次的实验结果表明，两组之间不存在显著的区别。与之相反，在距Austen进行第一次实验的十年后，Paschal等人在1984的实验结果表明，有被评分或有评语的作业对提高学生的学业成绩是有帮助的。同样的研究结论也出现在Bonyun在1992进行的研究结果中。根据Harris Cooper（1994）对作业的评价与反馈的研究，他提出了四种评价与反馈的方式：给予字母或者分数的等级评定，这些分数或等级可以作为学期或学年评价的依据；教师对全部作业进行批改，批注每个学生存在的错误，并在课堂上指出作业中普遍存在的问题并加以分析解释，或者进行部分批改，总结出典型的作业问题进行分析讨论；教师可以观察学生对作业的态度，或作业完成的情况给予口头或书面表扬或批评；作业的批改与评价可以结合物质与精神的奖励。教师在运用这四个策略时视具体情况要合理科学地运。Kazmierzak对教师普遍运用的评分与评语方式进行了对比研究发现，学生最喜欢有书面评语的作业评价，因为学生从中得到的老师的关注与个性化指导。国内相关研究相比国外对作业的研究，目前国内中小学作业设计研究内容比较集中，下面笔者将从国内中小学作业的目的与功能、作业的量、作业的内容与类型、作业的批改与评价四个方面对我国学者对作业的研究进行总结。（1）作业的目的与功能国内各界对中小学作业的功能看法虽各有不同，但持赞同态度的还是占多数的，作业对加强学生在课堂上所学知识的巩固作业是不言而喻的，也能够在一定程度上促进学生进行独立思考与学习的能力的提升。“温故而知新，可以为师矣”， 中国古代伟大的教育家孔子就已经在两千多年前就肯定了复习性作业的积极作用。我们也可以从清代著名教育家颜元在他的著作颜李遗书中提到“讲之功有限，习之功无已”中看到作业的重要性。张绍兰（2008）在谈谈小学英语作业的布置与批改一文中指出，学生的智力与非智力因素都可以在完成作业的过程中得以发展提高，课堂知识也在作业完成的过程中得以矫正、巩固，教师也能从中得到及时的反馈。吴也显（1991）在教学论新编中提出：作业的设计与布置应结合学生的现有知识与能力水平，作业目的应该以全面发展学生的各方面的能力为出发点，进行科学地规划设计的作业内容将对学生的自主学习与实践能力的培养发挥积极地作用，这对教师自身的能力也提出了挑战。反之，以简单的提高学生考试分数为目的的作业不利于学生的全面发展，这与当前的素质教育完全背道而驰的。（2）作业的量学生的学业负担过重是我国教育界长期存在的难题，其中作业负担占主要部分，而且近年来愈演愈烈。半个世纪前我国有关的教育部门就提出“减负”的口号，各地教育部门也相继出台了适合各地实际情况的“减负”措施。2000年国家教育部在颁发的减轻中小学生过重负担的紧急通知呼吁学生的作业量一定要科学适量。“减轻中小学生课业负担，提高学生综合素质”是胡总书记在2007年的十七大报告中对减负的要求。这一路走来，学生作业负担过重非但没有很好的解决有些地方还有愈演愈烈的趋势，有人对我国小学生的作业量做过调查研究，发现他们一天的作业量不比与美国小学生一周的作业量少，甚至还要多。姜丽华（1996）指出我国中小学作业存在内容大量重复，形式单调枯燥，作业方式简单机械等问题。郭华（2006）等人的调查结果表明目前中学阶段的作业仍存在量大，类型单一等问题。上世纪90年代开始，我国学者纷纷从研究作业量过多原因及危害开始转向研究科学的控制作业量，让其发挥最大的功能。1991年，研究人员在在苏州某中学进行了“最佳作业量”的研究，结果描述如下：当作业量高于40%时，学生表示作业量多，学业成绩提高不明显，对学生进一步地发展受到阻碍；当作业量低于20%时，学习成绩下降很快。以上研究中所出现的作业量是不能绝对化的，各地区存在差异性，还要结合每个个体的实际水根据不同的教学内容灵活把握。任宝贵（2006）对学生用于完成英语作业的时间量和成绩做了相关研究，研究结果显示，学生完成英语作业时间与学生英语成绩之间存在曲线相关。英语成绩从一开始与作业时间成正比例关系；当完成英语作业的时间上升至30分钟时，英语成绩达到最佳；之后，两者之间呈现反比例关系。杨颖（2006）在中小学英语课外作业配置的度一文中指出中小学英语教学中适当的布置课外作业是十分必要的，在配置的课外作业时间上，尽管不同的学生有不同的时间标准，但20至30分钟是一个面向全体的基本的度，在作业设计与布置时还必须遵守“适时配置，适当分配，以人为本”的原则。（3）作业的内容与类型作业的内容与类型和作业完成的效果直接相关，会对整个教育教学产生重大的影响。机械的抄写与背诵是传统英语作业常见的内容，学生在面对这种单调枯燥费、费时费力的作业时很容易感到无趣，慢慢丧失完成作业的动力和对英语的兴趣。长期下去，一系列作业问题随之出现。作业书写是否潦草，作业完成的质量不好、总有部分作业没有做，抄袭，甚至不做的现象时常发生。在作业类型设计上，我国教师更倾向于记忆型和积累型的作业，很少设计观察、调查、实验、制作等实践性作业。早期的睢文龙（1988）等人一致认为作业种类主要有：预习和复习课本；背诵、熟记单词，概念、公示与文章等；阅读课外文字资料；完成各种形式的练习题；进行各种知识技能的实践操作等。这些作业种类与谈振华（2000）在课堂教学理论读本中对作业内容与类型进行了描述是一致的，谈振华将其总结为四类，预习或复习课堂知识；口头表达；阅读各种文字材料；实践活动类作业。山吉庆（2003）从作业的功能上对作业类型进行分类，包括预备型，练习型，拓展型和创造型；预备型是为新课的进行而设计的，练习型作业是以巩固课堂知识为目的的，扩展型对学生把知识进行运用的训练，创造型给学生提供了发展创新能力的机会。钱宇（2005）在高中英语课外作业设计一文中论述了高中英语作业设计的四种模式：教师单独布置作业、学生自主选择作业、学生参与设计作业和学生合作完成作业。金鹏（2005）在传统的作业类型中总结出四种新型的作业类型，有声作业、分层作业、自编作业和长期专题。他的教学实验结果表明，这四种英语作业形式，除了能有效减轻了作业负担，还培养了学生的学习积极性，提高了学生的英语综合水平。李莉（2008）提出了长时作业和小组合作的概念，通过这两种作业形式，学生之间的团队合作得到强化，小组内不同层次的学生也有各自的进步。针对传统的作业设计所带来的弊端，许多专家学者在各自的教育实践中不断的进行探索研究。鲁子问（2001）在英语教育动态原则与真实原则论一文中提到了分层教学法，这给分层作业的提出奠定了基础。廖干喜（2008）在英语作业设计的优化方法一文中提出了层次性作业，即“教师要以学生之间存在的差异性为出发点进行作业设计，比如，把班内学生按成绩的优劣分为三组进行作业的布置，让成绩好的学生有更高的追求，让基础一般的学生有前进的动力，让基础差的学生也能有一定的进步。这种作业设计既考虑到了学生是学习的主体，同时承认他们之间存在的差别。宋秋前（2007）也对分层作业进行了的研究，认为通过调控作业的难度，兼顾不同类型学生的学习水平，促进全体学生共同进步，不让一个学生脱离整体，让每个个体在适合自己的作业中获得成长。曹文华（2009）对实施分层英语作业对英语成绩与兴趣的影响的实验，结果表明，分层英语作业对成绩与兴趣的影响都是正面的。（4）作业的批改与评价作业的批改占据了大部分一线教师的工作时间，批改时间的分配，批改形式的采用都是教师们十分关注的问题。通过作业的批改与评价，学生可以了解作业中的错误，并获得反思和进步，教师可以检查教学效果和了解学生学习情况，判断学生学习中出现的问题以及及时进行解决的主要方式，同时也是教师检查自身教学效果，发现教学问题，及时的调整自己的教学计划，提高课堂教学效果的有效手段。余亦化（2007）对作业管理与批改中出现的问题进行总结：作业批改费时费力；批改和讲评的滞后性；缺乏有效的作业展示平台；简单的作业评价方式严重脱离作业批改的初衷。汪四楼（2009）指出，作业布置多，检查少、反馈少，批改效益差等都是目前作业管理中存在问题的主要表现。即使有些教师能够在教学工作中做到作业全部批改，但是这占用了教师的大量时间，这与正常的课堂教学的进行会有冲突，对于基础差的学生来讲，过多的批文直接挫伤了学生的自尊心。谈振华(2000)对作业的批改与评价提出了以下要求：批改与评价要及时；了解学生的基本学习状态；批改过程细致负责；注意作业完成情况与成绩的一致性。根据作业的类型和形式，王俊娟（2006）提出了全批全改、互批互改、面批面改，分组批改、只批不改、抽样批改、自批自改等多种形式，期中分组批改，自批自改等方式让学生直接参与到作业的批改中，让学生有重新审视自己与他人的作业，学生的发现问题，解决问题的能力从中得到提升。傅小平，邹宁（2006）则提倡作业评价的进行也要考虑学生的差异性，注意鼓励与批评的结合运用。张绍兰（2008）也提出了教师的粗批与精改相结合，学生的自批与互批相结合。五、课题研究的理论依据为提升本论文的科学性与推广向，本研究结合了以建构主义理论、多元智能理论与最近发展区理论为理论依据，下面笔者将从作业设计的角度对这三个理论进行简单的描述。建构主义理论建构主义的最早提出可以追溯到瑞士心理学家Jean Piaget，他认为认知个体是在与周围环境相互作用的过程中，即通过“同化”与“顺应”的过程，逐步构建起关于外部世界的知识，从而使自己的认知结构得到发展。“同化”是认知个体指把外部环境中的有关信息进行吸收并与已有的认知结构（也称“图式”）进行结合，即把外界刺激所提供的信息整合到原有认知结构内的一个过程；“顺应”是指外部环境发生变化，而原有认知结构已无法同化新环境提供的信息时所引起的认知个体的认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。当认知个体能用已有图式去同化外界刺激所提供的信息时，他则处于平衡的认知状态；反之，这种平衡即被破坏，认知个体就好进行修改或创造新的图式来寻找新的平衡。个体的认知结构就是不断的通过同化与顺应过程在“平衡不平衡新的平衡”的循环中得到丰富、提高与发展的。在皮亚杰的上述理论的基础上，Kohlberg对认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面的进行了进一步研究，Sternberg和Katz对认知过程中如何发挥个体主动性进行了探索研究，Lev Vygotsky创立了强调认知过程中学习者所处的社会历史文化背景作用的“文化历史发展理论”，David Ausubel对意义学习理论的研究以及Jerome Bruner对发现学习理论的研究，他们的研究使建构主义理论得到了进一步的完善与发展,为当代建构主义的形成奠定了基础.使建构主义理论应用于教学过程创造了条件。建构主义理论认为学生的学习过程不是被动的接受而是主动建构知识的过程，这一过程是学生以自己的方式建构对事物的理解，并且每一个学生对事物的理解是不一致的，这是因为每个个体的生活经历是不一样的。因此，教师不应忽视学生的知识背景，以学生原有的知识水平为出发点，引导学生不断生成新的知识体系。教师应重视学生分析问题、解决问题能力的培养，还有发展学生自主探究与创造性思维能力。这就要求英语教师在充分了解学生已有的知识储备的基础上进行作业设计，要兼顾考虑到知识体系生成的开放性。在设计英语作业的过程中，教师还有要认真思索如何给学生提供有效地获取知识的途径，根据建构主义理论，最佳方式是学生自己发现问题，并进行探究，尝试运用知识进行问题的解决，这就要求所设计的作业难度要适合每个学生，在学生力所能及的氛围之内，不能太难，也不能过于容易。建构主义理论认为，知识是学习个体在特定的情境中，经有一定的有效辅助，通过意义建构的方式而获得，而不是通过教师对知识的简单传授得到。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”就是建构主义理论中学习环境的四要素。因此，我们应该重视小组或团队在学生学习中的作用。教师在设计英语作业时，可以设计能结合真实情境并要求通过团队合作的完成的作业形式，让每个学生在自己的团队中有明确的位置和任务，让学生在小组内部的合作或小组外部的互助中共同进步。多元智能理论多元智能理论由当代著名的心理学家和教育家Howard Gardner和他的助手经过多年深入的观察与研究之后提出的。根据加德纳的多元智能理论，人的智力是多元性的，即人的智力不是一种能力而是一组能力的代名词，而且智力的基本结构也是多元性的，即每种智力并不是以整体的形式存在，而是以相对独立的形式存在。他陆续提出并完善了人的八种基本智能: 语言智能、逻辑智能、空间智能、肢体运作智能、音乐智能、人际智能、内省智能和自然探索智能。多元智能理论认为，每个人都同时拥有这八种智能，每种智能之间通常以复杂的方式共同起作用，每一智能类别存在多种表现方式，但是由于人所处的社会环境和所受的教育程度不同，每个人的八种智能表现程度是有差别，也就是每个人的智能倾向是存在一定差异性的。因此，在一定的条件下，只要提供适当的环境并加以合适与具体的指导训练，个人再加以努力，每个人都有可能将任何一种智能发展到令自己满意的水平。由此可见，多元智能理论的核心教育思想是: 人的才能是多元的，教育的起点不在于一个人原先有多么聪明，而在于怎样通过教育手段使他变得聪明以及在哪些方面变得更聪明。根据多元智能理论，每个学生都具有各种智能，在不同的个体中这些智能的组合方式有所不同，同一个体不同智能之间也存在差异。因此每个学生对知识的练习的需求是不同的，每个个体所擅长的完成作业的方式也不尽相同。因此作业设计要注意内容与形式的多样化，要与学生智能倾向相符，并且能促进各个智能的均衡发展。因此，教师应该树立分层作业理念，根据学生的特点和不同知识理解能力与智力倾向，通过为学生设计多样的能展现多种智能的情境，为每个学生提供自我提升的契机，激发潜在的智能。最近发展区理论前苏联心理学Lev Vygotsky认为儿童在认知发展的过程中存在有两种发展水平：第一种是儿童已有的心理机能发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则，能够独立解决问题或完成智力任务；第二种是儿童心理机能可能达到的发展水平，也就是儿童智力水平处于形成状态还不能独立解决问题，但在成人的帮助下通过一番努力可以完成任务，儿童在今天所能完成的任务，到了明天就能在没有外力帮助的情况下独立完成任务，这时潜在发展水平就转化为现有发展水平。在此基础上，维果斯基提出了“最近发展区”这一概念，即“儿童独立解决问题的实际发展水平与在他人的指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差异”。“最近发展区”意味着儿童在最近的将来可能达到的发展水平，包含着儿童发展的潜能，可以用来标志儿童发展的趋势。它是教学可以利用的、来自儿童发展内部的积极力量。教学不该只着眼于儿童已有的发展水平，也不是对儿童进行知识的机械灌输，而是真正建立起儿童发展与教学之间的桥梁，可以说教育创造着最近发展区。维果斯基认为，好的教学应当超前于发展并引导发展，在作业设计时我们不仅要看到学生已经达到的发展水平，还应看到他们仍处于形成的状态，正在发展的过程，看到他们的潜能。因此，教师设计作业时，充分了解学生的现有发展水平，并对学生可能达到的发展水平进行准确的预测，充分把握学生这两种发展水平间的差异，以此作为作业设计的依据，教师要保证所设计的作业难度要能涵盖这种差异，这样才能帮助他们实现更高的发展。最近发展区作为一种可能性，肯定存在个人差异，这是统一标准的传统作业不能考虑到了，而分层作业则能在一定程度上解决这个问题。六、研究的方法与步骤笔者在对高中英语作业现状的调查的基础上，结合科学的理论指导，进行了高中英语分层作业设计与实施。本章将从研究目的、研究对象、研究方法、研究过程、数据收集等方面对笔者进行的研究过程进行详细的阐述。研究目的通过此次对高中英语分层作业设计可行性的研究，笔者首先通过问卷调查分析了目前高中英语作业设计在六个方面的现状，包括学生对目前英语作业的认识与态度，作业的量与难度，作业的内容与形式等的现状，在此基础上，笔者进行了高中英语分层作业的实践，希望通过分层作业，为减轻学生的负担找到一种行之有效的作业设计形式；通过分层作业，培养学生自主学习的能力，为学生的终生学习的奠定基础；通过分层作业，能改善学生作业完成情况，提高学生的学习积极性，使学生的英语能力得到综合发展。研究对象本次高中英语分层作业设计的研究对象为笔者任教的两个班级，114班和115班，共96位学生。其中115班为对照班，共49人，男生23人，女生26人，在研究过程中对照班依旧沿用传统作业模式进行作业布置；114班为实验班共47人，男生24人，女生23人，在研究过程中实验班采用分层作业进行作业布置。笔者所在学校历来都是平行分班，且两个班均由笔者亲自任教两年的时间，因此两个班在教学内容、教学方法以及学生学习时间配置几乎是一样的，这给本次的实验研究提供了条件。但这批学生有些从小学开始学英语，有些是来自重点中学的，也有来自英语教育相对薄弱的农村中学，因此在一个班级里学生对于英语学习的积极性、英语水平差别较大。研究方法本次研究采用问卷调查和实验的方法进行。高中英语作业设计的现状、学生对分层作业的接受情况与实施传统作业与分层作业的不同效果通过两次问卷调查来研究；实施分层作业对学生的学习成绩的影响用英语水平测试成绩进行检验。学生的分组在实施分层英语作业之前，笔者在实验班对实验对象公开进行了一次科学的、公平、公正的分组。本次分组的公平性体现在笔者是根据在研究对象参加本校所在地区期末测试的成绩，按照成绩进行初步分组；本次分组的公开性，公正性表现实验前期分层作业的宣传，并征求学生与家长对此的看法，如果学生对初步分组有异议或不清楚的，笔者尽量做到合理安排解决，使学生的真实水平与所选组别符合。本次分组的科学性体现在对学生的分组不是一成不变的。在此次历时间两个月的实验过程中，某一实验对象英语成绩有稳定的提高，或实验对象觉得自己已经完全胜任高一层次的作业时，则可以申请进入高一层次作业组。与此相反，假设学生在某一段时间内作业情况持续变差，并且在小测试中连续下滑，笔者会先与之交流，帮助他找出出现这一现象的原因，并且发动周围学生给予一定的帮助，但如果状况未发生积极变化，笔者则会建议该实验对象加入低一层次作业组。经过分组的学生在本次研究中命名为Group A, Group B, Group C。Group A为班里英语成绩与自觉性等各方面都较好的学生，Group B为英语成绩与自控力一般的学生，Group C为英语成绩与自制力相对较差的学生。为了适应英语这么学科需要进行对话或表演性质的等活动的进行，进行简单的等级分组是不够的，还需要进行以合作为目的的分组形式。笔者将这种需要合作的小组称为Group、Group、Group、Group、Group。Group A, Group B, Group C里的成员尽量平均分配到五个合作小组中，这样使得五个合作小组拥有各个层次的学生。当布置合作型作业时，需要每个组内的成员进行分工合作，发挥每个学生的特长。研究步骤本研究具体实施步骤如下:2014年4月1日星期五，笔者对研究对象进行关于“高中英语作业设计现状”的问卷调查。2014年4月3日至5日，笔者对研究对象进行分组。2014年4月10日，笔者开始对实验班实行英语分层作业布置，时间为三个月，教学内容涉及人教版英语教材必修二及必修三。与此同时，对照班仍旧实行传统的作业布置。2014年6月1日，笔者对实验班的研究对象进行第二次问卷调查。2014年7月中旬，研究对象参加期末考试检验成果。七、成果形式：论文及相关调查报告13