从对话的角度看朗读重点

从对话的角度看朗读从对话的角度看朗读江苏省盐城中学 李仁甫（ 224001）如今语文课本中文言文和诗歌分量加大的现实，使朗读教学变得越来越重要， 甚至有的学校主要让学生在课堂上进行各种形式的朗读。其实，即使没有这样 的现实，人们同样应该重视朗读教学。那么，为什么在阅读教学过程中要重视 朗读呢？有人说，朗读可以体验音韵之美。有人说，朗读可以锤炼记忆，在记忆深处积 淀文化。有人说，朗读可以营造课堂氛围，便于师生互动。有人说，朗读可以 增添学生书卷气，激发他们读书的欲望。这些说法都有道理。但我还是要问， 朗读难道没有更为重要的意义吗？我们知道，新课程观强调交往和对话，而交往和对话不仅发生在师生、生生之 间，也发生在师生与文本、作者之间。语文课程标准在阅读教学上所倡导 的取向是“感受性阅读”（方智范关于语文课程目标的对话，语文建 设 2002年第 2 期），而这样的“感受性”，如果离开人与文本的对话，是无 法获得的。对话总是要涉及倾听和言说，没有倾听或者没有言说，都不能构成对话。没有 倾听的言说，就等于割掉了耳朵，无法获取什么；没有言说的倾听，就等于闭 上了嘴巴，也无法表达什么。在对话的过程中，人具有倾听者和言说者的双重 身份，而文本或作者也同样具有这双重身份。文本本身就是一种言说，是作者的真实言说。比如，高语第三册赤壁赋就 是关于“人生哲理”的一种言说，而透过这个文本，我们又似乎听到作者苏东 坡在潇洒地言说自己所处的情境和所得的感悟。它或他一定渴望后人“知 音”，渴望我们认真倾听，然后言说，与它或他真诚地对话。文本“站”在师生面前，于是，大家就有了共同的任务：倾听和言说。这里的 倾听，就是获取“理解”；这里的言说，就是释放“理解”，进行解说和评 价。我们经常说“解读”，实际上“解”就是言说，“读”就是倾听。其实，“读”的任务本来应该属于文本自身或作者自己，但时间和空间局限了 一切。然而，我们试图突破这一局限，试想超越时空，代文本或作者言说。“书读百遍”，实际上就是代文本或作者朗读“百遍”。如果在朗读中“其义 自见”，如果我们获得了真谛，我们便拥有了言说的权利。在这里，朗读之于文本或作者，是言说；而之于我们，是倾听。我们在用朗读 让文本或作者言说时，也是在用朗读表示我们最专注的倾听。这样，朗读就把 文本的言说和我们的倾听联系在一起。于是，从对话的角度，我们便可以发现 朗读具有更为重要的意义：它是架设在人与文本之间的宝贵桥梁。通过朗读，通过反复的朗读，教师可以走出文字的困扰，探幽发微，深得个中 三昧，而不会人云亦云，生吞活剥参考资料。通过朗读，通过各种形式的朗读，学生可以沿波讨源，披文入情，大有醍醐灌 顶之感，而不会“只见树木，不见森林”。通过学生的试读，老师的范读，单读，齐读，男生读，女生读，分角色朗读，领读，自由读师生沉浸于作者言说的声音中，耳边逐渐清晰起来，于是 “每有会意”，虽“妙处难与君说”，而最终升堂入室。可是，曾几何时，阅读教学忽视了朗读，教室里消失了朗朗书声。教师偷懒， 不读课文，不认真“倾听”，浅尝辄止，简单地接受教参上的观点和结论，甚 至把教参带进课堂；学生懈怠，不读课文，不认真“倾听”，一知半解，无知 妄说，老师的提问要么难倒一大片，要么回答起来惊人地相似（照搬参考资 料）。在这里，人与文本之间缺乏正常的对话，或者没有完整意义上的对话一 只有繁多的、胡乱的、浅陋的“言说”（曲解文意、肢解句子、望文生义、 无中生有、张冠李戴），而没有反复的、合理的、深入的“倾听”（尊重原 意、整体把握）。固然，我们需要大胆的言说，需要抛开文本、联系现实的人与人（师生之间、 生生之间）的机智的对话，但这前提永远是：我们要严谨治学，了解事实，掌 握“第一手资料”，倾听文本最真实地言说和作者最清楚的声音。