杜威的现代教育理论

约翰杜威（John Dewey, 18591952），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学 的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。1859年 10月20日杜威生于美国佛蒙特州的农业小镇柏林顿。父亲是一个零售商,母 亲是地方法官之女,哥哥后来成为著名的经济学家。 1879年,他从佛蒙特大学毕业后,在 乡间任教两年。 1882 年,在约翰霍普金斯大学研究哲学。 1884 年获哲学博士学位。 18841894 年在密歇根大学和明尼苏达大学任教。 18941904年任芝加哥大学哲学教授,哲学、心理学 和教育学系主任。他在芝加哥的成就使他获得全国名望。 1904 年,改任哥伦比亚大学哲学 教授。他和哥伦比亚的联系达 47 年之久,先是任哲学教授,后任哲学荣誉（退休）教授。 在任教的 25 年中,吸引了国内外成千上万的学生,成为美国最闻名和最有影响的教师。杜威一生获得过多个博士学位。1884年霍普金斯大学哲学博士学位,1904 年威斯康星大学法学博士学位, 1910 年佛蒙特大学法学博士学位, 1913 年密歇根大学法学博士学位, 1 91 5年霍普金斯大学法学博士学位, 1917年伊利诺伊学院法学博士学位, 1920 年北京大学 法学博士学位, 1929 年哥伦比亚大学法学博士学位, 1930 年巴黎大学法学博士学位, 1946 年奥斯陆（挪威）大学荣誉哲学博士学位和宾夕法尼亚大学理学博士学位。杜威于 18991900 年任美国心理学会会长, 19051906 年任美国哲学学会会长, 1915 年参加创立美国大学教授联合会并任首届主席, 1928年任美国进步教育学会名誉会长。杜威从小喜爱阅读, 对当时学校里死记硬背的传统教学方法颇为不满, 感到这种学校是 一个惹人讨厌的地方。 在密歇根大学期间, 他发现多数学校仍沿着早先的传统路线进行, 没 有适应儿童心理学的最新发现和变革中民主社会的需要。 寻找一种能补救这些缺陷的教育哲 学,成为杜威最关切的事情。 18961906 年在芝加哥创办 “芝加哥实验学校” ,成为他哲学、 教育学、 心理学的实验室, 这段实践是杜威教育思想形成和发展的重要时期, 构成其教育理 论的实验基础。 1 877年发表了论文 我的教育信条 , 1 900年出版了 学校与社会 , 1902 年出版了儿童与课程。 这三者构成杜威早期代表性教育著作,形成了杜威教育理论的基 本观点。 1 9 1 0年出版了我们怎样思维 ,1 91 3年写了教育上的兴趣与努力,1915年与他的女儿合著了明日之学校,1916年出版了他的教育哲学代表著作民主主义与教育。19191928年先后访问日本、 中国、 土耳其、 墨西哥和苏联等国家。 1 929年出版了对 苏维埃俄罗斯和革命的世界墨西哥、 中国、土耳其的印象, 详细地记述了他访问各国教育 的状况。 19191921 年来中国讲学,足迹遍及十一省,在北京大学、南京高等师范学校及上 海等地多次发表讲演,出版杜威在华演讲录、杜威五大讲演等著作。杜威的学术著作宏富,据美国教育学者伊斯特曼（） 1942年统计,共有专著 36种,论文815篇, 仅目录就达 125页。在世界几十个国家中,论著有近百种译本流传。他的思想涵盖逻辑学、认识论、心理学、教育学、社会哲学、美术和宗教。杜威的教育理论是一个庞大 的理论大厦，不仅在美国推进了“进步教育运动”，而且在世界上各种社会制度的30 多个国家内，都在引进杜威的教育理论基础上，实施了时代所提出的教育要求。 20 世纪前半期 在美国出现的许多种教学制度与方法就深受杜威的影响。 第一次世界大战前后， 在欧美各国 出现的一系列重视活动与劳动操作能力培养的教育思潮也大多是与实用主义教育理论相同 的。实用主义教育理论在十月革命后的苏联也具有很大影响。同时，从 20 世纪 20 年代起， 通过杜威来华和他的教育著作在中国的广泛译述， 实用主义教育理论也对中国的教育产生了 积极的影响。正如胡适先生在杜威先生与中国中所讲的： “自从中国与西洋文化接触以 来，没有一个外国学者在中国思想界的影响有杜威这样大。” 赵祥麟先生也在重新评价实 用主义教育思想中说： “只要旧学校里空洞的形式主义存在下去， 杜威的教育理论将依旧 保持生命力，并将继续起作用。”杜威的教育观建立在对前人学说辩证批判与吸收的基础上， 建立在其哲学、 心理学和社 会政治观的理论基础上， 建立在美国社会工业化、 民主化的现实基础上。 这种教育观的核心 体现在社会政治方面是倡导资产阶级民主主义， 力图调和个人与社会的冲突； 体现在哲学上 是以经验论作为方法论基础， 力求克服各种二元对立； 体现在文化上则是倡导科学方法， 从 文化层面上改良社会。 这种教育观的基本要求是实现教育的内在价值与工具价值的结合， 使 教育过程既是有乐趣的、 有益于儿童个人的， 又是富有实效的、有利于国计民生的。直接目 的是试图通过活动性、 经验性课程和教学方法使学生掌握科学的思维方法。 体现了现实主义 与理想主义的结合， 它源于现实又高于现实， 希望通过教育这种手段使不完善的社会走向更 为完善的理想之境。杜威的教育理论是立足于现代社会物质文明和精神文明基础之上的现代教育理论， 充满 着浓厚的现代气息， 它的价值是超越国界的。 虽然杜威生前就曾受到诘难， 死后也曾一度蒙 受恶名，甚至在 1957 年苏联卫星上天后曾受到激烈抨击。但是，他的许多基本观点仍然经 受住了时间的考验， 他提出的许多教育根本问题也仍然需要继续探讨。 杜威的教育理论旨在 解决三个方面的重要问题， 即教育与社会生活的脱离、 教育与儿童生活的脱离、 理论与实践 的脱离。 他提出的各种理论和设想都是为了克服这三种根本弊端。 这三种弊端不仅杜威的时 代存在，而且现在乃至将来依然会存在，它们一直困扰着每个时代的教育研究者和实践者。 杜威所提出的一些看法也许不能尽然合乎各国国情， 但他解决现代教育问题的思路及其理论 所反映出的总体精神， 在具体论述中所提出的观点， 对当今教育都具有重大理论价值与实际 意义。杜威是现代教育史上的巨人， 在现代乃至当代教育史上， 其影响之大， 无人堪与媲美， 20 世纪世界各国教育的发展历史已经雄辩地证明了这一点。第一节杜威的教育观一、杜威的教育信条杜威在早期教育理论的纲领性著作我的教育信条中，提出了五个教育信条。（一）什么是教育杜威认为，一切教育都是通过个人参与人类的社会意识进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意中开始了。它不断发展个人的能力，熏陶他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思 想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类积累下来的智 慧和道德财富，他就成为一个固有文化资本的继承者。世界上最具形式的、最专门的教育确实是不能离开这个普遍的过程。受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有序组合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人因素，我们便只剩下一个死板的、没有生命力的集体。 杜威提出的关于个人和社会关系的基本原理，贯穿在他后来的多部著作中。人作为社会的一分子，是有生有死的。但是，作为一个“群体”与“种族”的社会生活 则是要继续下去的。于是，成人对青少年就必须传授知识与经验，包括风俗、制度、信仰、 语言、文化、思想等，这种传授与继承，就是广义的教育。社会继续生存，教育与学习乃是 必须的事。教育是生活所必需的。（二）什么是学校杜威认为，学校主要是一种社会组织。 教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里，凡是最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富， 以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来。学校作为一种制度，应当把现实的社会生活简化起来，缩小到一种“雏形”状态。杜威把道德教育和学校作为一种社会生活的形式这个概念联系起来，认为最好的和最深刻的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系得来的。儿童应当通过集体生活，在他的活动中受到刺激和控制。杜威批评了当时的美国教育，“现代教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业或养成某些习惯的场所”，结果是，“它们并不成为儿童的生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用”，“由于忽视了把学校作为社会生活的一种方式这个概念，来自教师的刺激和控制是太多了。杜威也谈到了教师的作用、儿童的考试等问题。他认为，“教师在学校中并不是要给儿童强加某些概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起着作用的影 响，并帮助儿童对这些影响作出适当的反应”。教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。儿童的分班和升级的一切问题，都应当参照同样的标准来决定。考试不过是用来测验儿童对社会生活的适应力，并表明他在那种场合最能起到作用和最能接受帮助的。杜威在论述教育的社会作用时，着重分析了学校环境的作用。学校的作用有三方面： 一是它为青少年提供一种简易的环境，选择社会生活中政治、商业、文艺、科学、宗教那些最 基本的东西来影响青少年，使他们以此为基础进一步了解更复杂的事物；二是学校要极力排除社会环境中没有价值的事情，不准他们影响青年的智慧习惯；三是学校使得学生都有接触社会里面种种要素的机会。个人可通过参加公共活动使自己获得知识与技能、信仰、风俗与理想，这就是教育的效力。杜威认为，“教育有指导作用”。成人与教育者对青年的行为必须进行“引导”，这种“引导”要让青年能自觉地接受，因为“强制”是不会有良好教育效果的。杜威举例说，我 们可以把马牵到水边， 却不强它饮水；我们虽然可以把一个人关在悔过院里，却不能强他悔过。要使青少年了解进行各种“活动”的目的与价值，不能强制他们去进行某种“活动”， 而要让他们自觉地去参加某种“活动”，才能发挥教育的作用。（三）教材问题杜威认为，儿童的社会生活是他的一切训练生长的集中或相互联系的基础。学校课程的内容应当注意到从社会生活最初不自觉的统一体中逐渐分化出来。“学校科目联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。杜威强调指出 了烹调、缝纫、手工等社会活动的重要性，这些科目不是附加在其它科目之外，而是代表社 会活动的基本类型，通过这些活动作为媒介， 把儿童引入更正式的课程中。 就在这个信条里， 杜威指出了他的教育哲学中的几个观点，即“教育即生活”，“教育应该被认为是经验的继续改造，教育过程和目的是完全相同的东西”。在理想的学校课程中， 各门科目并不是先后连贯的。（四）方法的性质杜威从四方面说明了， 方法的问题最后归结为儿童的能力和兴趣的发展问题。第一，意识在本质上是运动或冲动的。 这是因为，在儿童本性的发展上，自动的方面先于被动的方面； 表达先于有意识的印象， 肌肉的发育先于感官的发育，动作先于有意识的感觉； 如果使儿童置于被动的、接受的或吸收的状态，那就是不允许儿童遵循自己本性的法则，会造成阻力和浪费。第二，表象是教学的重要工具。儿童从所见的东西中得到的，不过是依照这个东西在 自己心中形成的表象而已。 第三，兴趣是生长中的能力的信号和象征。教育者应当经常细心地观察儿童的兴趣， 这些兴趣不应予以放任， 也不应予以压抑。 压抑兴趣等于压抑心智的好 奇性、灵敏性和创造性，并使兴趣僵化；放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西。第四,情绪是行动的反应。只要我们能参照真、善、美而获得行动和思想上的正确习惯，情绪大都是能约束自己的。（五）学校与社会进步杜威认为，改革仅仅依赖法规的制定或惩罚的威胁，仅仅依赖改变机械的、 外在的措施，都是暂时的、无效的。教育才是社会进步和社会改革的基本方法。教育是达到分享社会意识过程中的一种调节，以这种社会意识为基础个人活动的适应，是社会改造的唯一可靠的方法。通过教育，社会能够明确表达他自己的目的，能够组织它自己的方法和手段，因而明确地表达它自己所希望的前进目标塑造自身。他呼吁，“为了提醒社会认识到学校奋斗的目标，并唤起社会认识到给予教育者充分的设备来进行其事业的必要性，坚持学校是社会进步和改革最基本的和最有效的工具，是每个对教育事业感兴趣的人的任务”。杜威以别具风格的语言表达教师在教育过程中的无上的重要作用：“教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成”。每个教师应当认识到他的职业尊严，他是社会的公仆，专门从事于维持正常社会秩序并谋求正确的社会生长。这样，“教师总是真正的上帝的代言者，真正天国的引路人”。二、教育即生活、生长和经验改造杜威从心理学、教育学和实用主义哲学的不同角度，论述了教育的本质。提出了 “教育 即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的连续不断的改造”三个重要论点。（一）教育即生长杜威认为教育的本质和作用就是促进儿童本能生长的过程。它有三个从低到高的层次。一是指因为儿童从未成年到成年，就其生理方面来看，儿童“有机体”是一个不断生长的过 程。二是儿童从未成年到成年，他们的智慧与能力是不断发展的。这种发展是个人从经验中学习而获得的。在这个发展过程中，儿童虽然具有“从经验中学习的能力”，但是成人和教 育者对他们进行“辅助”也是必要的。学校教育的任务就在于培养儿童具有“不断生长”的 欲望，学校教育价值怎样，要看他能将这件事办到什么程度。三是儿童的习惯与道德也是在生活与适应环境过程中逐渐形成的，成人和教育者要利用各种条件去促进儿童习惯与品性的形成。（二）教育即生活杜威指出，儿童的本能生长总是在生活过程中展开的，生活就是生长的社会性表现。 最好的学习就是“从生活中学习”，学校教育应该利用儿童现有的生活作为其学习的主要内容。应把教育与儿童眼前的生活结合起来，教儿童学会适应眼前的生活环境。杜威认为“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”。他把教育与生活、生长与发展视为同一意义的概念，家庭生活、学校生活、集体生活、社会生活都是教育，尤其是道德 教育。教育既始于社会又将归于社会。在学校生活、家庭生活和社会生活三者之中，社会生 活是整合其它两种生活的关键。各种场合的教育实质上进行的是不同形式的生活。学校必须呈现现在的生活，即对于儿童来说是真实而生机勃勃的生活，像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活。儿童的社会生活是他的一切生长的基础。教育上的许多失败就是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这一基本原则，教育丝毫也离不开生活。离开了社会生活，学校就没有了道德的目标，也没有了什么目的。如果关闭在一个孤立的学校里，我们就没有指导原则。最好的教育就是“从生活中学习”。因为“一切生活一开始就具有科学的一面、艺术和文化 的一面以及相互交往的一面”，就能实现人的和谐发展。他认为整个生活的东西就是教育的 东西，整个社会的活动都是教育的范围。（三）教育即经验的连续不断的改造在杜威看来，经验是世界的基础，教育就是通过儿童自身活动去获得各种直接经验的过程。教育的主要任务并不是教给儿童既有的科学知识，而是要让儿童在活动中自己去获取经验。“经验是世界基础”的观点引申出他“一切学习来自经验”的看法。他认为，教育就是通过儿童的活动去获得各种直接经验。人类在适应环境的活动中，必须以旧经验为基础来解决问题。因此，杜威说：“教育就是继续不断地重组经验，使经验的意义格外增加，同时使控制后来经验的能力也格外增加。”社会的组成是因为人们具有互通的信仰、目的、意识和情感，是由于人们之间的联系和交际，而教育正是实现有效联系和交际的渠道。教育的职能就是延续社会生命，即教育能传递人类世代积累的经验， 丰富人类经验的内容， 增强经验指导生活和适应社会的能力，从而维系和发展社会生活。不管正规教育还是非正规教育，实际上都在进行经验的改造。生活和经验是教育的灵魂，离开了生活和经验就没有生长，也就没有教育。教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容， 增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成 道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，“教育即经验连续不断的改造”。（四）怎样理解经验、生长和生活的关系“经验”是课程的本质。 课程的本质是具有连续、 交互特点和教育意义的那些经验。这 些经验从儿童的现有经验出发，是儿童生长和社会发展所共同需要的、不可或缺的。在杜威看来，从儿童的经验出发没有错，问题是儿童的经验并不都是具有教育意义的。他举例说， 一个小偷，不断地偷窃，其经验的积累可以让其变成干练的盗贼，但这种经验“具有错误的教育作用”，当然不能置于课程之中。也就是说，在课程编制时，对经验要做伦理性、民族 性和社会性的批判。只有这样，对学生的发展才是有意义的。“生长”是教育的目标。“生长”包含儿童的身体发育、心理与情感的成长、思维与理智能力的发展，也包含着对社会进步所需知识、文化遗产的继承、传播和创造，更含有民主态度、方法和科学精神层面的素养。 他提出“生长”是生物的根本特征，既然人是一种生物， 也应具有生长的特性，而且不仅常态的儿童在生长，就是成人也在不断生长。“生长”是人生的目的，因而也是教育的目的。“教育即生长”这一论断，要求在教育中要考虑儿童的本能和先天的能力，不要阻碍儿童生长所依靠的器官的发育或使它们畸形发展；要发展儿童应付新情境的首创精神，不要过分强调训练以免牺牲个人的理解能力，导致机械的技能；要尊重儿童时期，尊重生长的需要和时机，不要忽视生长的过程以致偃苗助长。学校教育的价值，就看它创造继续生长的愿望到什么程度；看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。就是说，学校教育的中心任务就在于促进儿童的生长，一切都从学生的需要出发，以促进儿童的生长为重心。“生活”是教育的过程。生活是主体经验不断得到扩展、改造和应用的动态过程。学生的经验首先应是他的“经历”。这种经历不在学科那里，不在家长和教师那里，而是在其自 身的生活化问题解决的行为和活动之中。没有教育价值的活动是不能够进入到课程之中的。 所选择的活动，应该是以问题的发现和解决为中心的行为过程。经验、生长和生活是三位一体的关系。教育寓于生活，教育为了生长，生长源于经验。 这是杜威课程哲学的核心。三、学校即社会杜威提出了“学校即社会”的方案。视教育为生活、生长和经验改造的学校，把参加现 实生活作为媒介，把课堂改造为儿童活动和生活的乐园。（一）学校是一种特殊的社会环境杜威指出学校是一种特殊的社会环境，即学校是一种简化了的社会，不像成人社会那样复杂；学校是经过精选的社会， 不像成人社会那样良莠不齐；学校是经过组织和条理化了的社会，不像成人社会那样庞杂；学校在多种影响中求取平衡，不像成人社会那样充满冲突。 所以理想的学校是对成人社会进行了删繁就简、去粗取精。杜威的芝加哥实验学校便是它的范例。学校与社会关系有两方面： 一是从组织形式看， 学校应该成为小型社会， 以反映大社会 生活的各种作业进行活动。学校就是社会生活的一种形式，把社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态，呈现儿童现在的社会生活。二是学校教育对社会具有改良调节、延续协调功能。通过教育，可以把老一辈的行为、思想和感情的习惯传给新一代；学校教育可以协调个人和社会的关系，使个人成为“社会的一员”，以维护社会的民主和进步，确保社会变动而 不致带来混乱的思想习惯。（二）以社会为原型是课程设置的依据杜威认为儿童的个性主要是在与外部环境即社会的相互作用中形成的。把社会环境对个性的制约作用当作儿童个性形成的关键因素。因此，应该对现实的社会生活进行简化、净化和同化，使每一所学校都成为一个“雏形的社会”，由此塑造青少年的心灵，逐步改变成人 社会更加重大和更难控制的特征。为了实现其稳定社会的良好愿望，杜威把既符合儿童的能力与兴趣，又体现现实生活情境的纺织、烹饪、缝纫、园艺、木工、金工等作业引入学校的 课程。杜威认为，儿童和课程是教学的起点和终点，只要把各门学科的知识回归至最初的经验状态并让儿童自己直接去体验，就能使儿童由起点走向终点。 可见，杜威主张的是社会有什么，学校就设置什么课程，使学校成为一种生动的社会生活的“真正形式”，从而为造就 一个和谐的大社会提供最好的保证。“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。学校作为一种特殊的环境，具有三个重要功能， 那就是，整理所要发展倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。杜威一再强调学校的教育内容不能与社会脱节，必须与社会生活的经验有密切的关系。教育就是要协助儿童社会化，使之成为良好的社会公民。四、教育无目的论（一）教育目的存在于发展过程中杜威批评传统教育为儿童确定他们不理解和不需要的目的。如果把活动的价值看作能否达到目的，那么这种活动变成了苦役。 自由活动中出现的目的是与手段密切结合的，一项目的达到后，活动并不中止。已达到的前项活动目的，成为下一活动目的的手段，如此交替进 行，目的也是手段，手段也是目的。杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的，认为外在 的教育目的不能顾及儿童的兴趣和需要；固定的目的不具灵活性， 不能适应变化了的具体情况；终极的目的是一种理论上的虚构，因为世界是变动不居的。杜威认为，教育是“生活”、“生长”和“经验改造”，这是一个循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中。生活是为了更丰富、更完美的生活，教育也是为了更丰富、更完美的教育，不能有任何外加于生活和教育的目的。他认为生长和生活是无止境的，因而也无最后目的；儿童和青少年在生长和生活的过程中，在扩充、提高、更新、重组的过 程中逐步成长，并最终成为社会的合格成员。这就是杜威的教育无目的论。（二）教育目的是由当前向未来发展而逐步实现的杜威特别强调，教育的目的在过程之中， 而不在过程之外。如果目的在过程之中，那么活动的自身便成为达到目的的手段，这样的活动便是生动的，具有真正教育意义的。反之， 如果目的是在过程之外，即外部强加的目的，这样的活动便不能在特定的情况下激发智慧， 是盲目的、机械的和有害的。实际上杜威是将“生长”作为教育的目的。生长的目的是获得更多、更好的生长，教育的目的就是获得更多和更好的教育。真正的目的是儿童所能预见的奋斗目标，它能使儿童尽心竭力地观察形势， 耐心细致地寻求成功，专心致志地钻研学习。这样，儿童一步步向前迈进，便一步步获得进步， 实现教育随时都是自己的报酬。 这种目的使儿童成为教育过程的全 心全意参加者。这种令人诚心以赴的目的， 是受教育儿童在实际活动中切实感觉到，并对儿童的行动起着摄引和指导作用。杜威的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育，并非根本放弃教育目的。杜威认为，以未来生活为教育目的有三个缺点，容易丧失现有的动机； 容易使儿童养成懒惰和因循延宕的习惯；容易忽略儿童的个性。 杜威进一步说，真正的目的是含有理性因素的。它不是武断决定的， 而是善于适应环境变化的，是具有实验性质的。它是由当前向未来 发展而逐步实现的，绝非以否定教育者的当前兴趣与需要为代价，而追求可望不可及的遥远目的。生长和生活无止境、无终极，没有最后的目的永远前进，在其扩充、提高、更新、重 组的过程中，儿童和青少年便逐步成长为社会的合格成员。（三）教育的根本目的是改造社会杜威认为，只有“教育过程以内”的目的，而无“教育过程以外”的目的，他所说的教 育过程以内的目的，即指儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具体教育过程就是教育无目的， 而把由社会、政治需求所决定的教育总目的看是“教育过程以外” 的目的， 并指出这是一种 外在的，虚构的目的。实际上，在杜威的心目中，教育是有目的的。那就是“民主的生活方式”和“科学的思 想方法”。杜威视适应社会需要为教育的归宿点，就不会片面地尊重儿童而抹煞社会。 民 主主义与教育 所论证的就是教育应适应民主社会的要求， 引导儿童生活、 生长和经验改造， 从而使新生一代符合和满足民主社会的希望。杜威反复讲过，学校为发扬民治精神而存在， 为市民幸福而存在。 教育的目的就是要养成配做社会的良好公民。 教育是社会进步和社会改 革的基本方法。 可见杜威的教育无目的论乃是对于脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育 的纠正，并非根本放弃教育目的。【案例 1】 杜威明日之学校中的实验学校介绍之一1915 年杜威的著作明日之学校问世，书中描述了当时美国各地实行教育改革的一 些新型学校。以下是书中第三章“自然生长中的四个要素”中一个具有代表性的学校。由梅里亚姆 （）领导的哥伦比亚密苏里大学附属小学， 遵循儿童自然发展思想作了一些 实验。他把一天分成四个阶段，进行下列基本活动：游戏，讲故事，观察和手工。对于较为 年幼的儿童， 其活动几乎全部取材于他们的生活环境； 他们花时间从已熟悉的事物中发现更 多的东西。 随着年龄的增长， 他们的兴趣自然转到更为间接的事物上， 并去探索事物的过程 及种种原因；他们开始学习历史、地理和科学。前三个年级的时间是这样划分的： 9： 00-10 ：30，观察； 10： 30-11 ： 00，体操； 11： 00-12 ： 00，游戏；下午 1： 30-3 ：00，讲故事； 3：00-4 ：00，手工。观察阶段专门研究某一课题， 这个课题可以只花一个早晨， 也可以持续几个星期。 尽管 学校有一个一般的年度工作计划， 但假期儿童提出某些问题， 而这些问题对于他们来说又似 乎是重要的、 恰当的， 原来的计划就可以撇在一边， 教师则在学生研究他们自己的问题时提 供帮助。 一天中的任何一门科目都可以这样； 计划有伸缩性， 学校的目的就是满足儿童和小 组的各种需要。 在前三个年级的观察阶段，专门研究的东西有花、 树和果实，鸟类和各种动 物，气候和季节的变化，假日，城镇杂货铺店，周围的住宅，以及儿童看到的商店里出售的 服装。学生只是感到有需要读、写和算以便扩大他们的工作范围时，才学习读、写和算。自 然课尽可能在户外讲授； 儿童与教师一同散步，谈论沿途碰到的树木、 植物和动物；他们为 学校的鱼缸搜集蝌蚪和小鱼， 并且挑出一棵树进行观察， 留下全年的记录。 他们对气候的研 究也是终年不断的； 他们注视季节的变化， 看秋天的景物是什么样子， 冬天来临时又发生哪 些变化，动植物在冬天会出现什么情况， 等等。就这样他们观察了一年的整个周期，不知不 觉地认识了他们自己的气候与周围的动植物生命的关系。关于他们自己衣食住行的研究， 集中在一个连续阶段进行， 按照兴趣和时间的支配， 还 增加一些当地生活方面的研究， 虽然这些方面与实际生活的需要关系不大。 他们研究珠宝店 和马戏场， 从中了解周围居民的娱乐活动和爱好； 或研究当地消防部门和邮局， 从而了解到 他们家长的社区利益。研究的方法对一切功课都是相同的。 首先， 在教师的帮助下， 儿童就他们开始研究的课 题陈述他们所了解的一切； 如果研究课题是食物， 每个儿童就有一次机会说出他所能想到的 与食物有关的任何东西 ,如他家里吃的食品 ,食品从哪里来的 , 如何进行保存 ,他在食品店看 到的东西 ,等等。然后,全班学生与教师一起参观食品店 , 或许在那里呆上一上午 , 每个儿童设 法看看它能发现多少东西。 在他们观看前， 教师先让他们注意一个事实， 即出售东西是以 “夸 脱”为单位的， 因为从度量衡这一方面的课题入手，似乎很能吸引儿童的兴趣。有些一年级 的儿童被证明观察力很敏锐，他们注意到店主用种种方法使物体的份量看上去比实际的多 些。教师还鼓励学生注意和比较各种价格，如果家长愿意的话，从家里拿来伙食开支计划。 当他们回到教室时，再讨论他们见到的东西，那些能写得学生 , 把他们能记得的所有食品的 价格列出一张单子， 或者写下他们访问的报道。 报道来自儿童自己的口述而由教师记录下来。还不能阅读的学生要画一张食品店的画， 或者根据店主给的货物单安排一堂阅读课。 这 以后，他们将研究店主对顾客的交货方式以及货物通常的来路。 他们从家里拿来各种食品的 账单，把他们加以比较、 合计， 并且讨论经济和食品营养问题。他们也可能以同样方式研究 牛奶和面包店， 然后转而讨论周围住宅问题。 这类住宅、 服装以及镇上居民的娱乐问题，都 以同样的方式进行研究。 在这之后， 全班去参观消防大楼和邮局， 了解它们派什么用处和怎 样进行工作。这样的参观以及对地方娱乐设施的研究，通常在三年级进行。前三个年级用在游戏上的时间具有同样的教育价值。 儿童练习自己的躯体， 学着控制它 们并作出各种能导致某个直接效果的技巧运动。 游戏允许形式多样， 活动自由， 教师仅仅是 一位旁观者。 儿童进行的游戏多半带有竞争性质， 因为他们发现， 要把握基本的技能和时机， 就必须在游戏时全力以赴。讲故事的时间也像其他日常工作一样， 等于就在上阅读和写作课。 儿童十分喜欢听优美 的故事， 因此应该给他们充分的机会来了解这些故事。 在这段时间中， 教师和儿童相互讲故 事；所讲故事并不是他们从识字课本中已读过的东西 , 而是他们知道的、听到的，或是因为 喜欢而读过的东西。一年级学生可以发现在一年内读了 12-30 本书 ; 二年级学生读了 25-50 本书。儿童总是要嚷着要“做些东西” ，梅里亚姆教授把这一事实看作是充分的依据，证明手 工作业应成为课程的一个正式部分， 每天应该有一个小时的时间从事这项活动。 最年幼的儿 童，无论男孩还是女孩， 都去木工间学习使用工具和制作东西：洋娃娃用的家具， 一只小木 船，或一些可以带回家的礼品。 缝纫机和编织对男女孩有同样的吸引力； 最小的孩子开始通 常制造娃娃的吊床； 然后他们学做粗浅的十字花刺绣和钩针。 有些五六年级的学生已制作出 一些可供学校长期使用的精美家具。四年级由于兴趣日益扩大 , 因此作业安排也有显著的变化。 一天被分为三段 , 分别从事于 产业、讲故事和手工。四年级儿童也研究周围从事的各种产业：鞋厂、磨坊、麦田和稻田中 的农活。 他们到工厂和农场去旅行， 课堂上的作业就是以他们的旅行所见为依据。 他们的习 字和作文， 就是他们旅行的故事；他们的阅读材料，就是那些反映农业或制鞋的书本； 他们 的算术，就是去解决他们从农民或工头的工作中看到的实际问题； 地理学习也来自这些旅行。在五六年级，继续学习各种产业，不过范围更大了，把世界上的主要产业都包括进来。当然， 这时学生必须学习越来越多的书面材料， 以取代他们原来的游览。 图书馆的利用变得 格外重要，儿童必须自己从图书馆的藏书中找寻他们正在研究的特别的产业的说明材料。在这所学校的七年级和最高年级， 关于产业的研究作为历史继续研究下去， 研究与衣食 住行相关联的产业史。 学生从一座山洞或一片灌木丛入手研究居住史， 继而研究游牧部落的 帐篷，希腊罗马人的住所，直到当代的摩天大楼。【案例 2】我所了解的美国学校和教育2007年 10月 24日 11月15日，我参加了“齐鲁名师建设工程”人选赴美培训活动。 其中 9天集体参观了耶鲁大学、哈佛大学、木桥镇小学等。 12 天分散进驻美国家庭，我被 安排单独到康涅狄格州布里斯托尔东方高中实习。每天 6：20 跟随所住家庭的校长、 老师到校，整天泡在学校的课堂里，听了实习学校开设的所有类别的课；在美国 21 天参观考察了 11 所学校（包括大学、社区学院、高中、初中、小学），听课 45 节。先后居住在 3 个美国 家庭，参加了 5 场家庭聚会和教师晚餐会 , 参加了学校的集体备课和全体教师会 , 观摩了布里 斯托尔镇的选举和康州中学生机器人大赛。参观了社区游泳馆、棒球馆、滑冰场、游乐场、 游艇俱乐部、 社区图书馆、 青少年野外军事训练营等学生课外活动场所。 看了一场美国电影， 参加了第二届康州中华艺术节。 拍摄了一千多张照片， 形成了两万多字的考察日记和六篇感 悟。、我看到的美国校园当我们集体乘车在不知不觉中进入了耶鲁大学校园时， 导游再次介绍耶鲁是没有校门和 围墙的学校。我们参观了学校的宿舍、教学楼、音乐厅等教学场馆，甚至没凭任何证件就进 入了两个图书馆。各种社区商店、超市、 餐馆与大学的教学场馆有机结合， 确实看不到学校 的校门和围墙。七天后， 我借到纽黑文中国餐馆吃饭的机会再次对耶鲁大学进行深入了解。除大学一年级的校区比较开放外， 其余院系的大门都是凭证件进入的， 一般人根本进不去。 耶鲁大学好 多教学场馆都在地下， 是相对封闭的。 我还看到了小布什参加的骷髅社大楼， 只有两扇很小 的窗子， 加入这个组织是很难的， 它的组织生活是严格保密的， 为了保密它的楼顶甚至可以 停放直升机。麻省理工学院的正门也是一个很高的楼门， 一进门就是通往几个方向的走廊。 卫斯理大 学和米德尔塞克斯社区学院都没有正规的校门， 只有一块校牌。 著名的哈佛大学是有校门和 围墙的，但他的门很多，正门很简单，也不是很大，最多允许两辆汽车对开。我参观过的美国中小学校园，都是“口”字形、“日”字形或“田”字形的二层楼房结 构，没有专门的校门和围墙，校门就是楼门。 但他的各个进出口都设计有专门的机关， 上学 和放学时间学生可以随意出入。 除此以外的时间都是只能出不能进， 正常教学时间， 外面的 人不经允许绝对进不到教学区。 学生平时的活动都是在楼内教室和走廊内进行。 只有下午放 学后学生才可以到楼外的运动场活动。二、美国的学校和学生管理美国的学校班额都很小， 是真正的小班化。小学每班十几人， 初中和高中二十几人，我 听过的卫斯理大学微积分课也只有二十几名学生，米德尔塞克斯社区学院的会计课只有 7 名学生。美国学校的管理人员也很少， 在布里斯托尔东方高中， 只有一名校长和两名副校长。 校 长直接面对每位教师， 每天到校第一件事就是通过 630 电话秘书了解教师到校情况， 及时做 出课程安排； 最后一件事就是填写当天的教学评估报告。 副校长直接面对每个学生， 在他的 计算机管理系统中，学生的个人信息、家庭信息、历次考试成绩、违纪情况、获奖情况可随 时查阅。美国中学都实行走读制， 他们没有班的概念， 只有课的概念。 在课堂上学生外出去洗手 间都要登记时间， 并拿着写有教师姓名和教室号的牌子， 见不到学生长期不归的情况。 实习 学校 1400名学生，只有 7 名相当于国内班主任的指导教师，按照学生姓名开头两个字母每 人分配 200名学生。 学生有问题可直接到副校长室， 专人接待并安排与指导教师见面。 有时 校长和副校长直接面对学生， 在我实习的小学校长就亲自过问一个学生在手上写的字， 直到 看到学生把手上的字洗掉为止。 也看到实习高中的副校长直接和抗议被延缓的学生谈话的场 景。虽然没有班的建制，但事事有人管。美国小学一年级到五年级实行包班制， 一个老师负责整个班级的各科教学， 老师的办公 室就在教室。从小学六年级开始分科教学，学生没有固定教室实行走班制，老师教室固定， 教室就是办公室，学生根据课程表每节课都要更换教室。小学、初中每节课45 分钟，课间休息 1-3 分钟。我实习的布里斯托尔东方高中，早上上课时间是7： 40，每节课 84 分钟，每天四节课，课间 4 分钟，这 4分钟就是学生更换教室的时间。美国中小学的餐厅都不大， 学生轮流吃午饭，第三节课 10:44-12:36 分三组每组 25 分钟吃饭时间，吃饭后马上到教室 继续上课， 中午不回家也没有午休， 学生在餐厅也有老师维持秩序。 用康州教育厅分管中美 交流的官员葛丹先生的话说， 这样安排就是保证学生在校基本都是学习时间， 不给学生干其 它事情的时间。美国学生上学、放学都有免费的校车接送。美国比较富裕的家庭都住在郊区的别墅里， 别墅之间都有一段距离。 学生放学回到家里很难彼此联系， 这样从学校到家庭， 学生始终处 于老师或家长的监管之下， 基本没有出现问题的机会。 实际上， 美国学生在学校的自由度比 我们要小得多。三、不让一个孩子掉队布什总统上台后高度重视教育改革。 2002 年签署了不让一个孩子掉队法案。目标 是缩小学生成绩之间的差距， 为所有孩子提供高质量的教育。 关于这方面我感受最深的是美 国的特殊教育。在木桥镇小学的一个资源教室， 2 名老师正在给 3个学习困难的学生补课；另一个资源 教室有 4 个智障儿童， 每个学生有一名老师负责， 教室内有厨房和卫生间。 老师基本上是手 把手地在帮助着学生。美国有专门的法律保证智障、残疾儿童的受教育权。只要家长要求， 每个学校必须接收， 并且必须制定专门的培养计划， 他们要求和普通儿童有同样的学习环境 和交往环境。 这所学校 52个教室中就有 10 个资源教室， 专门给学习有困难、 弱智和残疾儿 童使用。这些儿童的教育由普通教师、专门教师、专职教师、生活教师共同负责。在常青藤附属小学，一个 5 年级班正在图书和计算机中心上课。这个班19 名学生通过抽签被分成两组。 一组查找图书资料并在旁边的阅览桌上阅读。 另一组在计算机上创建电脑 网络图， 巩固他们所学知识， 其中 2 名学习有困难学生在老师专门陪护下学习。 一节数学课 上，3 名学习困难的学生座位就在讲桌前，助理教师坐在他们身旁，大多数时间都在专门辅 导这 3 个学生。 一节体育课上， 我见到了一个坐着轮椅的脑瘫学生。 这个学生全身都不能动起做游戏， 当老师抢到游戏被固定在轮椅上。 生活老师专门拉着他和普通学生一起上课、 的鱼给这个学生看时， 他脸上露出了笑容。 学生发放统计运动量的计步器， 这个学生也得到 一个，与普通学生完全相同。在布里斯托尔东北初级中学。 上午我听了一节 6 年级关于分数比较大小的数学课， 下午 又看到一节专门针对 6 年级数学不过关学生的补课。参加补课的 12 名学生普遍好动，课堂 表现明显不如其它班学生。为了让学生学会分数大小的比较，教师设计了一系列题组。从 2 X 6、50X 1、50X 50等简单题目开始，逐步过渡到比较分数大小的题目。虽然是一些学习 有困难的学生， 但他们精神状态都很好， 丝毫表现不出自卑的情绪。 都抢着回答问题和到黑 板上去做题， 这节课 78分钟比正常课 45分钟长出许多。 也是在这所学校， 下午学生放学后 老师们都留下来继续集体备课。 其中有一个组的老师讨论热烈， 陪同参观的校长告诉我， 他 们正在为一个学习困难的学生讨论制定专门的学习计划。美国的特殊教育是全纳式教育， 真正做到了无障碍的受教育环境和教育机会的均等、 零 拒绝的教育理想。美国对特殊学生的经费支持也是非常值得一提的，一般学生的经费每年 4400美元，轻度残障儿童每年 9000美元，中度残障儿童每年 13000美元，重度残障儿童每 年的经费高达 80000 美元， 在美国社会和学校的卫生间、 停车场、 会议室都有专门给残疾人 的专用设施或位置。由此我们可以清楚地看到美国社会、 家庭、学校及学生本人在 “不让一个孩子掉队”方 面所付出的努力。这是我赴美考察体会最深，最受震撼的一点。四、美国的教学方法和课堂结构特点美国倡导的教学方法和策略主要有 9 种。按照教学效率的高低依次为： 类比和对比； 记 笔记、总结；及时鼓励学生；布置作业；非语言性表达；合作学习；课前预习；实验假设和 问题引入。合作学习是美国课堂最主要的学习方式， 美国学校大部分课桌和座位是连在一起的， 这 样便于师生根据需要随意搬动。 年级越低合作学习占的比重越大。 好多美国课堂的课桌被排 成各种有利于学生交流的形式。 有的 4-6 人课桌围在一起形成小组， 有的课桌围成 2-3 个大 组，有的排成三角形， 在小学和初中教室内都有一块圆形或椭圆形地毯， 学生可围坐在上面 阅读、讲故事等。类比与对比和形象化是我听过的数学课中应用最多的教学方法。通过形象化把数学问题直观化， 通过类比实现知识的迁移， 实现由形象思维到抽象思维的过渡。 美国是讲究个性和 实用的国家，在对学生的要求上不追求统一， 以能解决问题为准。 学习分数大小比较， 最后 学生可采取三种方法，一是通过分割圆成几部分比较大小，这些学生停留在形象思维阶段； 二是分母相乘做公分母通分比较， 这些学生形成了可操作的技能； 三是少部分学生找到最简 公分母再通分比较，达到抽象思维阶段。实践性和实验性是美国课堂又一重要特点。学生每节数学课都有解决实际问题的环节， 都要做一些实践性的题目，就连我听过的卫斯理大学微积分课也是以 4 个应用题展开教学 的。学过长度，老师要学生说出1 毫米、 1 厘米、 1 米， 2米等高度的物体。实习高中科学课每个教室都与一个实验室相连， 老师讲到斜抛运动， 后半节课学生就到实验室做斜抛实验， 在实验纸上清楚地显示出运动轨迹，学生分组进行画图、测量和计算，教学效果相当好。学生乐学好学也是美国课堂的一个特点。 及时鼓励是美国老师经常采用的教学策略， 课 堂上老师说的较多的是“ 0K、“ Good等鼓励性语言。有的老师还采取物质奖励的方法， 一节数学课的最后环节， 老师拿出一些卡片， 发给那些做的即快又准的学生， 学生都把这些 卡片珍藏着。 在小学体育课上， 老师为了让学生达到一定的运动量， 每人配发了一个计步器。 测量学生在体育课上和课下的运动量。 中午就餐时学生们纷纷拿出计步器， 给我看他们的总 运动量。 数学课上学生两人一组玩扑克游戏练习分数大小比较； 英语课上通过设计电脑网络 图，复习学过的耳朵、鼻子、眼睛、手和小猫的有关知识等。五、美国学生的能力结构原以为美国学生学的知识是浅显的。 但通过实习我改变了看法。 美国学校数学知识并不 是很浅， 而且他们的书都很厚， 高中数学每册近 900 页。更重要的是学生能突破课堂与学校 的围墙，将学习向课外、校外延伸形成较好的能力结构。我实习高中的汉语老师任彤的儿子从 3 岁开始进行折纸练习， 现在相当熟练。 自己看着 书就能折出狮子等很复杂的造型， 还有足球、 电动车等创造性手工制作。 我参加了康州中学 生机器人大赛， 各中学学生制造的机器人都富有创意。 在小学教室内外我们看到很多学生的 小制作展示。在高中有烹饪、刺绣、编织、陶艺、摄影等手工课程。美国学生的动手实践能 力普遍较强。在实习高中的汉语课堂上，学生纷纷拿着自己从网上搜集来的名人进行展示。有老子、 孔子、关羽、毛泽东、李安、章子怡等。从网上搜集到的国家也是五花八门，学生甚至搜到 了汤加、 萨摩亚等连老师都不熟悉的国家。 在会计课上， 学生分组用幻灯片展示他们设计的 商店或公司的规划运营模式。学生运用计算机网络获取信息、整理信息的能力相当强。在木桥镇小学，一位女生拿出他自己写的书向我们展示。在常青藤附属小学午餐时间， 学生纷纷前来与我交谈， 问一些中国的情况， 也问到我学校的情况。 很多学生拿来本子让我 留言，有个小男孩在快译通上用英语打出了“你是我的朋友的字样，走出几步后，这个学 生觉得表达得还不够，又回来再次打出了 “你永远是我的朋友”。 在我考察的其他学校这样 的场景也很多。美国学生的交往能力也很强。美国中小学一般下午 3：00 前就会放学， 放学后这段时间我实习的高中学校每天都有很 多学生参加各种运动训练，项目遍及所有田径和球类项目。还有机器人设计、音乐、美术等 活动。学校与学校之间也经常进行一些比赛。 在实习期间我观看过实习学校和其它学校的排 球、棒球、足球、橄榄球比赛。学校运动场和走廊里摆满了各种体育奖状、奖杯等，虽然正 常上课时间学生都是在楼内活动， 见不到阳光， 但由于课外活动丰富多彩， 学生身体素质都 相当好。也形成了较好的能力结构，形成了完整的个人素质。思考题：1杜威的教育信条主要内容是什么？对你的教育观有些什么影响？ 2杜威的“教育即生活、生长和经验改造”主要观点有哪些？对我们当前素质教育的 开展和新课程改革有什么启发？第二节 杜威的教学观一、从做中学的教学论思想（一）在儿童的现实生活中“从做中学” 杜威以教育即“生活”、“生长”和“经验改造”的理论为基础，提出“从做中学”的 教学论思想。 传统观念认为教学就是传授知识， 然而杜威认为学生从教师口中被动听来的知 识不是真正的知识， 这种教学方法只能抑制儿童的活力和阻碍儿童创造才能的发展。 教学不 应直接注入知识， 而应诱导儿童全身心地参加活动， 在活动中以迂回的方式无意识地获取经 验和知识，于是就应“从做中学”。做是根本，没有做，儿童的学习就没有依托。“从做中学”强调的是要从儿童的现实生活出发，并且依附于儿童的现实生活。教学过程就是“做” 的过程。在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来 就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。杜威认为，“从做中学”也就是“从活动中学”、“从经验中学”，它使得学校里知识 的获得与生活过程中的活动联系起来。 儿童从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学 习，就有助于儿童的生长和发展。贯彻“从做中学”的原则，会使学校所施加于它的成员的 影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。“从做中学”是杜威全部教学理论的基本原则，渗透到教学过程、课程、教学方法、教 学组织形式中去。 是对传统的知识中心、 讲授中心和教师中心的全盘否定和批判。杜威提出“人们最初的知识，最能永久令人不忘的知识是关于怎样做的知识”。为此，教育就应 循着获取知识的“自然途径”，为学生设备相当的环境，使学生“由做事而学习”，那么教 学就应以表现个性和培养个性，以自由活动和已从经验中学为主。（二）思维五步与教学五步杜威“从做中学”的原则鲜明地体现在他对教学方法与教学步骤的论述中。在他的教学理论体系中，以儿童直接经验为中心的活动既是教材， 也是教学方法。这种活动以儿童的需 要为中心，他的教学方法看重解决儿童怎样学的探讨，而不是看重教师怎样教。杜威认为，思维起于直接经验的情境。思维又称为“反省”或“反思”，即对所产生的 疑难结合自己已有经验进行反复观察、思考、设问、推理等思维活动的过程。 反省思维的功能，在于将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐 的情境。就是说，在反省前，处于迷惑与纷乱中；而在反省后，则得到一种制胜、满足和愉 快的直接经验。思维在这前、后之间按照一定的步骤发展进行。杜威提出思维的五个步骤， 也称为“反省思维的五个阶段”。第一：暗示，在情境中感觉要解决问题的暗示；第二：理 智，明确要解决的疑问是什么；第三：假设，提出解决问题的假设；第四：推理，推断锁定 假设的内在含义；第五：检验，用行动检验假设，从而解决疑难，取得直接经验。这里所说的思维，是有机体适应环境、解决疑难时的一种行为。杜威强调在个人活动中 展开思维，在思维中取得