讲白讲深讲透是小学古诗教学的大忌

讲白讲深讲透是小学古诗教学的大忌 摘 要：忽略学生感受体验的过程，让学生径直抄记翻译和中心思想，是小学古诗教学的大忌。因为入选小学语文教材的古诗，大多数用语浅近，根本不用翻译；有的只能译出字面义；有的一经翻译就会使诗意流失甚至诗味全无；绝大多数古诗的意蕴是丰富的，不能套用一般记叙文、议论文、说明文分析中心思想的方法。正确的教法是：加强诵读和背诵；设置适宜情景帮助学生感受理解诗意；紧扣诗歌文本，通过对话以不断发掘诗意和共享诗味。 关键词：古诗教学；翻译；诗意；语文；小学；基础教育 不要说过去,就是现在,在不同地区的一些学校的不止一个中高年级小学生的语文教科书的古诗的空白处，我们仍然可以看到写满了教师从教学参考书、古诗今译、诗歌鉴赏辞典之类的书上搬来的逐字逐句的翻译以及中心思想等。我们问学生为什么要抄这些？学生回答是老师让抄的，还要他们背下来，说考试时用得上。语文特级教师白金声在其新著小学语文教学关键问题精解(2007年11月出版)中直言不讳地指出“当前，在小学古诗教学中沿用机械抄背词义、诗意的现象还十分普遍。”我们认为这种教法殊为不妥，因为讲白讲深讲透实在是小学古诗教学的大忌。我们这里说的“讲白”是就古诗今译而言的，“讲深讲透”是就分析归纳古诗所谓的中心思想而言的。那么，小学古诗为什么不能这样教呢？又该怎样教呢？这个问题有相当大的普遍性，在今天仍有深入探讨的必要。尽管新一轮语文课程改革启动已逾十年，全日制义务教育语文课文课程（实验稿）（后文简称语文课程标准）的颁布实施已近八年。一我们说小学古诗教学不能用翻译的方法，是因为：第一，无论是过去还是现在入选小学语文教材的多数古诗，如李白的静夜思、白居易的赋得古原草送别、王之涣的登鹳雀楼、王维的九月九日忆山东兄弟等用语浅近、明白如话，学生只要有一定的识字量，经老师稍加点拨，理解难度一般不大，要求也不像中学甚至大学那样高(在低年级只要求读读背背)，因此根本用不着翻译。第二，有的古诗是不能翻译的，即使能翻译，译出的最多也只是字面义或表层义。而一当用现代汉语译出的白话如果又要学生牢记的话，那么就使得诗歌本应有的丰富意蕴窄化甚至单一了，无形中就剥夺了学生在诗歌教学过程中感受体验和想象的权利，极不利于学生对诗歌的涵泳体味。袁行霈先生的中国诗歌艺术研究将诗的意蕴分为宣示义和启示义，宣示义是指诗歌借助语言明确传达给读者的意义；启示义是诗歌以它的语言和意象启示给读者的意义，包括言内义和言外义，其中言内义又包括双关义、情韵义、象征义和深层义。又有学者将诗的意象意蕴空间划分为指称意蕴、再现意蕴、表现意蕴和连类生发意蕴四个层面，其中指称意蕴层面相当于袁行霈先生所说的宣示义，后三个层面属于启示义范畴。可以这么说，诗歌有无启示义，或能否超越指称意蕴层面，是诗与非诗的一道分水岭。阅读诗歌能否领略启示义，是衡量我们是否进入诗歌大门的一道门槛。虽然宣示义或指称意蕴是启示义或意象意蕴的前提和基础，但阅读欣赏诗歌总不能停留在语词意义的表层。“东边日出西边雨，道是无晴却有晴”以阴晴的“晴”双关爱情的“情”，“春蚕到死丝方尽，蜡矩成灰泪始干”以春蚕吐丝双关思念的“思”，如何翻译？杜甫的江南逢李龟年中的“落花时节又逢君”不止是交代诗人与好友相逢的时令，其中隐含的家国兴亡之感、身世沦落之悲、天上人间之别又如何翻译？有学者在解读苏轼的“但愿人长久，千里共婵娟”中的“婵娟”意象时说：婵娟的指称意蕴是月光，再现意蕴是月光明媚，普照大地，柔情似水，万人共沐；表现意蕴是词人对弟弟的真诚思念、深挚情谊和美好祝愿；而连类生发空间很宽泛：凡是具有天涯相隔、真爱永存、光明共享、真诚祝愿、逆境泰然、旷达乐观等意味的情境，都可以在这里得到共鸣和寄托。我国的许多古诗，如李煜的虞美人中的“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”等都可作如是解读。像这位学者所说的再现意蕴、表现意蕴、连类生发意蕴，我们是很难翻译的。有的古诗通过翻译可以扫除阅读障碍，帮助学生理解诗意，但仅靠翻译，很难让学生领略诗歌蕴涵的诗意。有小学特级教师将李白的早发白帝城中的“朝辞白帝彩云间”解释为“朝辞彩云间白帝”的倒装，“彩云间”说明白帝城的位置高、景色美，翻译为“早晨，我告别了在彩云中间的白帝城。”这解释和翻译本身并没有错，但如果到此止步的话，是远远不够的。因为彩云是美好的景物，一般说来，人只有在心情轻松愉快时才能欣赏。如果我们不在此基础上进一步启发引导学生去感受体验诗人逢凶化吉后转悲为喜的心情，那么学生就很难体会诗歌的丰富情感，这样的诗歌教学就是不成功的。而诗歌教学中的感受体验，仅靠翻译是很难奏效的。第三，有的古诗看似可以翻译，但一经翻译就会使诗意流失甚至诗味全无。如马致远的天净沙秋思中的“枯藤老树昏鸦”，一些诗歌赏析之类的书籍翻译成“枯藤缠绕着老树，老树上停着黄昏时归来的乌鸦”后，就使得原诗“枯藤”、“老树”、“昏鸦”三个意象并置所营造的悲壮苍茫的阔大境界变得狭小了，原诗三个意象并置重复所渲染强调的衰败、荒僻、凄苦、死寂的意味大大减少了。又如诗经唐风绸缪第一节：“绸缪束薪/三星在天/今夕何夕/见此良人/子兮子兮/如此良人何”，余冠英和赵浩如二位先生分别译为：“柴枝捆得紧紧/抬头正见三星。/今晚是啥夜晚？/见着我的好人。/你看，你看啊！/我把好人儿怎么办啊！”“紧紧扎起一捆柴，抬头三星挂天上。/今夜是什么时光？遇上这个好姑娘。/您呀！您呀！我能把她怎么样！”余、赵二位先生都是诗经研究的大家，无论他们怎样翻译，都无法把所有的诗意、诗味译出，譬如“绸缪束薪”，据赵浩如先生注释：“绸缪有紧紧缠绕和情意缠绵两个意义，这里用缠缚柴薪兴比情意缠绵。束薪把柴草捆成一束。古代礼俗，用束薪比喻婚姻。”余冠英先生的解释也大致相同。如果两位先生解释正确的话，要准确地翻译，那就应该是：“我俩好得难舍难分！现在谁也离不开谁，今天晚上我俩就结婚。”但这样一翻译，因为失去了意象，诗意见于字面，显得浅露直白，这还是诗吗？尤其是“子兮子兮/如此良人何”两句，如不翻译，只要有真实恋爱和新婚之夜经历的人，仔细品味就会发现，诗句蕴含有惊讶、喜不自禁、手足无措、无以言表等说不尽的意味，一当翻译，诗意就丧失殆尽了。正因如此，人们说诗歌是精妙地使用语言构成的、不能用散文解释取代的东西，古诗更应是这样。由此看来，古诗翻译只是帮助学生感受诗情、领略诗意、品尝诗味的一个途径，一种手段，不应该是小学古诗教学的主要内容，更不是小学古诗教学追求的终极目标。我们说小学古诗教学不能径直采用将古诗翻译成现代白话的方法帮助学生理解诗意，在今天看来这个观点、主张还挺新鲜，好象闻所未闻，其实朱光潜先生所著的诗论早就提醒我们：“凡诗都不可译为散文，也不可译为外国文，因为诗中音义并重，义可译而音不可译。成功的译品都是创造而不是翻译。诗不但不能译为外国文，而且不能译为本国文中的另一体裁或是另一时代的语言，因为语言的音和义是随时变迁的，现代文的音节不能代替古代文所需的音节，现代文的字义的联想不能代替古文字义的联想。”朱先生说这话距今已六十多年了，联系当今小学古诗教学的现状，我们今天读来还十分新鲜，一点也不过时，值得我们广大小学语文教师从诗歌是什么、该教什么和怎样教等多个角度、层面反复咀嚼和思考，以改弦更张，寻找比较正确合宜的教学方法、策略帮助学生感受和理解诗意。当然，这也是语文教学界必须认真对待和切实解决的重大教学实践问题。在古诗的分析讲解上，我们的不少语文教师不是在引导学生分析把握古诗的意境上下工夫，而是简单袭用一般记叙文、议论文、说明文分析归纳中心思想的方法，忽略学生感受体验和想象的过程，直接让学生抄记诗歌的中心思想，认为这样教就把古诗讲深讲透了。这可谓大错特错。众所周知，“诗无达诂”是诗歌解读过程中极正常的现象。诗歌抒情性、音乐性、形象性、多义性、凝练性、跳跃性等文体特征决定了我们在诗歌教学中必须注重对作品的个性化解读，珍视学生的独特感受、体验和理解，不应以教师的分析讲解代替学生的阅读实践，更不应一味追求统一答案。因此，我们不能让学生抄记我们自以为是甚至不知是否为是的中心思想。退一步说，即使我们分析归纳的所谓中心思想是正确的，也只能是在某一点、某一个层面正确。理由很简单，从诗歌的创作生产到接受消费的过程看，有诗人意欲表现的意义，除非诗人有特别的提示,我们今天很难推测也不能妄加推测；有诗歌文本呈现的意义，而诗歌文本常常是开放、多元的；有读者理解和选择接受的意义，而读者的理解接受又是见仁见智的。如果单从诗歌本体的角度看，除了有宣示义或指称意蕴层面外，还有启示义或再现意蕴、表现意蕴和连类生发意蕴三个层面。因此，无论是教师的解读，还是作为特殊读者权威专家的阐释，都难免会出现以偏概全、挂一漏万的情况。尽管诗歌的解读多元有界，倘若我们把古诗的解读定于或教师或书本或专家之一尊的话，就有可能阻塞学生继续探索诗意的道路，限制学生当下和今后反复品读诗味的自由。有教师在分析讲解李绅悯农一诗时把一些教参书分析归纳劝诫世人珍惜粮食、爱惜农民劳动成果的中心思想抄给学生。在此，我们不禁要问：难道学生说这首诗表现了对辛勤劳作的农民的深切同情，就不对？或者说它表达了对不稼不穑而能坐享盘中美餐的剥削者的愤怒、抗议，就不可以？又如李白的早发白帝城，一般的说法是此诗通过交代船之轻且顺流而下，叙写船行之快，表达诗人遇赦返回时轻松喜悦的心情。但有的读者说这首诗在喜悦之中又隐含着诗人一种惋惜和遗憾的心情。因为上三峡时，诗人是被流放，心情沉重，虽然船“三朝上黄牛，三暮行太迟”，但毫无心思欣赏三峡壮丽风光。而今遇赦返回，有机会也有心情欣赏了，可来不及细细领略三峡的美，船就飞驶而过，诗人似乎嫌船走得太快了，岂不惋惜和遗憾。难道这种解读，我们能说不可以？再如唐朝罗隐的蜂“不论平地与山尖，无限风光尽被占。采得百花成蜜后，为谁辛苦为谁甜。”有的人说此诗表现了对劳动人民的同情，因为他们辛辛苦苦劳动创造的成果都被统治者剥削了，自己反而缺吃少穿；也有人认为此诗是讽刺那些整天蝇营狗苟、追逐名利的人。因为他们聚敛财富，但死后却不能带走一点儿，白白给后人留下笑柄。这两种说法都有道理，我们到底抄哪个中心思想给学生呢？由此看来，小学古诗教学让学生抄记中心思想的方法，还是慎用为好。因为学生对诗歌的解读，是需要一定人生阅历、情感体验，知识积累以及个人悟性为基础的。同是一首诗，不同的读者感受理解不尽相同，就是同一读者在人生的不同阶段或不同心境下，也会读出不同的滋味。因此，小学古诗教学必须符合学生的身心发展实际，从学生感知理解事物的特点出发，着力培养学生阅读古诗的兴趣和初步语感，先让学生“观千剑”，“识器”的任务留给初中和高中，没必要把古诗的解读弄得过于抽象、过于深奥，更不能强制学生理解接受。即使我们提供给学生的是美味佳肴，如果不顾学生消化吸收能力，学生不辨其味，勉强吞食，效果未必好。教师能做的，是在扫除阅读障碍之后，带领学生走进文本，激发学生的情绪、情感、想象、直觉，把感受和体悟诗美的权利还给学生，尊重学生的阅读感受体验和领悟，哪怕学生只领略一点诗意，一首古诗的教学也就大功告成。反之，如果我们把学生抄记古诗翻译、中心思想作为古诗教学的主要内容并确定为今后考试的统一答案的话，将使学生逐渐丧失阅读鉴赏诗歌的基本感觉和判断，形成唯教师答案或专家解说是从的思维定势，养成思想懒汉的作风。这既不符合诗歌教学的规律，影响学生诗歌审美趣味的可持续发展，也与我们大力倡导的创新教育格格不入。二我们说小学古诗教学，翻译办法不可取，分析归纳并抄记中心思想的办法又行不通，这是否意味着教师在小学古诗教学上就束手无策、无所作为了呢？我们的回答不是这样的。小学古诗教学有效也可行的方式方法很多，有的经常被我们提起，要做到也并不难，但却常常被我们忽略，比如诵读和背诵；有的说起来热闹但在教学实践中很难贯彻，比如创设适当情境让学生感受和体验，将对话理念、方法贯穿于教学过程中。一是加强诵读和背诵。关于诵读和背诵古诗词，语文课程标准已有比较明确具体的规定，如第一学段要求“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”，“背诵优秀诗文50篇（段）”；第二学段“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，背诵优秀诗文50篇（段）”；第三学段“诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇（段）”。关于诵读、背诵的作用和方法，前贤和今人已有精辟的论述，我们这里只想澄清某些教师在思想认识上的一些误区。有不少老师认为学生只有在完全领会诗意之后才能进行诵读，因而用过多的分析讲解挤占了学生的诵读时间，甚至以“讲”代“读”，以“听”代“背”。其实我们从另一角度看，诗歌诵读的浸润、熏陶、感染功能，决不是一般的分析讲解所能取代的。诗歌的音乐美，只有通过有声的诵读才能获得感受；诗歌特有的只可意会不可言传的意味，也只有通过诵读才能获得深切的体悟。只此而言，一个人的诵读水平，在一定意义上反映了他的感受程度和理解水平。至于背诵，有不少人把它简单地等同于死记硬背和食而不化，其实关键要看的是背什么，只有机械地抄记翻译和中心思想才是真正的死记硬背和食而不化。当然，能在完全理解的基础上背诵是最理想的，但诗无达诂，只要有一知半解就背诵又何尝不可！因为此时此地不理解，并不意味着彼此彼地不理解，相反则有可能融会贯通。更何况，理解是有一个过程的，即使当下理解了也未必正确、全面、深刻。背得多了，印象深了，随着人的阅历的丰富、知识的增加，发现的机会也就增加了，加深理解的可能性也增加了，人的诗歌语感品质也相应提高了。要抓好诵读和背诵，最为关键的是决不能被急功近利的应试教育思想所左右。诵读因为语文书面考试不考，常常被我们所忽略，加之我们一些老师缺乏诵读的兴趣和素养，更是避之不及。背诵虽然可以通过默写的方式来检测，但如果仅停留在半期、学期考试考一考，虽然有效，但效果不大。譬如说，每一学段都规定了背诵的数量，学段结束后，我们就应检查是否达到量化标准。这项工作做起来并不准，关键是重视。小学阶段正是学生记忆力最好的时期，小学古诗教学就应抓住这一稍纵即逝的黄金时段，采取切实有效的措施（哪怕是强制措施），让学生多读多背。须知，诵读和背诵在某种意义上超过嚼碎嚼烂甚至似是而非、不着边际的分析讲解。尤其是对古诗教学尚未完全入门的教师来说，诵读和背诵是最苯最简单也最有效的方法。二是尽可能设置情境，诱导学生进行情感体验和想象，使学生感受诗情、领会诗意，读出诗味。虽然古诗表达的情感有穿越时空的共通性，但毕竟与今人有较大的时空距离，存在一定的陌生感，因此古诗教学还不能简单地就诗论诗。像宋之问的渡汉江：“岭外音书绝，经冬复历春。近乡情更怯，不敢问来人。”如果离开特定的历史语境，有学生极有可能会问：“这有什么了不得的嘛，打个电话或发个电子邮件问问不就行了，还不敢问来人？”正因如此，有教师在讲读李白的早发白帝城时，解题之后，就以生动的语言讲述李白遭流放的故事，很自然地把学生带入诗的意境，使学生真切地体会到诗人遇赦返回时轻松喜悦的心情。这位教师没花多少时间，也未作冗长的分析讲解，便顺利实现了教学目标，取得了理想的教学效果。当然，这位教师能取得这样的教学效果，还得益于他的诗外功夫。三是紧扣诗歌文本，通过师生对话、生生对话、师生与作者、教科书编者的对话，不断发掘诗意和共享诗味。我们知道，教师的满堂灌或满堂问肯定不是对话，偏离教学内容的满堂闹也不是对话，只有立足语文本体，紧扣文本，指向语文教育目标和具体教学目的，允许和鼓励学生言说，学生乐于言说，而且学生在言说的过程中能不时得到教师启发、指点、引导、肯定、赞许，其求知欲和表现欲不断得到激发；教师在对话的过程中不单能接纳和提升学生，而且能承认自己的不知，接受学生的矫正，不断地提升自己，进而使学生和教师的诗歌语感都不断得到提升，才是真正的对话。倘如此，如果古诗真需要翻译的话，那我们老师在扫除阅读障碍后，不妨先让学生试着翻译一下，也许学生的翻译没有老师和教学参考书上的通顺、准确、优美，但那毕竟是学生感受体验思考后的理解和发现呀！如果真需要分析归纳古诗的中心思想，那我们在给足过程之后，不妨先让学生试着分析归纳一下，说不定学生还能说出融注个人独特感受体验且言之有据的新说呢！如果古诗真需要教师讲解的话，那么教师在帮助学生理解字面义后，不妨从字面表层入手，根据学生的理解接受实际，说出自己的感受体验和领悟，以引发学生的联想，激起学生的共鸣。而这一切，都能使学生实实在在感受到自己是课堂学习的主人，是能与教师对话的主体。诚如是，古诗教学对话过程中的不断发掘诗意和共享诗味，就有可能由理论指向实践，从理想变为现实。然而，现今的诗歌教学，由于不少教师对话的底气不足，学生作为对话重要一方的缺席，多数诗歌本应有的丰富意蕴变得单一了，富有趣味的诗歌教学变得枯燥了。对话教学是语文课程标准倡导的新理念，新方法，也是当今语文教育界热议的时髦话题。现在我们要知道什么是对话教学以及它的重要性并不难，关键是能之难，行之难。因为古诗教学要贯彻对话教学新理念，除了教师要有对话意识、品格和教学应变能力、策略外，最终起决定作用的还是教师的语文教育专业素养。某教师讲读李白的夜宿山寺，说“危楼高百尺”的“百尺”是极言楼高，乃夸张之词，并非实指。于是有学生问：“那为何不说危楼高万丈呢?”教师顿时无言，直到下课也没能回答学生提出的“怪”问题。又有教师讲读王维的送元二使安西，有学生问为什么是“客舍青青柳色新”而不是“松树新”、“桃树新”、“李树新”或“草色新”呢？这位老师诚实而不失幽默地答道：“我也不知道，你去问王维好了。”还有学生问老师：“王之涣的登鹳雀楼为何是白日依山尽而不是夕阳依山尽呢？我认为夕阳比白日还要更准确贴切一些。”被问的老师无法回答。其实，学生提的问题并不怪，也不是成心刁难老师，我们的老师之所以不能回答，就是缺乏古诗教学所需的音韵学、修辞学、文学史、文化学等本体性知识。由此看来，只要我们允许，学生是肯动也爱动脑筋的，也是渴望对话的，关键是我们老师准备好没有。三我们说，让学生抄记古诗翻译、中心思想是古诗教学的大忌，可我们不少语文教师在语文课程改革的新形势下为何还乐此不疲、屡屡犯忌呢？这很值得我们反思。教师即课程。自新一轮语文课程改革启动以来，我们过多关心语文教育观念的转变，语文教学方式、学习方式的转变（当然，语文教育观念、语文教学和学习方式的除旧布新也是非常重要的。），自认为有了新观念、新方式，语文教育的一切问题就可迎刃而解了，而严重忽略了语文教师专业素养的提高。笔者近几年曾为所在地区的各地中文专业学历提高班近千名小学语文教师面授过写作课，利用教学之便开展隐性调查。在授课结束考试时，出了这样一道试题：先将一首题为伞的儿歌“公路边的大树，是小喜鹊的伞。水塘里的大荷叶，是小青蛙的伞。山坡上的大蘑菇，是小蚂蚁的伞。下雨了，大家都有一把伞。”改成散文排列形式，然后编了两道小题，要求学员从作者写作意图角度分析归纳主题，并指出这节文字属于什么文体。结果有超过八成的学员分别说这节文字是记叙文、说明文和议论文。这一令人几乎难以置信的结果实在让人不敢想象，一个教师连阅读诗歌的基本语感都没有，又如何能胜任诗歌教学？因而在古诗教学中让学生机械地抄记翻译、中心思想也就不足为怪了。出现这一结果，除了我们语文教师要反躬自问外，难道承担教师职前教育的师范院校、负责教师职后培训的教育主管部门和相关的培训机构，就没有一点责任？虽然这有攻其一点，不及其余之嫌，但对于我们正视语文教育的现状，切实研究解决问题，还是有益处的。