教学中教师应甘做倾听者

教学中教师应甘做倾听者(教学反思)肖叶云 362222196807114333 新街二中 初中数学 一一般而言 ,教师所承担的角色有两种类型 :是被给予的 ,即外赋的 ;二是给予的 ,即内生的。外赋的是指教育之外的力量如政治、经济等对教师提出要求、赋予相应的角色。由于不同社会对教师的要求和希望有所不同 ,教师的角色定位也呈现出多样化的状态 ,如教师是知识的传授者、道德的楷模、社会正义的化身等。教师的角色成了万花筒 ,形形色色的社会需求都演化为教师的角色承担 ,于是外赋的角色的多元化遮蔽了教师真正的身份 ,教师于芜杂的角色定位中迷失了自我。内生的是指教育本身对教师的期许 ,教师的角色定位和承担是指向于教育意义的实现。杜威曾以 “教育无目的论”来批判外界强加给教育以目的的现象。杜威的“教育无目的”理论认为 :不存在有 “教育过程以外”的目的 ,教育目的只存在于 “教育过程以内” ;社会、政治需要所确定的教育目的是 “教育过程以外”的目的 ,是固定、静止的目的。在杜威看来 ,从活动之外强加的目的具有静止的性“质。这种目的始终被看成固定的 ;它是要达到和占有的东西。如果我们持这种观点 ,活动就只是获得某种别的东西的不可避免的手段 ;活动自身没有意义 ,无关重要”。1同理 ,当教师的角色定于教育本身的需求时 ,教师角色承担的教育意义也必将遗失殆尽。因此 ,基于教育本身需求的教师角色定位是实现教育意义的必然选择。教师作为倾听者即是基于教育本身需求的教师角色期待和定位。第一 ,从国际教育发展的趋势来看。早在 20世纪 70年代 , Trubowitz就指出 :2“教师是倾听着的教师 ,然而 ,几乎没有人对教师如何成为真正的倾听者予以更多的关注和重视。 ”Virginia O keefe认为 :3“教师们占用课堂教学百分之七十的时间。除了讲演 ,教师们还要询问他们已知道的事情并希望学生给予简炼的、可预期的回答。这使学生普遍处于低效的学习中。 ”为此 ,Virginia Okeefe认为 ,4“关注学生的言说 ,强调教师的倾听是重要的。这样做并没有忽略教师的地位 ,只是赋予教师责任 ,即创设教学环境以使学生的说与听、读和写处于同等的地位”。Tereasa Y. Collard曾描述过教师作为言说者的特点并提出质疑 :5许多严肃而认真的教师一听到铃声就开始讲课 ,他们很少让自己的言说停止一秒钟。他们可能陶醉于自己的声音或权力 ,也可能这种陶醉又促进他们形成教学成功的错觉。不难看出 ,国际教育一直关注教师角色问题 ,并对教师作为倾听者的意义和价值作过深入地探讨。可以说 ,教师作为倾听者的理念是与国际教育发展的趋势相契合的。第二 ,从我国当下的课程改革来看。随着第八次课程改革的全面推开 ,崭新的教育理念逐渐渗透于课堂教学中。新课程不仅要求教师观念更新 ,而且要求教师角色转变。“教师即促进者 ,指教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来 ,促进以学习能力为重心的学生整个个性的和谐、健康发展。 8943 .教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的 ,把主要精力放在检查学生对知识的掌握程度上 ,而应成为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者 ,把教学的重心放在如何促进学生学上 ,从而真正实现教是为了不教。 ”6教师即促进者是以教验学生的体验 ,并据此提供可能的帮助” ,7 个意义上说 ,教师成为倾听者是与新课程对教师的要求相吻合的 ,是适应新课程改革理念的。第三 ,从我国当前教育教学的弊端来看。当下教育中 ,受传统的教育体制和权威主义的影响 ,教师不愿意倾听学生。他们往往将课堂的控制权牢牢地掌握在自己的手中 ,学生成为教师任意操纵和控制的产品。这是自近代以降主体性原则在教育中的集中体现 ,它所体现出来的主客二分的思维惯习使学生始终难以摆脱教师规训的目光从而失去自由 ;肇始于大工业时代的“生产效率观”仍影响着我国当下教育教学 ,其主要特征在于教师在有限的时间内向学生传授最大量、最系统的知识。在许多教师看来 ,教师倾听是以牺牲课堂效率为代价的。为了保证教学效率的最大化 ,教师经常随意打断学生的发言 ,“并没去想准确地 接住每个学生的发言 ,未能与那些倾心投球的学生的想法产生共振。 ”8这种做法的危害在于 :学生诸多创造性的想法、精彩的观念遭到无情地扼杀 ,学生成为教育工厂中无人性、无个性的标准件。教师作为倾听者就是针对当前教育教学中的诸多弊端提出来的理念。教师作为倾听者意味着通过教师的倾听实现教学的自由、民主和解放 ,从而使学生本有的自由个性得到最大限度的彰显和敞亮。里 ,不仅积极倾听是人际交往技巧的关键 ,而且客观性、默契和共感也被认为是有效倾听的特征。可以说 ,教师能不能倾听、愿不愿倾听直接影响着学生对教师喜爱和接受程度 ,决定着教学中师生间交流的有效性 ,最终影响教育意义的实现。二教师作为倾听者的教育意义是多的 :第一 ,教师作为倾听者对教师发展的意义。传统教师的形象即教师是知识的权威 ,掌握着学生所需要的全部知识 ,传播这些知识是教师的主要职责。教师在学生的眼里是全知全能的圣人智者。然而 ,上述情景随着社会的变迁而渐渐地发生着变化。美国人类学家玛格丽特米德曾阐述了后喻文化、互喻文化和前喻文化三种文化类型下的教育方式。在典型的农业社会 ,文化由长辈向晚辈传递 ,形成一种后喻文化 ;在典型的工业社会中 ,更多的是同辈人相互传递 ,形成一种同喻文化 ;在后工业社会中 ,则越来越体现为长辈向晚辈学习 ,形成一种前喻文化。 12 沿循着这种划分 ,可以说 ,当前社会已进入了前喻文化时代。如果说 ,后喻文化时代 ,是以作为长辈的教师向成长中的学生传授以经验为主的知识为主要特征的话 ,那么 ,前喻时代所呈现出来的特征在于作为长辈的教师也可以向作为晚辈的学生学习。这从某种程度上颠覆了教师知识权威的地位 ,使教师意识到教学的真谛并不只在于学生向教师学习什么 ,而且也在 学生相互学习的过程。教师可以从学生那里学到未知的知识 ,教师可以从学生那里得到智慧的启迪。教师作为倾听者的理念改变着传统的教学观念和方式 ,也印证着教学是促进教师和学生共同进步和发展的思想。郭沫若在卜辞通纂中指出 :古听 ,声 ,圣乃一个字。其字从口耳会意“圣、声、听均后起之字也。 ”13 而圣字 ,甲骨文像一个人站着听人说话的样子。其中口表示有人在说话 ,而站着的人形耳朵特别突出 ,表示听力极佳。作为倾听者的教师理应通过倾听去捕捉和借鉴外界的信息、思想和智慧 ,从而在倾听中实现自我的成长和发展。第二 ,教师作为倾听者对学生成长的意义。首先 ,教师作为倾听者可以激活学生已有的知识经验、促进学生有意义的学习。建构主义学习理论认为 ,学习不是学生把外部的信息直接输入到心理的过程 ,而是学生以已有的经验为基础 ,通过与外部世界的相互交流而主动建构新的理解和意义的过程。教学应充分地激活学生已有的经验 ,让学生感受到教学与已有经验之间天然的密切关系。教师通过倾听 ,提供学生自由言说的机会 ,激活学生已有的经验。同时 ,由于学生敞亮的言说 ,教师就能真正理解学生的经验与学习目标的吻合程度及二者之间的距离 ,这就为教师配合学生完成学习任务奠定了坚实的基础。其次 ,教师作为倾听者促成学生精彩观念的诞生。任何教学都应指向学生个性和创造力的发展。其中 ,教学中精彩观念的诞生是学生个性化发展和创造力提升的重要表征之一。达克沃斯教学哲学观认为 ,课堂教学必须建基于每一个学生的独特性之上 ,而学生的独特性集中体现在每一个人的观念的独特性 ,教学的目的或价值就是帮助学生在原有观念的基础上产生新的、更精彩的观念”。14 可见 ,学生的精彩观念对教学而言具有目的论的意义。学生精彩观念不可能诞生于压抑的、控制性的环境中 ,而只能涌现于学生体验到平等、感受到尊重和欣赏的氛围之中。教师倾听何以能促成学生精彩观念的诞生 ?一方面 ,因为倾听“是亲近性的、参与性的、交流性的 ,我们总是被我们倾听到的所感染。相比之下 ,视觉却是间距性的、疏离性的 ,在空间上同呈现于眼前的东西相隔离。 ”15 倾听的产生的自由、平等和民主的教育氛围。另一方面 ,教师倾听是使学生体验受关注的方式。达克沃斯说 ,“我们在努力理解学习者的意义方面给予的关注 ,对他们保持参与的兴趣发挥巨大作用。 (许多学习者告诉我们 ,很少有人如此密切地关注他们的思想和他们对观念的感受。 )而且 ,他们投入的程度 ,对他们说出他们正在创造的意义的激情愿望方面 ,同样发挥着作用。 ” 16 正是教师倾听这种特殊的关注方式使学生更投入、更富激情地在学习中创造着意义并表达着意义。再次 ,教师作为倾听者提升学生的道德境界。教师成为倾听者改变着道德说教、道德灌输的方式 ,为学生理解、体认道德知识提供理性思考的空间 ,同时 ,作为倾听者的教师也能通过倾听把捉学生的道德困惑 ,并以此为基础帮助学生澄清道德困惑。学生道德认同感的形成对提升学生的道德境界也是至关重要的 ,学生道德认同感的形成需要诉诸于体验。伦理学研究表明 :18 道德本身所反映的是人与人之间的关系 ,人与人之间彼此理解对方的需要、愿望和观点是建立合乎道德的关系的根本 ,只有在这种理解的基础上 ,每个个体才能产生合乎他人、社会观点、期待、利益的道德意识、判断和行为。教学中 ,教师倾听学生本身就是一种关系情境、理解性情境和道德情境。教师的倾听以道德的方式 (亲近的、个性的和交流的)勾连着教师和学生。置身于这种情境中的学生理应能体验到这种和谐、民主的关系 ,学生在体验和认同的基础上于这种活生生的道德情境中生成道德行为、提升道德境界第三 ,教师作为倾听者促成师生主体间性的形成及相互理解的实现。教师与学生是关系性的共在 ,是主体间性的关系。然而 ,在教学实践中 ,教师与学生关系性共在的关系出现了危机 ,主要体现在教师在主客二分思维模式的影响下将学生作为客体去对待。这里 ,学生只是被动的被捏塑者 ,学生对教师必须保持一种被动状态。师生之 间是一种占有关系、控制与被控制的关系。这种关系是使学生丧失自由、泯灭个性的根源。海德格尔曾用“代庖”很形象地说明了这种情况 :19 我跃入他人的位置 ,替他人作决定 ,拿主意 ,干事情。这也就是说 ,我或者迫使 ,或者诱使 ,或者不知不觉地使他人按照我的意愿成为我的他人。这种操心作为代庖实质上取消了他人之为他人的自主的存在。如何化解师生之间的对立及关系性共在的危机 ?从幕后走向前台的教师倾听正以独特的魅力消融主客二分的思维模式 ,实现着如马丁布伯所说的“我 他”到“我 你”关系的转变。正如列文指出的 ,当我倾听他人时我也在听自己 :我将我自己置于其他人之中 ,亦即站在他人的位置。反过来也是如此。三教师应成为倾听者 ,什么样的教师才可称得上理想的倾听者 ?笔者认为 ,理想的倾听者至少应做到无意、共情和反省。第一 ,教师作为倾听者要无意。教师无意即是说 ,教师在倾听时不持有任何观念 ,不为任何先见所局囿。法国弗朗索瓦于连曾对圣人无意做过精彩的阐释 ,“圣人在看待世界时 ,事先并没有向世界投去一种先入为主的视角。因此 ,也就没有因个人观点的介入而使视野变得狭窄。在圣人的心中 ,所有的可能性都是开放的。“要真正地倾听 ,就应当抛弃所有偏见或至少将它放在一边。只要有接受的虚心 ,理解就非难事。然而不幸的是 ,多数人带着抗拒在听。我们的内心屏幕上闪烁的是宗教或精神的、心理或学术的种种偏见 ,或者生活中的担忧、欲望以及畏惧。我们听的时候 ,心中充斥着这些东西。所以 ,我们听到的只能是自己发出的噪音、自己的话 ,而绝不是别人所想说的。”26 第二 ,教师作为倾听者要共情。共情 (empathy)是心理学术语 ,教育心理学家罗杰斯将其视为能体验他人内心精神世界的能力。教学中的共情即是指作为倾听者的教师能变换自己的体验进入学生的内心精神世界 ,能够理解与分担学生精神世界中的各种负荷。罗杰斯曾指出 ,倾听的目的是要进入他人的知觉世界 ,而不是把他人嵌入自己的知觉世界”。27 而作为倾听者的共情是进入学生内心世界的有效方式。共情是一种换“倾听他人讲话就是站在他人的位置上了解世界的真象 ,倾听就是变换位置、角色和体验。拒绝这个转换性就是拒绝倾听他人的观点”。28 共情是一种接纳的态度。以接纳的态度去倾听 ,才可以超越地域、文化、种族和宗教的限制 ,实现倾听者与被倾听者心灵的交流。“不管来访者的话是肤浅还是深刻 ,我都会倾注最大的关注 ,全神贯注地倾听 ,尽我所能去感受和发现对方投射和隐藏的情感。” 29 正是这种共情的方式 ,罗杰斯理想中的咨访关系才得以确立。尽管师生之间不是咨访关系 ,但教师倾听时共情的理念、方式和态度会使学生感受到被接纳、被认可和被信任 ,而学生的这种感受是引发真诚交流和相互理解的基础。作为倾听者的教师应从学生内心的参照体系出发 ,设身处地地感受和体验学生的内心世界来表达对学生内心体验的理解。当学生真诚地表达了自己的情绪和情感时 ,作为倾听者的教师应作共情式的理解 ,共情的意义不仅在于教师态度的改变 ,更在于学生的变化。作为倾听者的教师的共情使学生真实地体验到教师对自己的理解 ,由于这种理解 ,学生才愿意发出属于自己的真实的声音而不是迎合教师的虚假的声音。第三 ,教师作为倾听者要反省。教师作为倾听者的反省主要特指教师在倾听学生的过程中对自我倾听的意识、倾听的方式和倾听行为的审视、监控与评价 ,以期保证真正倾听的实现。教师倾听的过程是一个自我反省的过程 ,反省应贯穿倾听过程始终。作为倾听者教师的反省至少表现为以下方面 :首先 ,反省自我是否悬搁了先见。在教育教学实践中 ,教师往往喜欢以先前的、固有的观念去倾听学生。其危害在于忽略了学生作为发展的主体的事实 ,遮蔽了学生各种潜在的可能性和创造性 ,防碍了师生间融洽关系的形成。其次 ,反省自我是否运用着共情。运用共情“思想学生的思想 ,体验学生的体验”是倾听的理想境界。然而 ,在教育教学实践中 ,教师往往不是从学生的角度而是以自身的立场、教参上的标准来倾听学生参与教学的真实想法和情感 ,尤为严重的是 ,对有些不符合教参的学生的声音横加指责和批评 ;教师往往不能真正地包容和理解学生在教学活动中所伴随的情感以及所获得的不够深刻的认识。可见 ,教师审视自我在倾听学生过程中是否运用着共情意义重大。再次 ,反省自我是否偏离了本真的倾听或在多大程度上偏离了倾听的精神。教育教学实践中 ,误听、假听和偏听等都是偏离本真的倾听 ,对于误听、假听和偏听 ,作为倾听者的教师可通过反省加以修正。反省使作为倾听者的教师更富有智慧 ,它可以有效地避免失真的倾听。 2012.6.6.