新课程与教学设计培训讲座

新课程与教学设计培训讲义 时间：2010年1月18日 地点：教师办公室 主讲：贾方喜第一节新课程背景下的教学设计一、教学设计的概念教学设计，牵扯到两个概念：教学和设计。所谓教学，就是在教师指导下，学生进行的学习活动。也是教与学相结合、相统一的活动。它是有组织、有计划的教与学的活动。具有目标的指向性、组织性和计划性。所谓设计，就是为了解决某个问题，在开发某些事物和实施某种方案之前，所采取的系统化的计划过程。教学设计是运用现代学习与教学心理学、传播学、教学媒体论等相关的理论与技术，来分析教学中的问题和需要，设计解决方法，试行解决方法，评价试行结果，并在评价基础上改进设计的一个系统过程。教学设计过程的具体产物是教学实施方案。当前，在新课程之下，我们应该对教学设计有一个新的、全面的认识，教学设计其实是一种教学构想，是以问题为核心的，它在课堂教学中具有许多变数和不确定性，需要教师随时调整教学设计思路，采取应变策略应对新发生的各种问题，真正达到有效教学的目的。教学设计实际上是一种专业教学决策。一般来说，广大教师所面对的教学设计工作，主要是在学科范围内的单元和课时水平上的教学决策。这种教学决策工作不仅是课程专家、教研人员、教学设计人员的分内事，也是广大教师日常教学工作的一部分。不管是有意还是无意，精细还是粗糙，深刻还是肤浅，零散还是全面，教师的教学设计在很大程度上影响着教学系统的有效性。由于新课程借鉴了国际上通行的“标准取向”或“标准驱动”型改革策略，这对广大教师的教学设计要求提出了新的挑战，同时也为创造性地设计教学提供了更广阔的空间。许多专家对教学设计下过不少定义，但我们认为。教学设计实质上是对教师课堂教学行为的一种事先筹划，是对学生达成教学目标、表现出学业进步的条件和情境做出精心安排。二、教学设计的基本特征教学设计具有以下一些特征：第一，教学设计是把教学原理转换成教学材料和教学活动的计划。教学设计要遵循教学过程的基本规律，选择教学目标，以解决教什么的问题。第二，教学设计是实现教学目标的计划性和决策性活动。教学设计以计划和布局安排的形式，对怎样才能达到教学目标进行创造性的决策，以解决怎样教的问题。第三，教学设计是以系统方法为指导。教学设计把教学过程各要素看成一个系统，分析教学问题和需求，确立解决的程序纲要，使教学效果最优化。第四，教学设计是提高学习者获得知识、技能的效率和兴趣的技术过程。教学设计是教育技术的组成部分，它的功能在于运用系统方法设计教学过程，使之成为一种具有操作性的程序。三、教学设计具体研究对象1教学设计要研究教与学的关系教学过程是由许多教学因素构成的，因此，教学过程存在着错综复杂的各种关系。其中，教师、学生、教学内容和手段是主要因素，而教师与学生又是主要因素中最为活跃的因素，是教学活动的主体，两者之间的关系是教学过程中最本质的关系，在教学活动中，教师和学生、教与学两者相互依存，相互促进、相互制约，共同构成了教与学的矛盾运动过程。教与学的矛盾是贯穿教学过程始终的主要矛盾，这一矛盾的发展，确定了教学的本质和规律。因此在教学设计研究中，抓住了这一本质关系，就是抓住了教学设计研究的根本，探索教与学关系的过程，也就是揭示教学本质，总结教学规律和形成教学理论的过程。只有摆正了教与学关系的位置，才能使教学原理转换成教学材料和教学活动计划，才能使教学设计成为实施教学计划的指南。2教学设计要研究教与学的目标教学设计不论是对整个一门课程的设计，还是对一个单元、一节课的设计，最终目的是要完成教学任务，实现教学目标。因此，对教学目标的研究就显得格外重要了。影响教学目标确立的因素很多，如哲学家、社会学家、心理学家和教育学家考虑教学目标的角度和观点并不一致，即使是中小学课程标准规定的教学目的和目标，由于它所具有的滞后性，同样存在信度问题。这就要求教学设计研究者，既要研究外在目标，又要研究内在目标，做到外在目标与内在目标的统一，教的目标与学的目标的统一，以保证教学设计的效度。3教学设计要研究教与学的操作程序当前我国教学论研究中一个突出的薄弱环节就是理论与实践脱节，理论不能转化为能够对实践产生直接指导意义的操作技术、方法、策略、规范和模式。而教学设计恰恰起到了媒介的作用，是连接教学理论与教学实践的桥梁。因此，将教学原理和规律运用于教学实践是教学设计研究的核心问题。教学设计要研究解决教学问题和需求的各种方法及适用范围和操作要求、教学媒体运用的程序纲要、课堂管理的技术和方法、教学效果的评价工具和方式的编制技术及使用规范、教学调控策略等。概言之，就是要研究教师怎样教、学生怎样学的技术问题。对第一方面的研究可以产生教学设计理论；对后两方面的研究可以产生教学设计的知识与技术。这三方面的研究成果就构成了相对完整的教学设计体系。概括上述三方面内容我们认为，研究教学过程的系统程序就是教学设计的研究对象。四、教学设计应遵循的基本原则1、教学设计要以学生为本教学设计是为学生的学服务的，而不是为教师的教服务的。因此教师在教学设计中要牢牢树立这样的一个观念：教师的一切设计都是为学生的有效学习服务的。2、教学设计要体现学生的主动性和创新性在教学内容的选择上，要打破教材的限制，合理重组教学内容。比如方程和不等式的概念。在教学方法的选择上，既要面向全体，又要尊重个性差异。第二节教学设计的过程分析教学设计是现代传播理论、学习理论和教学理论运用于教育教学活动中解决问题的实践活动，从操作的角度可以概括为三种活动：分析活动、决策活动和评价活动。一、分析活动1、教学内容的分析教学内容的分析是要解决“教什么”的问题。分析教学内容的首要工作就是选择合适的教学内容，确定其广度和深度。其次就是组织教学内容，揭示教学内容各部分之间的了解，根据知识、技能的内在逻辑和学生的心理活动特点，安排其呈现顺序。要注意知识间的纵向、横向关系。2、学生情况的分析新课程的核心理念是以人为本，学生是教学活动的主体。因此，要对学生的心理和生理特征作出合理的分析。一方面要了解学生的心理和生理特征，另一方面要了解学生当前的学习背景（包括学习态度、学习方法和学习品质如注意力等）。二、决策活动3、教学目标的制定教学目标几乎是每一个接受过师范教育的教师都非常熟悉的。因为它是备课的必经之路。在您无数次地翻教材、写教案时，它都是第一个被写下的。不过，也许正是在这无数次地重复当中，它慢慢地变成了一个不需要思考的“条件反射”，成了可以跳过的摆设。任何一种课程理念下，它都有一种模式，在新课程当中也不例外。大家逐渐学会了三维目标表达方式，学会了相同的句式，甚至相同的套话。但教学目标究竟在教学中发挥了怎样的作用，三维目标之间的关系到底是怎样的，该如何去有机整合，可能很少有人探究过。教学目标中预设目标与生成目标的关系该如何处理，也是很值得探讨的。有一种耗散结构理论说，初始细小的变化能在以后产生极大的差别。这种“变化”与“差别”之间的关系往往还不会以简单的线性相关的方式出现。因此，人们在寻找原因的时候常会感到扑朔迷离。其实，教学目标就是这样的一个行为起点。一堂课的成功或失败，在很大程度上取决于教学目标是否合理。如果您有着反思自己教学行为的习惯，那么，先想想教学目标吧。1、教学目标不该被遗忘的教学起点 经常听老师的课，总的感受就是学生学习方式确实变了，课堂气氛非常活跃，小组讨论随处可见，教师自制教具的现象也比较普遍，教师的“基本功(三字一话)”没有多大问题，但是有一件事情令人困惑：有些教师在介绍新课程的教学经验时说，我们“宁活不死，越活越好”，“活就是体现新课程的精神，死就是旧课程的套路”，于是一堂课出现了30多次的提问，或者40分钟内安排了8次小组讨论，而每次讨论只给学生23分钟；还有堂课设计了10分钟的录像、6分钟的弹琴、8分钟的师生自制教具表演这些课堂不仅“活”了，而且有些已经“活”得让人看不懂。这种现象具有一定的普遍性，特别是公开课，它说明了什么问题呢?课在追求浮华中迷失了方向。 专家学者认为，主要的原因在于：其一，教师缺乏目标意识，不知道课为什么要“活”?只有当过程的“活”是为了更好地实现目标时，这种“活”才有意义，否则只是一种“课堂秀”，而不是课堂教学，结果“课堂热热闹闹，学生头脑空空”。其二，错把学习方式的变化当作课程改革的惟一目标，尽管变革学习方式本身有时就是目的，如研究性学习，但并不是所有的学习方式都是目的，方式本质上还是手段，是为目标服务的。其三，教师在培养与培训阶段学习最多的是内容分析，而不是课程标准与教学目标的研究。因此，在还没弄清“为什么教”或者“教之后，学生到底得到什么”之前，就把全部精力放在所谓的内容分析或活动设计上，在教学中自然很容易走偏。 2.、教学目标的来源 目的是人类活动的出发点，也是归宿。学校教育的所有活动都是有目的的，因此教师的课堂教学也必须符合目的要求。课堂教学的目标是学校教育目的范畴的个具体概念，它在教学过程中起的作用是不言自明的：它既是教学的出发点，也是归宿，或者说，它是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定教与学的方向。因此，教师在写教案时，在分析教学内容之前，首先必须弄清楚为什么要教这些内容，通过这些内容的学习，学生将获得什么，也就是说，必须要弄清目标问题。那么，如何确定教学目标呢?层 级陈述名称制定者特 点举 例一 级(教育目的)教育方针或培养目标政府国家抽象；笼统；比较关注“应该如何”在德育、智育、体育几方面都得到全面发展。二 级(课程标准)九年义务教育的课程目标学科专家从“抽象”逐步过渡到“具体”具有适应终身学习的基础知识、基本技能和力法。九年义务教育语文课程目标具有独立阅读能力，注重情感体验，激发想像力和创造潜能。学会运用多种阅读方法。一至二年级语文课程目标(阅读领域课程)结合上下文和生活实际了解课文小词句的意思，在阅读中积累词语。三 级(教学目标)学年(学期)目标或单元(主题)目标或课时目标教师比较具体；比较关注实际的状态（沁园春雪）的教学目标：感情充沛地吟诵；当堂背诵；体会诗人的壮志豪情。l 1.要研究与上位目标的关系，把握教学目标的适切性。如下表所示，教育目的的范围的层级关系。 教学目的具体化是课程标准，而课程标准的具体化就是教学目标；即使是教学目标，也有不同的层级：由学年(学期)目标到单元(主题)目标，再到课时目标。由于上位目标决定下位目标，在确定教学目标时，教师必须清楚它的上位目标是什么，才能把握住下位目标的基本定位。l 2.要处理好知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的关系，确定目标的重点。尽管课程标准按照知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来陈述，教学目标是课程标准的下位目标，但是教师不能机械地、一一对应地照搬上位目标的格式，每堂课都按三个维度来陈述。而应该把它当作思考教学目标的一条重要原则，然后根据具体的内容、学生与情景来确定目标的重点。如小学数学有关“统计”的内容，有位教师这样陈述一课时的目标：(1)认知目标：使学生体验数据的收集、整理、描述和分析的过程，初步了解统计的意义，会用简单的方法收集和整理数据。(2)智能目标：使学生初步认识条形统计图(1格表示2个单位)和统计表，能根据统计图表中的数据提出并回答简单的问题。(3)情感目标：通过对学生身边有趣事例的调查活动，激发学生的学习兴趣，培养学生的合作意识和实践能力。这样的教学目标如果改成如下的表述，是否会更好些呢?(1)复习并巩固年级所学的有关统计的知识。(2)能从自己的生活中举出含有统计内容的例子。(3)独立或合作将一组数字变成统计图。(4)结合统计图，说明“以1当2”的含义及其意义。l 3.要分析具体的学生、内容与可得到的资源，挖掘内容或资源对学生发展的意义与价值。教学目标的确定还需要针对具体的内容或活动、可得到的资源以及目标所指向的学生进行研究与分析，以便于挖掘教学内容潜在的教育意义。 如小学一年级综合艺术“可爱的鱼”的教学目标就可以这样来表述：(1)说一说“我”知道的鱼，了解鱼的象征意义。(2)想一想“鱼儿美在哪里”，或者画一画“我心中最美的鱼”。(3)唱一唱有关鱼的歌曲，富有表情地表演。(4)跳一跳“鱼舞”，利用各种动作，体验不同的情感。l 4.要清楚预设目标与生成目标的关系，把握教学效益的底线。事实上，上述讨论的只是预期的学习结果，也可以说预设的教学效益的底线，它不是教学结果的全部，真正的教学结果一定是预设的目标(也有可能改变)加上生成的目标。在课程与教学设计的过程中，教师考虑最多的是预期的学习结果，而不是生成性目标，尽管在实际教学中，教师必须充分发挥教学机智，利用生成性课程资源，实现非预期的教学目标。因此，我们可以说，预期的学习结果是教学设计时关注的重点，是课堂教学过程的决定因素，也是教学效果的最起码要求，是教学效益中可评价的那一部分。如果这一底线都坚守不住，过于重视生成性目标，教学就有可能走向“无目的”的误区。 3、一个好的教学目标该如何表述 了解了如何确定教学目标之后，我们再来谈谈怎样陈述目标才是规范的。确实，目标陈述的规范至今也没有公认的、统一的标准但是它必须符合一些要求：第一，目标指向是学生通过学习之后的预期的结果，因此行为主体必须是学生，而不是教师；第二，目标的陈述主要是为了便于后续的评价行为，因此行为动词尽可能要清晰可把握，而不能含糊其辞、否则无法规定教学的正确方向；第三，有时单靠行为动词无法将目标清晰地表达出来，因此需要一些附加的限制条件，如学习情景、工具、时间、空间等的规定；第四，目标指向全体学生而不是个体学生，同时也是为了便于评价，因此目标的表现程度总是最低要求，而不是最高要求，它只是说明目标所指向的这一群学生最起码达到的标准，它不代表所有学生真正获得的真实的教育结果，前者只是后者的一个部分。 具体地说，行为目标陈述的基本要素有四个：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。如“在3分钟内(条件)，学生(主体)能算出(行为动词)至少20道题(表现程度)”。然而，并不是所有的目标呈现方式都要包括这四个要素，有时，为了陈述简便，可以省略行为主体或(和)行为条件，但前提是以不会引起误解或多种解释为标准。行为主体。教学目标是评价学生的学习结果有没有达到的依据，而不是评价教师有没有完成某一项工作的依据。因此，目标的陈述必须从学生的角度出发，陈述行为结果的典型特征，行为的主体必须是学生，而不能以教师为目标的行为主体。这与原先“教学大纲”的陈述方式是不同的，以往我们习惯采用“使学生”、“提高学生”、“培养学生”等方式都是不符合陈述要求的。尽管有时行为主体“学生”两字没有出现，但也必须是隐含着的。 行为动词。为了便于教学后的评价，行为动词就应该避免运用一些笼统、模糊的术语。如果使用“提高”、“灵活运用”、“培养学生的精神、态度”、“了解”和“掌握”等行为动词，缺乏质和量的具体规定性，评价就无法开展。因此目标所采用的行为动词应该是具体的、明确的、可操作的、可把握的，一句话，应该是可评价的。如小学科学“磁性的强弱”，有位教师一课时的教学目标是这样陈述的：(1)引导学生直接参与科学探究活动，学会科学探究的基本方法，体会到科学探究的乐趣。(2)在探究活动中培养学生的动手操作能力。(3)探究不同大小的磁铁强弱问题。如果作些修改，像如下这样的表述，也许更恰当一些：(1)有兴趣参与课堂探究活动并愿与同伴合作。(2)经历或观察实验的过程，并做好必要的记录，(3)能说出自己的实验假设、验证过程与结果。(4)能判断磁铁大小与磁性强弱的关系。 行为条件。行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围。如果没有明确的行为条件，学生最终的学习结果往往就难以评价，因此在描述课程与教学目标时，通常都说明在什么样的条什下达到何等程度的结果。对条件的表述有四种类型：一是关于使用手册与辅助手段，如“可以带计算器”或“允许查词典”；二是提供信息或提示，如“在中国行政区划图中，能”、“根据下列一组图，能写300宇的短文”等；三是时间的限制，如“在10分钟内，能”、“通过两课时的学习，能记住”等；四是完成行为的情景，如“在课堂讨论时，能叙述要点”。 表现程度。教学目标所指向的表现程度通常是指学生通过一段时间的学习后所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平，用以评价学生的学习表现或学习结果所达到的程度。因此除了行为动词上体现程度的差异外，还可以用其他的方式表明所有学生的共同程度，如假设一道题目有五种解题方案，但作为面对全体学生的标准，不能要求所有的学生都能回答五种解题方案，那么就可以这样来陈述，“至少写出三种解题方案”、“80学生都能答出五种解题方案”等。 4、教学目标如何体现以学生发展为本 无论哪门学科，课堂教学都是一种有目的、有计划的活动。过去如此，现在也不会因为实施新课程而改变。课程改革的终极目的是促进学生全面、和谐、持续的发展，而这种发展必须落实到每堂课具体的教学目标上。教学目标是课的灵魂。它反映教师对学生在已有基础上要取得哪些进步与发展的期望与追求，并且“课的一切方面、组成部分和阶段都必须服从它。”苏霍姆林斯基认为，确定课的目的是很困难的，即使是有多年教学经验的教师也是如此。 传统的课是以知识为本位的，新课程取而代之的是以学生发展为本位；以学生发展为本的教学目标首先体现在目标的三维结构上，但是是否在课时计划写出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个方面的教学目标后，学生在这些方面发展就能兑现呢?问题没有这么简单，知识技能的发展是人的特殊发展，能力与情感态度的发展是人的一般发展。人的特殊发展的过程也是一般发展的载体，一般发展又能促进特殊发展，两者是整合而不是对立的。一般发展的目标具有普遍性，如“培养合作意识和能力”，“增强学好数学的信心”等，往往不是一节课就能够达到的，所以，以学生发展为本的教学目标的核心是过程性目标。就数学学科而言，表现在是否恰当地使用了“经历(感受)、体验(体会)、探索”等刻画数学活动水平的过程性目标动词，从而更好地体现了数学课程标准对学生在数学思考、解决问题以及情感态度等方面的要求。从一些数学课堂教学的案例看，关于教学目标的设计虽然都分别列出三维目标，但不少案例缺的是对过程性目标的精心设计与清晰把握，缺的是对三维目标的有机整合。过程性目标具有多元的教育价值，不仅知识与技能，而且能力、情感、态度与价值观的生成和发展都寓于经历、体验或探索的活动过程之中。过程性目标是课的核心目标的道理就在于此。 如果教师脑子里还想着抠知识点进行教学，而不是注重设计、引导学生的经历、体验或探索的过程，那么即使教学计划上写着三维目标，对学生的发展也是没有实质意义的。有一节公开课，上的是小学数学二年级下学期的“小小养殖场”，教师定的教学目标是：结合养殖场的具体情境，在比较百以内两个数大小的基础上，进一步体会数的大小的相对性，发展数感；会用：多得多、多一些、少得多、少一些或差不多等词语，描述实际数量之间的相对大小关系。”在教学中，本来教师在出示了“养殖场内有鸡85只，鸭42只，鹅34只”的数量后，学生从情境中自己能够判断：鸡和鸭的只数都比鹅多。如果进一步引导学生思考：“怎样描述鸡与鸭比鹅多的不同程度呢？这时学生就会感到需要用“多得多”与“多一些”来刻画两者的区别。但教师并没有这样想和这样做，而是把“多得多”与“多一些”作为知识点进行讲解：“多得多就是两个数离得远，多一些就是两个数离得近。”结果课后一位听课的教师还是困惑不解地问道：“60比40是多得多呢，还是多一些?”其实，就这个问题本身是无法做出判断的。“多得多”与“多一些”只是相对的，不是绝对的概念。如果60、45与40比较，那么45比40多一些，60则比40多得多；要是换成60、100与40比较，那么60比40多一些，100则比40多得多。这节课之所以没有达到真正的目的，问题就出在缺少学生自己体验的过程。 传统的课，教师是知识的传授者，学生是知识的接受者，教师教学生学，历来如此，天经地义。曾经有过这样一节课：教学进入课堂练习环节：教师发现一位学生还在看书没动笔，就走到他跟前催促他做练习，学生告诉老师说：“刚才没听懂，想先看书弄懂了再做。”老师不但没有鼓励他，反而泼下一盆冷水：“听都听不懂，还想自己看懂，那简直是奇迹。”在实施新课程的今天，像这样不相信学生“自己能够学会”的教师还不是少数，也许是这个原因，从实际的教学案例看，相当多的教师在描述教学目标时，仍然沿袭着“教师为中心”的话语习惯，“让学生”，“使学生”，“培养学生等语句频频出现。应该知道，无论从课程标准总的目标，还是学段的具体目标，都已经找不到这些置学生于被动从学地位的字眼了。 新课程要求教师转换角色，从课堂教学的“主宰”变成课堂教学活动中平等中的首席，课前预设课堂教学目标固然是教师的责任，但实现教学目标的主体却是学生。以学生为第一人称来描述教学目标，不仅仅表示教师对学生主体地位的尊重，更深层的意义是促进学校教育工作发生最富有意义的变化，即学生学习和发展的责任要从教师身上转移到学生自己身上。这也意味着课堂教学目标要开诚布公让学生知道，教学目标就是他们学习与发展的具体目标。在课堂教学中，学生的目标意识是他们主体意识的具体体现，也是他们承担学习与发展责任的本质的表现。 传统的课是静态的和封闭的。教学任务是否完成往往是以能否完成预设的教案为依据，于是课堂教学被逐渐异化为教案剧，教学过程就是“走”教案，不可越雷池一步，学生稍有出格就会被拉回到教案既定的框架或轨道上。教师的注意中心不是学生而是教案，这样的课堂丧失了探索的激情和创造的冲动，哪有不沉闷的道理? 以学生发展为本的课堂教学是动态的、开放的，是不断生成的。因此，课堂教学除了预设的目标外，还要善于捕捉过程中逐渐生成的目标。学生在经历、体验或探索活动中，提出问题，发表见解，思考角度、策略与方法的多样性，答案的不惟一与差异性，都是学生们创造的生动的教学资源，只要注意倾听学生，就能从中提炼、生成出更具有针对性的教学目标，并据此与学生进行深层次的互动，就可能实现超越预设目标的跳跃式发展。 例如，有这样一堂课，学的是“分一分与除法”，新世纪(版)小学数学二年级上学期第四单元的起始课是“分桃子”。在结合“分桃子”的具体情境体会“平均分”的意义后，学生小组合作“分鱼”：把12条小鱼分给4只小猫，使每只小猫得到的鱼同样多。教师请各小组先数出12根小棒代表2条鱼，小组4位同学扮演4只“小猫”，分一分看每只“小猫”分到几条鱼?分的结果各组都一样(每只小猫分到3条小鱼)，但分法不尽相同。有的每次每人分1根，分了3次把小棒分完；有的第一次每人分2根，第二次每人分1根，也分完了小棒；有的一次每人分3根，就把小棒分完了。这时，教师敏锐地抓住了“一次就能把小棒分完”的这个课堂资源，追问道：“你们小组为什么分得这么快，一次就能把小棒分完呢?”一位学生自豪地回答：“我们想到了乘法口决，三四一十二，所以每人分3根，一次分完。”话音刚落，课堂上就白发地爆出热烈的掌声，把乘法口诀与平均分的实际操作结合起来，这是课前不可能预设的目标。因为这节课仅要求通过具体操作的途径和方法，解决一些“平均分”的简单问题，体验“平均分”的意义，为以后引入除法运算、理解除法运算的意义奠定认知基础。但这节课，学生发现了乘法口诀能应用于解决平均分问题，无论从认知内容还是认知水平，都超越了教材5节课的进度。虽然有些出乎意料，但也在情理之中，这就是课堂教学过程的动态生成。再比如，教授方程的概念时，就可以告诉学生，几元就是未知数的个数，几次就是未知项的次数，要想保证是几元几次就要保证最高项的系数不为零，这样既让学生从一开始就知道了所有方程的概念，又极易区分不同的方程，掌握方程的必备条件。如果不给学生提供自主探索与合作文流的充分机会，如果没有学生对教学过程性资源的创造，如果教师不善于倾听、重组和利用这些资源并加以价值引导，那么课堂有如此深层的师生互动，有如此卓越的生成与发展，都是难以想像的。 本着以学生发展为本的教育理念和精神，精心设计每一课的教学目标，特别是对学生发展具有多元价值的过程性目标；在课堂教学的实际进程中，给学生提供动手实践、自主探索与合作交流的充分机会，实际上它也是教师捕捉和接纳学生的经验与创造，把握教学过程的生成性目标，促进或实现课堂价值动态生成的良机。一堂课的教学目标不应该是凝固的、僵化的和不变的，课堂会发生什么事件是不可预设的，如果不容纳课堂即时生成的目标，如果不把握课堂教学的动态生成，就不可能有学生充分的发展。这种信念必须在新世纪课程与教学改革的实践中确立起来， 5、多元目标的诞生关于备课的一段对话 数学课程标准(实验稿)(以下简称标准)在前言部分指出：“义务教育阶段的数学课程，其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐的发展。”在课程目标部分规定了数学课程的总体目标是由四方面组成，即知识与技能、数学思考、解决问题及情感与态度。以上四个方面是一个密切了解的有机整体，对人的发展具有十分重要的作用。它们是在丰富多彩的数学活动中实现的。其中，数学思考、解决问题、情感与态度离不开知识和技能的学习，同时，知识和技能的学习必须以有利于其他目标的实现为前提。知识与技能方面的目标，老师们都比较重视，一般来说，不仅能定出具体的目标，而且在教学中能较好地实施，但如何制定和实现多元教学目标，促进学生的全面发展，这是一个值得研究的问题。下面我想讲一个青年教师找我备课过程中的小故事。 这位老师备课的内容是义务教育课程标准实验教科书数学一年级上册“认识钟表”。一开始就兴致勃勃地给我讲了她打算利用多媒体教学，做很多“课件”，展示各种各样的钟表，钟表的指针可以活动，非常精致，用来教学生认识钟表。我不忍心地打断了她的话，问她：“这节课的教学目标是什么?”她很坦率地说：“胡老师，我还没写呢！不过，我知道要让学生认识整点和半点。”我又问她： “你知道数学课程标准中规定的多元教学目标吗?”青年教师回答说：“知道，那我再安排一些数学游戏和思考题吧，但是，要完成四方面的教学目标，一节课的时间不够啊！这时，我们又打开课本。课本在“认识钟表”这一部分安排了“小明的一天”，呈现了代表小学生日常生活的起床、上学路上、在课堂上、午餐、课外活动和睡觉六幅情境图及钟面上表示的时刻：这就说明我们要了解学生的生活帮助学生认识钟表。我问她：“你们班有同学认识钟表吗?”她说：“一半以上都认识。”那就可以利用学生已有的生活经验了。怎样激发学生体会认识钟表的必要性呢?青年教师有了好主意，她说： “我把课件中的钟表附上背景，家庭房间内的钟，学校大厅墙上的钟，火车站门前的钟在具体情境中使学生体会到认识钟表会给生活带来很大方便，激起学生学习的积极性。我利用课本中的情境图，让学生在小组内互相说一说这是几时。在全班交流时，我要请同学说一说你是怎样看出这是6时，这是7时半的”我情不自禁地说：“这样学生不仅能认识6时、7时半，还可以类推到7时、8时12时；8时半、9时半12时半，使学生初步接触抽象、概括、推理等数学思想”。我们俩越说越兴奋，青年教师说：“我还想了解我们班学生生活的实际，他们正好上午8时上课，11时半放学，下午时上课，3时半放学，让学生在自己的学具钟面上拨一拨”。我也出了一个主意，“在最后，你可以让学生拨到7时半，再问一问学生早上7时半你一般在干什么(一般在上学路上)，晚上7时半你一般在干什么？（一般随父母看新闻联播目的天气预报)，这样有利于培养学生的时主观念。”青年教师接着说：“我还可以利用课本上最后那幅情境图，让学生说一说太阳大约几时升起，几时落山。”这样你一句，我一句，我们互相启发，不知不觉夜幕降临，青年教师告辞了，她高兴地说：“我知道怎样备课了，您能不能明天来听我这节课”。我欣然答应，第二天，我如约走进课堂，青年教师显得很轻松，同学们非常积极，课堂气氛十分愉悦。 下课了，青年教师走到我跟前，告诉我：“时间一点也不紧，我知道怎样制定和实施多元教学目标了，”她高兴地把我送出校门外。我走在路上，心里想：我们老师只要充分认识到实现数学课程的基本出发点是促进学生全面发展，在备课时要有实现整体目标这根弦，就会发挥自己的聪明才智，挖掘各方面的教学资源，组织有效的教学活动，促进学生的全面发展。4、教学策略的选择1学习准备知识准备2学习动机情景激趣3适当指导学法指导4积极反应教法多样5及时反馈反馈矫正及时6注重学生的个性差异因材施教5、教学媒体的选择合理运用教学媒体资源。1依据教学目标选择教学媒体；2依据教学内容选择教学媒体；3依据教学对象选择教学媒体；4依据教学条件选择教学媒体。三、评价活动6、教学评价形成性评价和终结性评价。提倡鼓励性评价。第三节有效教学设计的观念与理解为什么要倡导为学习者设计教学?这实际上意味着教学设计的根本目的是创设一个有效的教学系统。这样一个教学系统绝不可能是漫不经心地随意出现的。它是精心创设的。可以这样说，没有有效的教学设计，就不可能保证持续的教学效果和质量，这就像一个企业如果没有全面的质量规划和管理，就不会有优质的产品一样。一、系统设计教学的基本内涵1、什么是系统设计方法?现在得到公认的教学设计方法是“系统设计方法”。它有两个基本含义：一是指着眼整体，统榄全局，也就是说，教师在安排每一个教学活动时，胸中有全局，兼顾各方面，而不是片面强调突出某一点；二是指循序操作，精细落实，这表明教学的效果来自于环环相扣、扎实有效、连贯一致的教学促进行为。系统设计方法从实质上说是一种思考并创造性地解决教学问题的方法。如果说20世纪80年代以前的系统设计方法还带有程序较刻板、视野不开阔、互动灵活性不强等缺陷的话，那么，现在系统设计教学已从重“授教”转为重“促学”，从重程序转为重结果，从重要素配置转为重要素互动，从重反馈调节转为重预先筹划，等等，从而为教学设计的应用开辟了更广阔的天地。采用系统设计方法的理由还在于：(1)系统设计教学符合“目标导向”或“标准驱动”型教学活动的要求，激励教师规划、实施和评估每一位学生的学习需要保证每一位学生都可能取得适合其自身的最优化结果。 (2)系统设计教学要求教学目标(任务)、教学策略(活动)与教学评估(结果)之间保持一致性，最大程度地保证创设一个有效的教学系统。(3)系统设计教学符合教学决策工作的效益性，使其在战略和战术上，在整体协调与细节落实之间取得平衡，为长期稳定、可靠地取得教学成效奠定基础。(4)系统设计教学对提高教师自身的教学决策水平，加速教师专业成长有实际帮助。2、系统设计教学倡导什么?第一，系统设计教学最重要的理念是科学有效地创设教学系统，达到减负增效的目的，促进学习者道德、智慧、体质和个性等全面发展。“减负增效”在面向新课程的系统设计教学中，应该占据十分重要的地位。学业负担、心理负担超标，这已是基础教育的痼疾，如果我们没有形成一种大面积适用的系统设计教学方法，那么，新课程体现的种种先进理念有可能只停留在“理想课程”的层面而不能转化为现实教学。第二，辩证地看待学习与教学的关系。学习与教学是互为制约、互为促进的教学系统功能实现过程。学与教的关系，首先是互相独立的关系，其次才是彼此依存的关系。学习是发生在学习者身上的相对持久的变化(往往体现为认知完善、道德提升、身体强健、交往和谐与个性独特等进步过程)；教学是精心安排的外部条件或环境，用以支持、激发、促进和引导学习者学习过程的顺利展开和学习结果的有效达成。学习是内部过程，教学是外部条件。外部条件要通过内部因素才能发挥作用，内部条件的变化也离不开外部条件的促进与支持。我们不能简单地说两个方面哪一种更重要，哪一种居首位。实际上，正是内外部条件协调一致、动态平衡才能真正促进学习者的发展。第三，合理认识学习中的过程与结果、内隐变化与外显表现之间的依存关系。学习的发生必定是一个结果与过程、外显与内隐相互依存、相互制约的完整事件。下面这个表或许可以帮助我们更好地认识许多数学现象。学习中过程与结果、内隐变化与外显表现之间的关系内隐变化外显表现学习过程思考、识记、激情、愉悦、厌烦等朗读、记录、操作某一工具、微笑等学习结果掌握规则、概念等；形成了某一技能或态度能进行新的计算、能流利地进行朗读等以阅读教学为领，学生会产生识记、想像、思考等心理过程，这就是学习过程的内隐变化。在此基础上，学生会形成新的认知认知结构或情感结构甚至动作技能，如掌握规则或概念等，这就是学习结果的内隐变化。至于学习过程的外显表现，则是学生在课堂上实际展开的学习活动，如朗读课文。而学习结果的外显表现，则经常体现在学生实际的学习行为上，如朗读课文流利且富有激情。特别需要注意的是，学习过程的内隐变化往往是发生在学习者心理内部的，它必须通过某种外显的表现方式加以传达，从而让别人（其他同学、老师和家长等）观察到或加以评估。所以，“学习结果的外显表现”通常是以“教学具体目标”的形式出现的。总之，正确认识学习结果与过程、学习的内隐变化与外显表现四个方面之间的关系，是系统识记教学取得实效的重要突破口。二、如何系统设计教学系统设计教学有许多不同的模式，所包括的程序(步骤、环节等)也不尽相同。我们曾经提出过系统设计教学(备课)程序有五个，即备学生、备任务、备目标、备过程和备检测。不过，最重要最简明的程序还是当代著名教学与培训专家马杰曾经表达过的一个意思：你想到哪里去?你怎样到那里去?你是否到了那里?换句话说，目标(任务)、策略(活动、方法、媒体)与评估相适配，这是课程开发和教学设计所必须遵循的基本准则。所谓程序，也就是从这里衍生出来的。由于评估的理念相对单一，只要紧扣目标的要求就可以了，也由于本文篇幅所限，我们就暂时不讨论评估的程序与方法，而重点讨论与目标和策略相关的突出问题。1、引领学生到哪里去?引领学生到哪里去，这涉及到确定教学任务、选择教学内容、明确教学目标和选择评估标准与手段，而这一切，又是以准确把握课程标准和学生实际学习需要为前提的。在实际工作中，教师可能会照搬照抄课程标准或者教材的目标。一般来说，这样做难以达到预期效果。将课程标准和教材要求转化为实际的教学任务或教学目标，关键在于确定学生现有的实际水平与我们期望的目标水平之间存在多大差距。例如，课程标淮和教材要求规定了四年级学生“会口算百以内一位数乘、除两位数”，但究竟是否作为教学目标或任务提出来，应该以学生是否已经会口算一位数乘、除两位数为准。教学任务的准确定位关键在于合理把握过程与结果、内隐与外显之间的关系。教学任务是一种预期的学习结果，是一种内隐变化，而不是外显表现的学习过程(这通常是教学策略或教学活动)或者仅仅限于学科本身的要求。例如“了解传染病的特点、传播三环节及预防措施”(科学(79年级)课程标准第21页)，这可以作为教学具体目标的雏形，但它不是教学任务。教学任务是透过教学目标或学科内容要求的背后更深层的东西。例如，认知与元认知、情感态度、动作技能、人际交往等。将了解传染病的特点、传播三环节及预防措施”这一标准转化为教学任务，至少可以归结为“了解事实(有关传染病症状的一殷现象、特征)、掌握程序(传染病传播的三环节)和形成正确的防治态度等”。新课程的教学目标大体分为知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度。之所以将“过程与方法”单独列出来，恐怕主要是想努力改善过去这方面的薄弱之处。但必须注意的是，“过程与方法”同其他两个类别不在同一个层次，所以在阐述这方面的教学任务时，应考虑到过程与方法本身会包容知识与能力、情感态度与价值观。从教学任务转化为教学具体目标的方法，通常建议是采用外显的行为目标或业绩表现目标，尤其是指明希望学习者表现出什么样的学业行为(学习结果的外显表现)。但是，像情感态度与价值观以及过程与方法等目标往往用行为目标也不容易表述，所以，也可以采用将学习结果的内隐变化和学习结果的外显表现结合起来的办法来表述。美国著名教学评价专家格朗特曾提供了这样一个实例：“在全班同学面前能做口头发言”，这实际上代表了学习结果的内隐变化掌握了一项程序，但它可能过于笼统，不妨用以下列举的外显表现来进一步限定或澄清：(1)发言时先说明题目；(2)发言时清楚响亮；(3)发言时用词贴切，语法正确；(4)发言时语速适中，神情自然；(5)发言时条理清理；(6)发言时能维持听众的兴趣。当然，上面6种外显表现，在一次教学活动中也不可能都能做到，也要根据实际情况加以取舍。2、如何引领学生到达想去的地方?如何引领学生到达想去的地方，这就是“导向目标”的过程，有赖于选择相应的“教学策略”。我们可以把教学策略看成是一切有利于达到教学目标的各种师生互动方式的总和。首先要合理确定课时。某一项教学任务(如教一篇课文、一个单元或章节)的教学时效究竞应该如何确定，不能简单地以自己以往的经验或者别人的经验、以教材的提示或教学参考书的提示来定，而应该真正从学习者的实际学习需要出发。如果说教师在课时安排上没有体现出多样性，那实际上就意味着教学不具备针对性。其次是对教材内容作适当的处理。教材内容完全符合学生实际的学习需要，一点儿都不需要作调整，这当然是理想的情况。但实际上，教师往往需要根据自身对课程标准的理解和学生的实际学习需要，对选用的教材内容作出适当处理，包括增删、换序、整合、新编等。一个基本的认识应该是：教材(学)内容只是作为达到教学任务(目的)的一种载体，完全可以根据实际情况重组和调整，而且确实有必要这样做。第三是考虑师生互动方式，即采用什么样的方法、媒体、教学组织形式及其教学活动展开序列。从目前实际情况来看，我们需要解决一些较为普遍而突出的问题。如何贴近生活、贴近学生实际，模拟或走进社会现实，沟通学科之间的了解，采用项目调研型、问题解决型、任务设计型、主题贯通型教学来帮助学生融会贯通知识技能和迁移活用，这可能是面向而新课程实施系统教学的一大难题。某教师设计了综合实践活动走近阿炳一课，既挖掘了地方特色题材，又注意通过小课题或小项目发方式培养学生综合解决问题的能力。当然，许多教师会觉得在综合实践活动或研究性学习中可以这样做，但在一般的课堂教学中难以实现。其实不然，就有教师把语文课中有关“春天”的四篇课文和一篇习作训练进行重组，用8课时左右的时间，结合阅读、书写、写作、朗诵、编辑、绘画、填歌词、歌唱、欣赏、倾听等活动，真正实现了教学策赂或活动的多样性及其促进学生发展的综合性。在实际设计教学时，普遍存在的一个缺陷是一课时一课时地安排教学活动，试图在一节课中将各种时髦的东西(说得好听一点是先进的理念与策略)都塞进来。殊不知，这样做，可能只有“观摩”的效果，却没有扎实的长久之效。新课程为单元或主题教学提供了基本的前提，广大教师要努力实现教学方式的变革，将统揽全局和聚焦局部有机地统一起来。在教学策略或教学活动的选择中，还有一个片面的认识是“单一媒体优越论”，如视像媒体或计算机媒体的作用被不恰当地夸大。实际上，我们真正要树立的一个观念是：有不同的学习结果，也有不同的教学策略或教学活动，只有学习结果的内隐变化性质与教学策略的特点恰当匹配，才能够名副其实地起到教学的促进作用。比如说，梯形面积的计算这一教学任务，从学习结果的外显表现看，最主要的是让学生会计算各种不同的梯形面积，这种梯形面积不仅有现成提供的，也有需要学生从生活中去发现的。这一学习结果的外显表现，可以转化为教学的具体目标。但是，我们选择的教学策略，却要依据学习结果所可能发生的内隐变化来决定，也就是说，要让学生真正理解梯形的面积计算的规则（公式）。形成一个新的规则的实质，是要求教师帮助学生理清(包括复习、新授或新发现)相关概念之间的关系，例如，“梯形”、“面积”、“长方形”、“平行四边形”、“底”、“高”。一个很重要的日常根念是“腰”。当学生提出了自己的疑问：“老师，梯形的面积计算公式为什么和腰的长短无关呢?”这实际上点出了教学活动中的一个重要疏漏，即没有分辨“腰”和“高”的关系，“梯形”和“长方形”、“正方形”的转化关系。但可惜的是，执教老师鉴于快要下课，只能用“某某同学这个问题提得很好，大家课下研究研究”一带而过。所以，教师必须熟悉现代教学设计理论和教育心理学的研究已经提出的关于不同学习结果的内隐变化所需要的相应教学策略处方，同时在自己的教学实践中善于总结、发现，这样才能提高我们选择教学策赂的针对性和有效性。关于教学过程的安排，或者说教学的环节，也是一个极其重要和复杂的问题。当代教学设计理论家和教学心理学家梅里尔教授在其首要教学原理中提出了教学的五项基本原理，实际上也是五个要素、五个阶段以“问题”为中心，教学要围绕着“激活”、“展示(论证)”、“应用”和“整合”这样一个循环圈展开。最近，梅里尔更加简明又深刻地指出，教学活动的基本现状可以概括为“讲授(tell)提问(ask)练习(do，实践)表现(show), 但以往的教学将重点放在前两个环节，现在必须大力倡导加强后两个环节。梅里尔教授归纳了五项首要原理：（1） 当学习者介入解决实际问题时，才能够促进学习；（2） 当激活已有知识并将它作为新知识的基础时,才能够促进学习；（3） 当新知识展示给学习者时,才能够促进学习；（4） 当学习者应用新知识时,才能够促进学习；（5） 当新知识与学习者的生活世界融于一体时,才能够促进学习。从实际情况看，目前普遍存在的不足是解决问题的意识不容强。例如，梯形面积的计算，比较好的引入方法是设问如何实际丈量“一块梯形的土地面积”，教学活动结束后将检查学生是否确实能够表现出这一学习业绩。当然，解决实际问题并不意味着时时刻到要将课堂变成生活现实。模拟现实和视像现实都可以起到重要的替代作用。例如，有一位老师上一堂数学观摩课认识人民币，从设计课件“小免当家”，到设置“献爱心”捐款箱，再到课堂上摆开购物小超市，可谓精心准备，但实际效果是，学生在购物时不会找零，竟然说，反正是假的，找错了也不要紧。在分析了这堂课的得失后，这位老师重新设计思路，准确定位目标，在“分一分”活动中，教师提问：“如果让你把这些人民币分分类，你准备怎么分？”在“算一算”活动中，教师出示标价1元的一枝铅笔，问学生怎么付饯；在“估一估”活动中，教师出示一包水彩笔，给三次机会，比一比，谁猜得最准或最接近；在“买一买“活动中，教师出示标价分别为元、17 元和45元的削笔器，问同学要不要买削笔器，想买哪一种，为什么？“学会合理用钱”的思想自然渗透其中。如何让学生在课堂上有更多的机会表现自己所学到的知识技能和情感态度等，这也是当前一个突出的问题。表现是外化，但它的基础却是摄取或内化。所以，要求学生表现，不是让他们放弃倾听、观察和思考，而是强调必须经过“表现”这一环节亲身经历、主动体验而不是简单传递、被动接受，知识才能够真正从书本、硬盘或网络，从教师的头脑中走进学生的内心世界，真正内化为自己的财富，真正具有迁移价值。表现型的课堂是将课内课外了解起来，综合实践活动和学科教学有机统一的一种重要途径，它可以充分体现猜测、协商、对话、交流、质疑乃至争辩、反思、探究、调研、实践等一系列活动过程，也可以充分体现分工协作、取长补短、公开交流、彼此分享的学习特点。当然，这样的课堂，教师最需要做的事情恐怕不是讲解与提问，而是创设让每一个学生都有一种心理期待、心理安全、心理自由和心理满足的学习条件和氛围 这实际上有赖于教师对每个学生抱有真诚的信任，帮助他们取得适合于自身的成功，创造机会让大家有展示自己的机会，能够对自己的学习成效作出尽量合理的归因，做到既着眼于共同发展，又关注到个体差异三、关于教学设计的若干思考（一）课堂教学的本质是什么课堂教学，是教师有目的、有计划组织学生实现有效学习的活动过程。不同的教学理念，会带来不同的教学活动，不同的学习效果。在我看来，只要强调课堂教学的本质是教师组织学生学习，学习任务适应学习者，教师为学生服务，是天经地义的。强调这一点，是为了让我们对学校教育的现状，对课程教学的现状，有一个清醒的估计，从而在设计课堂教学计划时，能够更多地调查了解学生的实际需要与实际兴趣，能够更客观、更冷静地分析学生的实际反应与教学效果。这样才会使教学、教学计划立足于一个比较实事求是的基础上。强调课堂教学的本质是组织学生学习，还需要进一步明确什么是学习。按照通常的认识，学习是一个人通过经历或练习而得到的比较持久的身心变化，就是说，学习首先是一种经历，一种身心的活动过程。而任何经历或者活动都不能脱离环境的影响，都必然在一定的环境条件下进行。所以，一切学习，都是情境性的。新课程方案要求教师关注过程和方法，关注教学环境的设计、活动的设计，正是从学习活动的这一特点出发的。但是，所谓的环境，除了物理意义的存在以外，还有心理意义的存在，同样的实物展示，同样的教室布置，对一位乐在其中、深受同学、老师喜爱的学生与另一位同班级格格不入或因受到批评而深感苦恼的学生，会具有完全不同的意义，完全不同的心理感受。从这个角度说，也可以讲“境由心造”，对不同的学习主体，教师所提供、创造的尽管是同一或相似的物质环境，但结果是学生们面对的是不同的心理环境。要想实现有效学习，教师就应该关注这两类环境应该努力营造适合每位学习者的环境，这时的课堂教学，就会从统一走向分散，从以教材为主走向以学生发展为主，从以讲授为主走向以指导学习、回答疑问为主，这是一种新型的课堂教学。当然，这种新型的以学习者为中心的课堂教学，也并不完全是新东西，它也曾不时出现在民主氛围较浓的传统课堂里：有时教师正按预先设计解题，然而有两位聪明的学生不接受，提出了一种出乎意料的解法，其他同学一下子炸窝了，有人赞成，有人反对，教师也蒙了，只好让提出者来说，自己尝试着在黑板上写，一边写一边向学生提问题，于是全班(包括教师)才松了一口气，重又进入“正常”学习程序。然而，恰恰是在这种非常状态下，师生都激情高涨、兴奋不已，都进入了积极思考状态，真正实现了有效学习。所以，强调课堂教学的本质是学生的学习活动，就要把教师从“权威”的位置、“知识代表”的位置拉到学生中来，拉到学生身边来。作为学习活动的组织者，教师应该把关注焦点放在每位学生的认知活动与情感体验上面，要把有效激发学生的学习活动，而不是把正确传递或展示知识作为自己的首要职责。 设计以促成有效学习为目标的课堂，关键是要从以教材为中心转到以促进学生发展为中心，对学生的发展机制有全面的认识。（二）教学设计要符合学生的实际以学生为本的课堂教学的主要活动方式，是让学习者有可能从个人实际需要与可能展开学习活动。因此，学生的学习基础、学习兴趣及学习能力，是教师设计教学的出发点。从这个角度说，所谓的备课，实际上就是备学生，就是了解学生的实际情况；所谓的教