有效教学标准和无效教学表现

有效教学标准和无效教学表现 “有效教学”的关键是“有效”二字。从经济学理论来讲，对效益最简单的解释就是投入和产出比。投入了哪些东西与产出有最直接的关联，其中可能有些是快变量，有些是慢变量。视角不同，人们对“产出”也有不同的解释，从教学的角度看，可能有考试、考核、分数、升学的产出，也有从学生的终身发展能力和终身幸福的角度来考虑的产出，这些都是基于不同的价值判断而得出认识。如果从投入和产出的角度看“有效教学”的问题，应该重点关注两个要素。 一是时间投入问题，即投入多少教学时间才能达到预期的教学目标。国际研究表明，投入的时间和学生取得的学业成就不成正相关。从教学和学习投入时间看，中国学生对学习投入的时间比大部分国家学生学习投入的时间多，但这并不能说明中国学生的学习效果最明显。另外，基础好的学生和基础差的学生对学习的时间投入量也是不一样的，基础好的学生需要的时间可能短些，基础差的学生需要的时间可能长些。因此，应如何分配投入的时间，用多少教学时间的投入可以达到预期的产出目标？这是“有效教学”必须要回答的问题。 二是投入的资源配置问题。首先是生均供应经费的资源投入，比如，美国生均供应经费投入很高，但与高经费投入相比，它的学业成就普遍不高，不过它尖端型的人才却高于我国。另外，与美国生均供应经费的高投入相比，其资源的配置并不合理，教育的公平性并不突出。除了生均供应经费的资源配置问题，还有作为快变量的教育设施、设备的资源配置问题。这些资源的费用投入非常大，但它和教育最后的产出基本是零相关的。另外，师资、生源等至关重要的资源配置，它们的投入与教育效益的相关性如何，也是值得研究的课题。 “有效教学标准”具体标准：（）引导学生自主、合作、探究学习；（）教师与学生、学生与学生之间平等多向互动；（）为学生的主动建构提供学习材料、时间以及空间上的保障；（）使学习者形成对知识真正的理解；（）关注学习者对自己以及他人学习的反思；（）让学生获得对学习的积极的情感体验。标准对课堂教学有诊断、导向、激励、反思、调节等作用。因为“有效教学标准”讨论的主体是教师，使教师变被动接受评价为主动参与制定评价标准，这极大地调动了教师的主动性和创造性，增强了教师自我发展的内驱力，有效促进了课堂教学的改革。 无效教学行为的表现，我个人认为有如下几点： 一是教学内容的问题。本来，课程资源开发是新课程改革的一个亮点。而课程意识的确立和课程资源的开发使教学从内涵到外延都产生了很大的变化。可是，由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象，其突出表现就是学科味不浓，教材受到冷落，学科特有的价值没有充分被挖掘出来。 二是三维目标的问题。教学促进学生发展进而保证教学有效性的内在机制就是三维目标的有机统一。然而在课程实施中却出现了三维目标的割裂现象：第一， “ 游离 ” 于知识、技能之外的过程、方法，为活动而活动，这种活动既不利于知识、技能的掌握，又无助于学生思维能力的发展，是没有价值的，因而是低效、无效的；第二， “ 贴标签 ” 的情感、态度、价值观，即脱离教学内容和特定情境，孤立地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育，这种教育是空洞的、无力的，因而也是低效甚至无效的；第三，只关注知识的授受和技能的训练，这种现象依然存在，这种教学在强化知识、技能的同时，冷落、忽视了过程、方法与情感、态度和价值观，从而从根本上阻碍了学生的发展。 三是教学活动的问题。新课程改革让课堂变活了，这在一定程度上激发了学生的学习兴趣、学习热情和主动精神，但在 “ 参与 ” 和 “ 活动 ” 的背后，却透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的思维和情感并没有真正被激活。典型表现在 “ 自主 ” 变成 “ 自流 ” ，只赋权却不增能，课堂展现的是学生肤浅表层的、甚至是虚假的主体性，失去的却是教师有针对性引导、点拨和具体帮助的重要职责；合作有形式却无实质：学生之间在缺乏问题意识和交流欲望的背景下，应付式、被动式地进行 “ 讨论 ” ，缺乏平等的沟通和交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞；探究有形无实，学生只是机械地接部就班地经历探究过程的程序和步骤，缺乏好奇心的驱使和思维的探险以及批判性的质疑，从而导致探究的形式化和机械化，变成没有内涵和精神的 “ 空壳 ” 。课堂虽然让人感受到热闹、喧哗，但极少让人怦然心动。 四是教学层次的问题。按照专家的理论，同学生的两个发展水平相对应，我们把教学分为两个层次，即 “ 针对最近发展区的教学是高层次的教学，针对现有发展区的教学是低层次的教学 ” 。显然，只有高层次的教学才能促进学生的发展。从教学实际来看，当前课堂教学存在的突出问题就是，教学滞后于学生的发展水平和学习能力或潜力。现在的课堂教学往往层次不分明，不仅导致教学水平和效益的低下，更为严重的是阻滞学生学习能力的发展以及学生责任感的形成。教学缺乏一种动态的、变化的观点，先教后学，教多少学多少，教支配、控制学甚至替代学，学的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，成为遏制学的 “ 力量 ” ，教师越教，学生越不会学，越离不开教，学生虽然获得了知识，但学习能力并没有真正的提升。 五是学生学习机会差异悬殊，学生课堂的实用时间多少不均。教学时间对全班学生而言一般是一样的，但课堂实用时间、学习机会和质量则可能存在较大差异。 六是课堂教学活动中合理运用的时间与一节课总时间的比例出现的问题。一般情况下，属于教学合理运用的时间不仅包括学习新材料所用时间，而且包括了组织教学、复习旧知等其他环节所用的时间。但在教学实践中，在所难免地存在因学生违反纪律，教师花时间处理、教师上课离题或用语罗嗦、师生教学准备不足出现大量无谓动作等现象。或者教学中用于低层学习任务的时间过多，用于高层创新思维能力培养的时间减少。当然，也有这种情况，即教师的工作时间大量过剩，对教育教学没有时间观念，就好比溜冰，溜到哪里算哪里，造成时间不能被有效利用。 七是教学水平低、知识迁移能力差。现代教学理论根据教学水平的高低把课堂教学分为记忆性水平、理解性水平和思维性水平三种类型。记忆性课堂教学的基本特征是教师独讲学生被动静听，从教与学的逻辑关系看，常常是 “ 有教无学 ” 、 “ 教多学少 ” ，知识缺乏迁移性。理解性教学强调系统地理解、记住讲授内容，但学生的理解是教师嚼烂后的被动理解。常常是 “ 教多少学多少 ” 、 “ 学等于教 ” ，学生缺乏自主创新学习的态度和能力。思维性水平的课堂教学不但要求学生进行必要的记忆理解，而且更强调在教师循循善诱下学生全身心地主动参与整个教学的思维过程，学生始终处于 “ 跳一跳摘桃子 ” 的状态中，常常表现为 “ 学大于教 ” 。毋庸置疑，一般情况下，大多数课堂教学停留在记忆性和理解性教学水平，达到发展性水平的极少。学生在课堂教学活动中的思维普遍存在依赖性、单一性、无序性、浅露性和缓慢性的特点。 八是学校管理的无效性导致了教育教学的无效。如果学校管理模式僵化，吃大锅饭的现象严重，试想，上课多的和少的，完全一样，怎么让教师的积极性调动起来，有的教师想，我能多上课总比少上课好吧，还要求我的有效吗，那我还不如少上！ 九是学校间师资的极不平衡。越是好的学校，进来的好教师越多，成绩越好，同里超编也就越严重，有的学校的教师工作量是根本不满的，而有的学校本身就是农村学校，优秀的师资越来越流失，教师越来越少，即使不少，但能胜任的越来越少，承担的课务越来越多，工作量越来越大，同是财政拔款，凭什么他校教师担一个班，而我们每人要担两个班，况且，担班少的学校并没有吃亏，因为，教师超编也不需学校支付工资，工作量少自然成绩容易提高，何乐而不为呢？如果校际的不平衡状态不打破，就很难使教师心理平衡，就很难谈的上教育教学的有效了。 摘自八桂特级教师工作坊(杨逊工作坊)