教育科学研究方法ppt课件

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,*,单击此处编辑母版文本样式,第二级,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,*,教育科学研究方法,教育科学研究方法,1,参考文献,陈向明：,质的研究方法与社会科学研究,，教育科学出版社，,2000,。,裴娣娜：,教育研究方法导论,，安徽教育出版社，,1991,。,教育科学研究方法,，李秉德主编，人民教育出版社,1998,年。,叶澜著,.,教育研究及其方法,.,北京：中国科学技术出版社，,1990,年版。,叶澜著,.,教育研究方法论初探,.,上海：上海教育出版社，,1999,年版。,美,维尔斯曼著,.,教育研究方法导论,.,北京：教育科学出版社，,1997,年版。,参考文献陈向明：质的研究方法与社会科学研究，教育科学出版,2,举例（典型课题）,新媒体时代高校思想政治教育研究,教育技术学视野下的未来课堂研究,教师职业认同研究,学校课外体育活动理论研究,和谐社会建设中思想政治工作功能拓展研究,教师专业素质的形成与发展研究,有效教学研究,教师实践性知识研究,中国当代家庭教育变迁研究,教育游戏的理论基础及应用模式,教学设计的理性及其限度,举例（典型课题）新媒体时代高校思想政治教育研究,3,举例（国家课题）,近代中小学传统文化教育及当代价值研究,从传统教育到现代教育：杜威的评判与建构,地方师范院校师范生免费政策的实施状况追踪研究,中国公立高校行政权力型态及其法制化研究,中国高等教育需求中的信息不对称研究,教师教学的两难困境的伦理判断及行动逻辑研究,国家教师资格考试公平检测体系构建与实施研究,高等教育中的公民教育,国际理解教育课程建设的国际比较研究,“金砖四国”高等教育转型研究,20世纪以来中国德育价值观变革的理论与实践,学前儿童“社会与情绪学习”的理论与实践研究,举例（国家课题）近代中小学传统文化教育及当代价值研究,4,第一讲 问题与课题,做任何研究，都是从问题开始的。,一个好的问题，可以使自己的研究又有价值又能做更快更好的研究。,好的问题的标准：,价值（理论意义、现实意义）；,适合自己（兴趣、原有知识体系与结构）；,学科性（本学科的问题。它学科的问题）；,现实性（能做）。,第一讲 问题与课题做任何研究，都是从问题开始的。,5,一、关于问题,1,问题首先表现为矛盾与冲突（研究者对于各种教育现象认识上的矛盾冲突）,（,1,）属于认识上的 （,2,）属于个体的,一、关于问题,6,2,问题来源于理论或实践,（,1,）,A,、来源于理论的问题一般是对某种理论或理论流派中某些观点与自己看法的不一致,B,、或某种理论本身的不周全,C,、或不同理论与流派之间观点的冲突,D,、（解决之道,或补充、或矫正、或赞成、或重建）,2 问题来源于理论或实践 （1）A、来源于理论的问题一般是,7,（,2,）来源于实践的问题,A,、实践及其现象,B,、教育实践表现为某种行为以及这些行为背后隐藏的理论或理念,C,、教育实践的多样性,D,、实践中存在的矛盾与冲突（特别是与自己的认识的冲突）,E,、（解决之道,或解释、或提升、或建议）,（2）来源于实践的问题A、实践及其现象,8,作为研究生，我们的研究问题也可以从以下几个途径寻求：,文献阅读；,教育调查；,经验升华；,学术交往。,作为研究生，我们的研究问题也可以从以下几个途径寻求：,9,3,问题应有价值,A,、需要（教育学学科建构的需要和实践的需要）,B,、可能（客观条件如材料、费用、时间、精力等以及主观条件如兴趣、知识基础等）；,C,、知识建设。,3 问题应有价值A、需要（教育学学科建构的需要和实践的需要,10,4,问题能清晰地表述,A,、不能清晰表述的问题不能作为研究问题,B,、标准：,C,、矛盾之所在,D,、变量清晰,E,、关系清楚,F,、观点鲜明,G,、（一般地，表述仅仅是描述现象）,4 问题能清晰地表述A、不能清晰表述的问题不能作为研究问题,11,问题陈述示例,1,原陈述：小学生的创造能力。,再陈述：发散性思维的得分与所选择的,4,、,5,、,6,年级学生的特点之间的关系。,问题的形式：,4,、,5,、,6,年级学生发散性思维得分与一般智力测量分数的关系是什么？与阅读成绩测量分数的关系是什么？与动作灵巧测量的关系是什么？（这里，与发散性思维相关的学生的特点被一般智力测量、阅读成绩、动作灵巧三个指标确定）。,问题陈述示例1原陈述：小学生的创造能力。,12,问题陈述示例,2,原陈述：学习成绩与教学技术。,再陈述：关于,3,种教学技术对高中低年级学生学科成绩的影响研究。,问题的形式：,3,种不同教学技术是否对高中低年级学生的学科成绩产生不同的影响。,（应当思考的是：,3,种教学技术分别是什么？这样操作？学生的学习成绩以什么样的方式测量？影响应当考虑的是影响是正面还是负面？影响的程度如何确定？）,问题陈述示例2原陈述：学习成绩与教学技术。,13,研究问题的总结,与实践相关的问题最具生命活力；,问题应当清晰具体；,问题不能太大。,研究问题的总结与实践相关的问题最具生命活力；,14,二、关于课题,将问题作为自己的研究方向就是课题,二、关于课题将问题作为自己的研究方向就是课题,15,1,宜小不宜大,（,1,）除非是重大课题，应当是宜小不宜大,（,2,）小题大做可以使研究深入,1 宜小不宜大（1）除非是重大课题，应当是宜小不宜大,16,2,课题应有自己的理念,包括以什么理念作出假设，以什么理念解决问题。,2 课题应有自己的理念 包括以什么理念作出假设，以什么理念,17,3,课题中涉及的概念,（,1,）可操作性（,2,）越少越好（,3,）可以表明观点，也可以隐藏观点。,3 课题中涉及的概念（1）可操作性（2）越少越好（3）可以,18,4,课题可以做分类,（,1,）基础性研究、应用性研究、开发性研究,（,2,）探索性研究、叙述性研究、因果性研究,（,3,）定性研究、定量研究、质性研究,4 课题可以做分类（1）基础性研究、应用性研究、开发性研究,19,5,、课题的表述,清楚表达课题所涉及的变量；,指明研究对象；,说明研究的中心内容；,提示研究方法。,5、课题的表述清楚表达课题所涉及的变量；,20,第二讲 假设,研究假设（,research hypothesis,）是研究者根据经验事实和科学理论，对所研究的问题预先赋予的有待验证的暂时性答案，是对研究结果的预测，是对课题涉及的主要变量之间相互关系的设想。,第二讲 假设 研究假设（research hypothes,21,一、教育研究中的假设,教育研究与上面处理问题的过程相似。通常研究要探讨的是两个变量之间的相互关系，在尚未获得结果之前，研究者总要事先要提出一种暂时性的、有待验证的答案，然后通过收集合适资料来验证假设。,例如，当研究教学方法与学业成就的关系时，我们总会提出新的教学方法的效果要优于传统的教学方法的假设，或提出采用新的教学方法能大大地提高学生的学业成绩的假设，然后通过收集事实或数据来验证提出的假设。,一、教育研究中的假设教育研究与上面处理问题的过程相似。通常研,22,假设分类,在教育研究中，是否必须有假设？,在教育研究中，预先提出假设的研究称之为有框架研究，没有明确提出假设的研究称之为无框架研究。即使是无框架研究也并不意味着没有假设，而是没有把隐含的假设明确提出来罢了。正如我们在池塘边钓鱼这个行为本身就已隐含了池塘里有鱼这个假设一样。,假设分类在教育研究中，是否必须有假设？,23,假设的前提,研究者应根据研究的性质来决定是否需要正式提出假设，通常定量研究、验证性研究、涉及两个变量相互关系的研究要求明确提出研究假设，而定性研究、描述性研究、单一变量的研究则不一定要预先提出研究假设，其假设往往隐含在研究过程之中或在研究过程中形成。在实际操作过程中，能直接提出研究假设最好，如情形不适合提出假设或不知该如何提出假设时，研究者至少应该提出待答问题，对研究结果作个预测。,假设的前提研究者应根据研究的性质来决定是否需要正式提出假设，,24,二、研究假设的作用,概括起来假设的作用有以下几点：,二、研究假设的作用 概括起来假设的作用有以下几点：,25,1,、假设是研究的核心,在有假设的研究中，整个研究过程实际上就是围绕着验证假设展开的。当然验证的结果并非总是假设被证实，也有被证伪的可能性，但是不管最终结果如何，假设就像大海中的航标，为研究指明方向，使研究不偏离航向。,1、假设是研究的核心 在有假设的研究中，整个研究过程实际上就,26,2,、,假设能明确地规定课题,假设在整个研究过程中起定向和统领的作用。有假设的研究，内容更具体，方向更明确，目标更集中，既便于研究者把握研究的主攻方向，集中火力，又易于别人理解课题内容。研究假设可以帮助研究者确定研究的重点，提示收集资料的方向与范围，并能提供研究结论的框架，指导研究深入发展。,2、假设能明确地规定课题 假设在整个研究过程中起定向和统领的,27,3,、,假设是通向理论的桥梁,假设是理论的先导，从假设到理论是科学认识发展的必由之路。假设只是为解决问题提供暂时性的答案。从性质和意义上来说，假设与理论并无很大的区别，只不过假设是有待验证的理论，理论则是已经证实了的假设。假设具有理论的某些特征，是理论的先导。当假设的基本观念或预言被证实或被证伪，这个假设就有可能上升为理论。理论在未经实践检验之前只能具有假设的性质。,3、假设是通向理论的桥梁 假设是理论的先导，从假设到理论是科,28,三、,假设的类型,通常按假设是由归纳还是演绎派生分为归纳假设和演绎假设。归纳假设来自于研究者对行为的观察，研究者凭自身的经验和知识去构建假设。如：采用讨论式的教学方法的效果要优于讲授式的教学方法的效果。,按假设中变量关系变化的方向可分为三类：,三、假设的类型 通常按假设是由归纳还是演绎派生分为归纳假设和,29,条件式,假设两个变量有条件关系。即如果,A,成立，则,B,也成立，即,if A,，,then B,。这是假设的典型模式，在表述上采用“如果,，那么,”,的标准逻辑句型。例如，如果摩擦，那么就会产生热。如果铜被加热，那么它就会膨胀。如果教师采用言语强化的方式来教学，那么学生的课堂行为就会改变。,条件式 假设两个变量有条件关系。即如果A成立，则B也成立，,30,差异式,假设两个变量之间在程度上存在差异关系。如，可假设,A=B,；也可假设,AB,；可假设,AB,；也可假设,AB,）,讲授式教学方法的效果差于讨论式教学方法的效果。（,AB,）,差异式 假设两个变量之间在程度上存在差异关系。如，可假设A=,31,函数式,假设两个变量之间存在因果共变关系。，并且用数学形式表达。如果,X,表示原因，,Y,表示结果，那么函数公式就是,Y = f,（,x,），表示“,Y,随,X,的变化而变化”的函数关系。即，如果“,X”,是这个值，那么“,Y”,是那个值。假设用数字形式表示意味着假设的精确性。例如：“男孩的侵犯性行为是女孩侵犯性行为的二倍。”,函数式 假设两个变量之间存在因果共变关系。，并且用数学形式表,32,在教育研究实际操作过程中，通常按假设的性质来分类，也可分为三类：,1,特定假设,特定假设是推测特定对象之间关系的假设，指向个别的、具体的、特定的事例。如，“在思维能力上，甲班学生比乙班学生推理能力强”。在这个假设中，甲班学生和乙班学生是具体的、特指的。这个假设只能用于这个甲班和乙班，不能推论到其他班级中去。,在教育研究实际操作过程中，通常按假设的性质来分类，也可分为三,33,2,一般假设,一般假设是推测一般种类之间关系的假设，指向普通的、抽象的、可推广的事例。如，“在思维能力上，男生比女生的推理能力强”。这个假设中的男生和女生涉及一般种类。尽管这项研究只是在某个班上进行的，但这项研究的结论可以推广到同类的男生和女生中去。,2一般假设 一般假设是推测一般种类之间关系的假设，指向普通,34,3,虚无假设,虚无假设（,null hypothesis,）又称统计假设，是推测某种不存在的、无倾向的关系的假设，指向中性的、无差异的、无区别的事例。这种假设实际上就是统计学上的零假设。虚无假设在表述上大多采用某变量与某变量之间“无差异”、“不相关”、“没有影响”等形式来陈述变量之间的关系。如：“在推理能力上，男生与女生无差异”。“学生的学业成就与自我概念无关”。,3虚无假设 虚无假设（null hypothesis）又称,35,按假设在表述变量关系所具有的倾向性可分为：,定向假设,定向假设（,directional hypothesis,）在陈述中示意假设结果的预期方向，指出变量之间差异的特点和倾向。采用定向假设比较符合人们的思维习惯，易于理解和讨论，特定假设和一般假设通常为定向假设。如：,“男生的推理能力比女生的推理能力强”。,“学生的学习动机强，则学习成绩好”。,“教师的口头警告次数越多，学生上课时的注意力越分散”。,按假设在表述变量关系所具有的倾向性可分为： 定向假设,36,非定向假设,非定向假设（,nondirectional hypothesis,）在陈述中不提示假设结果的预期方向，而是期望通过收集数据、检验结果来揭示变量间差异，常用虚无假设来表示。如，当 “男孩的侵犯性行为和女孩的侵犯性行为无差异”这个非定向假设被收集到的事实数据拒绝时，我们便可以从实际的男生和女生侵犯性行为的平均次数上判定其方向性，得出研究结果。,非定向假设 非定向假设（nondirectional hyp,37,按照研究假设的概括程度，还可以把假设分为普遍性假设和存在性假设：,1,、普遍性假设,普遍性假设所陈述的变量关系具有普及性、规律性。无论什么情况都可以概括变量的所有变化情景。例如：“学生在校必要学习时间越少，学习成绩也就越差”；“中学生谈恋爱会影响学业成绩”。然而由于影响学生学业成绩的因素很多，不免产生种种例外。所以当表述普遍性假设时，要把假设的适用程度限制在一定的范围内。,按照研究假设的概括程度，还可以把假设分为普遍性假设和存在性假,38,2,、存在性假设,存在性假设所陈述的变量关系具有独特性、经验性。所陈述的关系至少会在一种情形下是对的，即确定会有至少一个现象的存在。例如：至少有一个中学生由于谈恋爱而学业成绩下降了。存在性假设在教育研究中经常使用，通常用于单一被试设计或个案研究。存在性假设的确立，会促使研究者进一步探索所涉及现象的普遍性问题。科学研究就是这样一步一步从确定点滴经验，到最终提出具有普遍性的规律。,2、存在性假设 存在性假设所陈述的变量关系具有独特性、经验性,39,四、,研究假设在表述上的特征,1,、一个研究假设只能涉及两个变量,研究假设必须提示两个变量之间的关系。如果涉及多个变量之间的关系，可将变量一一对应地分成几组假设。例如要研究教师的文化程度和教学经验与学生的学业成绩的相互关系，这里涉及三个变量：教师的文化程度、教师的教学经验、学生的学业成绩。我们不要将假设表述为，“教师的文化程度和教学经验与学生的学业成绩呈正相关”。因为教师的文化程度和教学经验这两个变量混在一起，研究难以验证学生的学业成绩究竟是教师的文化程度起决定作用，还是教师的教学经验起决定作用，或是教师的文化程度与教师的教学经验组合后产生的作用。我们应该将三个变量分为两组假设分别进行验证：,教师的文化程度与学生的学业成绩呈正相关,教师的教学经验与学生的学业成绩呈正相关,四、研究假设在表述上的特征 1、一个研究假设只能涉及两个变量,40,研究假设要,设想两个变量之间的期望关系,研究假设涉及两个变量之间的关系，在一个假设中必须就两个变量的关系明确提出某种设想。有些假设虽然也描述了两个变量，但没有表明彼此之间的可能关联，没有反映两个变量间可能的变化形式，这样的研究假设就不符合规范。如：“小学生的语文学业成绩和数学学业成绩都好”，这个假设仅提及“语文学业成绩”和“数学学业成绩”两个变量，未说明两者之间关联情形，因此不能算作研究假设。我们可以这样来表述假设：“小学生的语文学业成绩和数学学业成绩呈正相关”；“学习策略对语言能力的提高有重要影响”。,研究假设要设想两个变量之间的期望关系 研究假设涉及两个变,41,3,、,用陈述句形式简洁明确地描述,研究假设不要用疑问句形式，因为假设是研究者对研究结果预先赋予的答案，是一种可能的解释和说明，而不是问题，不要把问题转问他人。像“学生的学业成绩与教师的文化程度有没有关系？”这种假设是没有意义的，因为研究者没有对这个问题的结果作出推测，这个问题原该研究者回答的，而不是研究者去问别人。,3、用陈述句形式简洁明确地描述 研究假设不要用疑问句形式，,42,4,、,变量之间的关系应当是可检验的,研究假设必须是可以验证的，无法验证的假设是不能作为研究假设的，因为人们无法检验假设的有效性。假设必须指示变量之间的关系和变量的测量方法，作为检验假设及判断事实的基础。,4、变量之间的关系应当是可检验的 研究假设必须是可以验证的，,43,假设可检验的条件是：假设中的主要变量可以数量化或能以可操作的形式来重新表述。如，学生的学业成绩可表述为在某一标准化测验上的得分；教师的文化程度可按教师的学历层次划分为初中、高中、大专、本科、研究生等；教师的教学经验可按教师的教学年限的长短划分为,1-5,年、,5-10,年、,10-15,年、,15-20,年、,20-25,年、,25-30,年等。当假设中的变量具体化到这种程度，假设便具有被检验的可能性了。因此提出假设时，研究者应尽可能避免使用概念过于抽象，范围过于宽泛，并且不易操作量化的变量。如，“学生的素质与其遗传基因有关”这样的假设，虽然已具备研究假设的形式，但能否通过收集事实和数据来验证就值得考虑了。因为从这个假设中，我们不清楚学生的素质具体指什么，如何去操作，遗传基因如何去测量等。这些问题不解决，这个假设就无法得到验证。,假设可检验的条件是：假设中的主要变量可以数量化或能以可操作的,44,五、,形成研究假设的策略,1,、,分清研究问题与研究假设的适用条件,一般来说，适合用待答问题的情形：叙述性研究；旨在了解事实真相的研究；定性研究。凡不能确定是提出待答问题还是研究假设时，通常提出待答问题，因为待答问题留给研究者的探索空间较大。,适合提出研究假设的情形：以理论为基础的验证性研究；有争议的问题；涉及两个变量的研究；定量研究等。,五、形成研究假设的策略 1、分清研究问题与研究假设的适用条件,45,2,、,利用演绎方法提出研究假设,逻辑推理是产生研究假设的重要方法。逻辑推理主要有两种方法：演绎（,deduction,）与归纳（,induction,）。演绎法以理论或普遍性原理为基础，推论出特定的个别结论；用演绎法来推论涉及逻辑三段论，形成研究假设的过程如下：,大前提： 凡生物必死；（普遍原理）,小前提： 人是生物；,结论： 凡人必死。 （个别结论）,2、利用演绎方法提出研究假设 逻辑推理是产生研究假设的重要方,46,“,凡人必死”这个结论，还可以作为后续推演的大前提。如，,大前提： 凡人必死； （普遍原理）,小前提： 张三是人；,结论： 张三必死 （个别结论）,“凡人必死”这个结论，还可以作为后续推演的大前提。如，,47,、利用归纳方法提出研究假设,归纳法则以个别的事实资料和特定现象为基础，推论至普遍的命题或原理。用归纳法来推论也包括前提和结论，前提是一些个别事物或现象，而结论则是关于事物或现象的普遍性判断。因此，归纳法是从个别到一般的推理过程。形成假设的推理过程如下：,逻辑模式实例,前提：是（乌鸦是黑的）,是（乌鸦是黑的）,. .,是（乌鸦是黑的）,结论：所有的都是。（所有的乌鸦都是黑的）,、利用归纳方法提出研究假设 归纳法则以个别的事实资料和特定,48,、利用直觉方法提出研究假设,形成研究假设的过程不存在完全可以套用的模式，或一成不变的逻辑通道。有时研究假设来自直觉经验、来自下意识的灵感。一般研究者在研究问题明确后，根据已有的经验和事实，会很自然地凭直觉去猜测研究可能的结局。如，当我们要研究小学生识字量和语文学业成绩的关系时，凭经验，凭直觉就能提出识字量与语文学业成绩呈正相关的假设。至于究竟有没有相关，相关程度多少，则要通过收集事实材料来加以验证、解释。,、利用直觉方法提出研究假设 形成研究假设的过程不存在完全可,49,5,、利用概念化过程形成研究假设,概念化是将具体事物或现象提升至抽象的概念层次，辨识该事物或现象的共同特征。当我们将事物或现象概念化的时候，就可深入底层，更深刻地理解现象和事物的本质，避免就事论事，使研究结论更具广泛性。例如：我们要研究程序教学与传统讲授教学的效果，可以从具体的可操作的层面进行，通过观察或实验，获取事实与数据。可以假设：程序教学的效果要优于传统讲授教学的效果。我们也可以从概念化过程入手，从几个维度或概念来探讨两种不同教学方法的异同。,5、利用概念化过程形成研究假设 概念化是将具体事物或现象提升,50,6,、提出备择假设,备择假设是统计检验中经常用到的一个术语，表示某一研究问题可能存在的各种结果。一个课题可以推导出不止一个研究假设，如我们要研究提早入学儿童学习适应性的问题，想对提早入学儿童和适龄儿童的学习适应性进行比较。提出的备择假设至少可以有三：,备择假设,1,：提早入学儿童的学习适应性比适龄儿童的学习适应性好；,备择假设,2,：提早入学儿童的学习适应性比适龄儿童的学习适应性差；,备择假设,3,：提早入学儿童的学习适应性与适龄儿童的学习适应性相同。,6、提出备择假设 备择假设是统计检验中经常用到的一个术语，表,51,7,、以理论推演研究假设,理论是研究假设的主要基础，研究者可以应用演绎推理，从理论所提示的普遍性原理或命题，形成研究假设。如，遗忘先快后慢，我们可以根据理论推论假设：隔日复习的效果要优于隔周复习的效果。这样的假设，一方面可以验证遗忘理论的解释范围和有效程度，另一方面可以建立增进记忆、减少遗忘的学习策略。因此研究者一定要熟悉教育的相关理论。,7、以理论推演研究假设 理论是研究假设的主要基础，研究者可以,52,8,、从先前研究归纳研究假设,研究假设还可以从前人的研究发现来归纳，先前的研究发现可以提示形成研究假设的线索。例如，奥苏贝尔（,D.P. Ausubel,）曾做过一项研究，隔日复习与隔周复习的效果并无显著差异。奥苏贝尔解释：两种复习方式各具不同的贡献，早期（隔日）复习使已经记忆的材料牢固，延后（隔周）复习则增进遗忘材料的再学习。后来，盖伊（,L.R.Gay,）根据这个研究发现，提出研究假设：一次早期复习加上一次延后复习的效果要优于任何两次早期复习或两次延期复习。结果这个假设获得实证资料的支持。,8、从先前研究归纳研究假设 研究假设还可以从前人的研究发现来,53,9,、用类推的方法形成研究假设,类推是根据某一事物存在的特征推论出同类的其他事物也包含这种特征的方法。类推可以将一种资料中抽取的特征应用到另一现象。大多数的假设都是出自类推，几乎所有的理论都是用类推的方法形成。例如：我们知道激发学生的学习兴趣可以促使学生更多地投入学习过程，而学生学业成绩的提高与学生投入的有效学习时间成正比。据此，我们可以通过类推形成研究假设：激发学生学习兴趣可以提高学生的学业成绩。,9、用类推的方法形成研究假设 类推是根据某一事物存在的特征推,54,六、假设的论证,六、假设的论证,55,1,假设都是一种猜测,假设是对某一问题的答案的猜测；,答案可以是多种。,1 假设都是一种猜测假设是对某一问题的答案的猜测；,56,2,假设需经过研究论证,论证可以是证实，也可以是证伪；,整个研究都围绕假设进行论证。,2 假设需经过研究论证论证可以是证实，也可以是证伪；,57,3,假设论证的论据,已有理论；,实证材料（调查数据、实验结论）；,实践（事实）。,3 假设论证的论据已有理论；,58,4,假设的论证过程,事实论证 ；这是一种从材料到观点，从个别到一般的论证方法，是从对许多个别事物的分析和研究中归纳出一个共同的结论的推理形式；,4 假设的论证过程事实论证 ；这是一种从材料到观点，从个别,59,理论论证,理论论证的目的是要证明论点具有普遍性和规律性。由于论点一般是从具体的材料中抽象概括出来的，其实质是归纳法，而归纳法在很多条件下是很难完全的，因此，有理论加以衡量，就能够保证其可靠性。,理论论证 理论论证的目的是要证明论点具有普遍性和规律性。由于,60,比较论证,比较论证是一种由个别到个别的论证方法。通常将它分为两类：一类是类比法，另一类是对比法。,类比论证。类比论证是根据两个对象在某些属性上的相同或相似，推论两者在其他属性上也有相同或相似，其逻辑形式为：,A,具有,a,、,b,、,c,、,d,的属性，,B,具有,a,、,b,、,c,的属性，所以，,B,可能具有,d,的属性，属于形式逻辑中的归纳推理。,对比论证。对比论证则是一种求异的思维方式，它侧重于从事物的相反或相异的属性的比较中来揭示需要论证的论点的本质。,比较论证 比较论证是一种由个别到个别的论证方法。通常将它分为,61,比喻论证,比喻论证是用比喻作论证，拿比喻者之理去论证被比喻者,(,论题,),之理。在比喻论证中，比喻者是一组形象事例，其中包含着一定的关系和道理，被比喻者则是一种 抽象的道理。比喻者和被比喻者虽然是两类不同的事物，但在它们之间存在着一个共同的一般性原理，因此它们之间具有推理关系。比喻论证是以比喻者作论据去论 证被比喻者,(,论题,),的论证方式。,比喻论证 比喻论证是用比喻作论证，拿比喻者之理去论证被比喻者,62,因果论证,根据客观事物之间都具有这种普遍的和必然的因果联系的规律性，通过提示原因来论证结果，就是因果论证。,分析主要原因和次要原因 ；,分析产生的原因 ；,分析异因同果、同因异果和互为因果 。,因果论证 根据客观事物之间都具有这种普遍的和必然的因果联系的,63,第三讲 教育研究方法论,方法论主要指关于研究过程的哲学，涉及对研究过程中所使用的方法体系的整体理解。,方法论是指导教育具体研究方法的思想，一般具有统括或观念的特征。,第三讲 教育研究方法论 方法论主要指关于研究过程的哲学，涉及,64,一、教育研究中的方法论分类,一般可以将教育研究中的方法论分为实证主义和人文主义方法论。,一、教育研究中的方法论分类一般可以将教育研究中的方法论分为实,65,实证主义方法论,实证主义的核心是“唯科学主义”，它的本质特点在于对教育事实采取客观主义态度和“价值中立”的要求。这一思想直接来源于社会学奠基者孔德、斯宾塞等人。,实证主义的精神实质，可以归结为以下几点：（,1,）社会现象（包括教育事实）与自然现象本质上是同一的，都属于“客观事实”，故可以根据自然规律予以解 释；（,2,）不盲从任何权威；（,3,）推崇“价值中立”；（,4,）不只是满足于逻辑上不自相矛盾的解释；（,5,）一切推论都要由事实来检验。,实证主义方法论 实证主义的核心是“唯科学主义”，它的本质特点,66,教育研究中实证主义方法论的特征,特征：注重事实判断（推崇客观资料）、反对价值分析，这是实证主义研究范式最根本的特征；,注重演绎性地得出结论（其核心是“经验归纳,理论演绎”）、反对解释性地得出结论；,强调定量分析（其标志是量化的资料与数据）、反对定性分析。,教育研究中实证主义方法论的特征特征：注重事实判断（推崇客观资,67,人文主义方法论,1,、批判方法论,德国法兰克福学派以及不同时期的变种代表着这种流派。它以强烈的价值色彩，反对实证主义方法论把社会知识的工具作用绝对化，宣称社会理论不可能是中立 的，应该是解放的，强调主观价值反省、意识批判的方法。,人文主义方法论1、批判方法论,68,2,、现象学方法论,德国哲学家胡塞尔是主要代表人物。这一观点的倡导者首先批判了实证主义方法论的主要缺点。他们认定，实证主义者把社会现象自然化、忽视社会、文化、个性 的质的特点，从而导致社会学概念不合理的具体化，以及低效率的研究程序，提出了社会学的任务是研究社会成员加以创立和认识社会事实的解释程序。这种观点强 调要对研究对象进行理智的观察（事实上是基于,直觉,的观察），其根本特征是所谓的,还原过程,先对观察到的现象即,所与,进行还原；再对现象本身 即,所是,进行还原，从中排除一切非本质的东西，仅仅分析它的本质。,2、现象学方法论德国哲学家胡塞尔是主要代表人物。这一观点的倡,69,教育研究方法论的另一分类,探索性研究,描述性研究,解释性研究,对象规模,小样本,大样本,中样本,抽样方法,非随机选取,简单聚集,不按比例分层,研究方式,观察,问卷调查,调查、实验等,分析方法,主观、定性,定量、描述统计,相关与因果分析,主要目的,概念和初步印象,描述状况和分布,变量关系和 理论检验,基本特征,简单、自由,内容广规模大,设计复杂、理论性强,教育研究方法论的另一分类,70,定量研究和定性研究,Krathwohl,认为，定性研究是用文字来描述现象，而不是用数字和量度；定量研究则是用数字和量度来描述，而不是用语言文字。定量研究是一种对事物的可以量化的部分进行测量与分析，以检验研究者自己关于该事物的某些理论假设的研究方法。它强调需要有一套完备的操作技术，包括抽样方法、资料收集方法和数据统计方法。其研究的根源是实证主义。,定量研究和定性研究Krathwohl认为，定性研究是用文字来,71,质性研究,质性研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情景下采用多种资料收集方法对某种社会现象进行整体性研究，它使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象的互动对其行为和意义建构获得解释性理解的活动。,质性研究 质性研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情景下采,72,二者之间的关系,从方法论视角看,对定量研究的概念及意义，目前看几乎有一定的确定性，关键是对定性研究的认识存在不同的差异。,二者之间的关系 从方法论视角看,73,定性研究与质性研究关系,定性研究是一个比较宽泛的概念，似乎所有非定量研究都可以是定性研究，包括哲学思辩、个人见解、政策的宣传与解释等。,定性研究与质性研究关系 定性研究是一个比较宽泛的概念，似乎所,74,关系,在本体论和认识论上，定性研究像定量研究一样，,坚守实证主义立场,，都认为存在绝对真理和客观的现实，不论通过定量计算还是定性规定，目的都是寻求事物中普遍存在的本质，而质性研究超越了自己早期对自然科学的模仿，开始对真理的唯一性和客观性进行质疑；,在研究方法上，定性研究基本上没有系统收集与分析原始资料的要求，具有较大的随意性、习惯性和自发性，主要是议论和形成舆论，它更多的是结合当前社会的时弊提出个人的感受并进行阐发，而质性研究强调研究者在自然环境中与被研究者之间的互动，在原始资料的基础上，建构研究的结果和理论。,关系 在本体论和认识论上，定性研究像定量研究一样，坚守实证主,75,教育研究方法体系,方 法 论,研 究 方 式,具体方法技术,哲学基础,逻辑,范式,价值,客观性,调查研究,实地研究,文献研究,实验研究,问卷法,访谈法,观察法,量表法,抽样方法,测量方法,统计分析方法,定性分析方法,计算机应用技术,教育研究的方法论体系,教育研究方法体系方 法 论研 究 方,76,教育研究的基本方式简介,研究方式,子类型,资料收集方法,资料分析方法,研究的性质,1,、调查研究,普遍调查,抽样调查,统计报表,自填式问卷,结构式访问,统计分析,定量,2,、实验研究,实地实验,实验室实验,自填式问卷,结构式访问,结构式观察,量表测量,统计分析,定量,3,、实地研究,参与观察,个案研究,无结构观察,自由式访问,定性分析,定性,4,、文献研究,统计资料分析,二次分析,内容分析,历史比较分析,官方统计资料,他人原始数据,文字声像文献,历史文献,统计分析,定性分析,定量,/,定性,教育研究的基本方式简介 研究方式子类型资料收集方法资料分析方,77,二、,方法论是所有具体方法的指导思想,每一种具体方法的使用都隐含着研究者的取向（哲学的）；,即使同一种方法，不同研究者使用的方向也许不一致,。,二、方法论是所有具体方法的指导思想 每一种具体方法的使用都隐,78,从问题出发看,方法论对具体方法的指导可以从问题出发来分析：,从问题出发看方法论对具体方法的指导可以从问题出发来分析：,79,举例,基础教育均衡发展研究。,课题指向是什么？,这一课题要解决什么问题？,课题要达到什么目的？（寻求均衡发展的理想状态？探求现有的教育在均衡发展上的问题？）,通过什么方式达到目的？（受目的制约纯理论分析？调查研究？归因分析？）,举例基础教育均衡发展研究。,80,举例,学校管理中校长的角色研究。,选择何种方法论思想。,不同方法论指导下会得到什么结果？,通过什么具体的方式达成目的。,举例学校管理中校长的角色研究。,81,总结,任何具体方法都与方法论相关联；,或者任何具体方法都可以归结到某种方法论之下；,二者并非一一对应。,总结任何具体方法都与方法论相关联；,82,三、方法论的差异原因,个体的价值观；,个体对研究问题的看法；,个体对具体方法的把握,。,三、方法论的差异原因 个体的价值观；,83,四、,方法与问题的关系,方法与问题相联系（不同的问题可以使用同一方法，同一问题可以使用不同的方法。关键是方法与问题的切合度）；,问题因方法的适切而精彩。,四、方法与问题的关系 方法与问题相联系（不同的问题可以使用同,84,第四讲 研究设计,研究的设计是对研究方式方法、研究操作程序和控制方案进行周密、科学、完整地构思、确定、规划和表述。,第四讲 研究设计研究的设计是对研究方式方法、研究操作程序和,85,1,课题的表述,通过课题的表述，力图形成一个可操作的研究内容，以指导研究过程；,课题的表述主要是对自己所要研究的问题的清晰化，但一般不是首先以课题的形式展现；。,可以根据理论或前人的研究成果，个人的观察和经验通常也能够作为相关的基础。,1课题的表述 通过课题的表述，力图形成一个可操作的研究内,86,举例,（,1,）上过幼儿园的儿童与没有上过幼儿园的儿童相比，在一年级可以取得更好的学习成绩。,（,2,）教育学研究者有自己的立场吗？这种立场会影响到其研究的范式或方式方法吗？,（,3,）种族隔离会对少数民族群体中儿童的自我形象带来不良后果吗,?,（,4,）意识到自己在参加实验，会刺激参加实验者的阅读成绩吗,?,举例 （1）上过幼儿园的儿童与没有上过幼儿园的儿童相比，在一,87,分析,上述例子实际上就是一种假设，它是从何而来的？,一般，我们可能看到一些现象，这些现象本身隐含着矛盾，对矛盾的敏感导致我们可以对它进行深入的研究。,如我们看到一个现象，就是没有上过幼儿园的儿童在一年级的成绩不如其他同学，这仅仅是一个现象，当我们想把它作为课题进行研究时，就需要用课题的形式表述出来。,分析上述例子实际上就是一种假设，它是从何而来的？,88,表述,幼儿园教育与小学一年级成绩的关系研究。（有无接受幼儿园教育儿童在一年级学业成绩差异研究）。,研究者立场对其研究的影响。,种族隔离对少数民族儿童自我形象的影响研究。,参与实验者对实验的知觉对实验效果的影响。,表述幼儿园教育与小学一年级成绩的关系研究。（有无接受幼儿园教,89,2,课题的意义,一般表现为理论意义和现实（实践）意义。,理论意义表现为对理论或理论的某一方面的促进、补充、修正、填补或形成。,实践意义则一般表现为指导、提供建议。,2课题的意义 一般表现为理论意义和现实（实践）意义。,90,容易混淆的概念,研究意义常常和研究目标相混淆。,研究目标一般是我们要研究什么，就是对研究结果的预测与描述。,如前面的关于幼儿园的例子，研究目标就是通过研究，考察上过幼儿园的儿童在一年级的学业成绩是否比没有上过的好，差异显著吗，在哪些方面有差异？,新课程实施中小学生合作学习实效性的研究,研究目标：,、探索适合本地区实际情况，小组合作学习操作组织形式、形成其操作流程；,、研究教师在合作学习中起引导调控作用；通过研究，培养一批名师，提升学校办学品位，提高教育教学质量；,、通过研究培养一批会学习会交际、会竞争的学生。,容易混淆的概念研究意义常常和研究目标相混淆。,91,3,定义、限制和界定有关内容,给所有研究中的术语下定义，有助于研究，有些研究中的概念者应该用操作定义。,课题定义是课题研究的基础性、核心性工作，直接关系到整个课题的设计水平和质量，是理性思维水平最高的工作，也是难度最大的工作。,课题界定的实质是：将原生问题进行恰当转换和重新描述，使之成为课题所需要的表述和呈现方式，为课题进入“清晰化、具体化、操作化”的状态提供基础。,3定义、限制和界定有关内容给所有研究中的术语下定义，,92,课题的核心概念及其界定,课题界定的内容包括：基本概念的界定、研究视角的界定、研究范围的界定、研究对象的界定、研究方式的界定。,核心工作是概念的界定：核心概念的界定、主要概念的界定、相关概念的辨识与界定、相同概念的不同理解。,不能停留在概念界定上：更进一步要揭示概念之间的联系，从而构成课题所要呈现的规定情景或空间,不能照搬照抄已有的概念解释：更要通过概念界定提出你对课题的独到见解，体现你的思想和观点。,课题的核心概念及其界定课题界定的内容包括：基本概念的界定、研,93,课题：,批评策略的研究,的界定,:,“,批评”原指对人的思想和行为作出评价和判断，这里单指教师、家长、同学等对学生的缺点、错误提出评价和意见。,“策略”，原指根据形势发展而制定行动计划，此指学校教育中有效使用批评的方式和方法。,“批评策略的研究”就是研究教育情境中有效使用批评的方式和方法。,课题：,小学生的学习障碍及转化指导的研究,的界定：,“小学生学习障碍的界定：小学生学习障碍在学习中的表现为：基础差、理解能力低、智力活动存在缺陷、阅读与计算等技能的缺乏、对一些考试测验的过度焦虑、性格上过分的执拗和固执、学习中注意集中困难和遇到困难容易退缩等；,小学生的学习障碍及其转化指导包括：学生学习过程中的诊断、预防、及时查找原因、及时补救和对学习障碍学生学习方法的指导等。,课题： 批评策略的研究的界定:,94,限制与定义,限制指的是研究者控制之外的可以对研究结论和应用到其他情境给予限制的某些条件。,界定指的是对研究内容或范围等提出限定的界线。对研究内容和范围等提出限定的界限，同时指出其研究条件的限制，有助于对研究的理解。,限制与定义 限制指的是研究者控制之外的可以对研究结论和应用到,95,例如,例如，对某一地区,1012,岁学生数学课程学习态度的研究，可以只涉及本区内一般家庭的五、六年级学生，当然，其研究对象或被试的选择范围就不应该扩展到其它地区（样本总体之外的范围）。由于行政管理上的原因，不能使用更多的班级做实验组，不能确定搜集资料手段的信度，不能进行随机取样和随机分组等限制都要予以说明。,例如例如，对某一地区1012岁学生数学课程学习态度的研究，,96,4,研究的理论依据（理论基础）,理论依据是指课题在理论上的可行性。如果说“问题的提出”是交代课题研究在实践上的必要性和紧迫性，那么“理论依据”就是告诉人们进行该项研究在理论上的可行性和可靠性。包括研究的政策法规依据；教育学心理学依据；其他学科的依据。,4 研究的理论依据（理论基础）理论依据是指课题在理论上的可行,97,批评策略的研究,的理论依据,理论依据之一：教育学班级组织原理。班级是学校的一个正式的基层组织，为了完成教育目标，教师必须有对儿童施加影响的正当权力，或批评，或表扬，激发学生的动机，保障学生健康成长。,理论依据之二：心理学品德态度形成与改变原理。品德态度的形成与改变有“顺从”“认同”“内化”三个阶段，而形成与改变的一个重要原因就是来自外部的压力。一种是直接压力，奖励是肯定性压力，惩罚是否定性压力；还有一种是间接性压力（情境压力），是特定的环境、群体舆论、成员态度所形成的压力。批评要注意学生自尊心和其它心理因素的影响，注意批评的方法，讲究批评的艺术。,批评策略的研究的理论依据理论依据之一：教育学班级组织原理,98,5,文献及综述,（,1,）与当前研究内容紧密相关的、已完成研究课题的报告；,（,2,）研究设计情况（包括程序和资料搜集手段）；,（,3,）选取的总体和使用的取样方法；,（,4,）给予定义的变量；,（,5,）可能影响研究结果的无关变量；,（,6,）有可能加以避免的错误；,（,7,）进一步研究的建议。,5 文献及综述（1）与当前研究内容紧密相关的、已完成研究课题,99,6,方法说明,这一部分要重点说明两个内容：研究对象和研究程序。,6方法说明 这一部分要重点说明两个内容：研究对象和研究,100,研究对象,研究对象部分要简要说明研究的总体和研究者抽取样本的方法，确定总体中抽取的被试数量和取样方式。并对研究中的研究变量和设计的控制方法进行归纳和完善。根据研究的一般类型，常见的变量包括：年龄、年级、社会经济状况、性别、民族、智力（如果与平均数不同）、各科学业成绩水平等。,研究对象研究对象部分要简要说明研究的总体和研究者抽取样本的方,101,研究程序,程序部分主要包括采用的研究方法的种类、多少和研究安排。它详细说明做什么，如何做，需要哪些数据，运用哪些资料搜集手段和资料分析方法。这一部分的内容应尽量具体和详细，使阅读后能准确了解研究的具体内容和过程，不留疑点。,研究程序 程序部分主要包括采用的研究方法的种类、多少和研究安,102,7,取样,完整的取样过程一般包括以下三个步骤：规定总体、选定抽样方法、确定样本容量并选取样本。,随机取样方法：简单随机取样法、等距随机取样法、分层随机取样法、整群随机取样法、多段随机取样,。,样本大小一般取决于对象总体的性质、研究目标以及统计分析。,7取样 完整的取样过程一般包括以下三个步骤：规定总体、选,103,说明,在研究报告中，必须对样本给予说明，主要说明样本的具体情况。在质的研究中，对样本的说明更加重要。,质的研究对样本的说明主要是对样本的基本情况的介绍，它并不要求说明样本与总体之间的关系或代表性。,说明在研究报告中，必须对样本给予说明，主要说明样本的具体情况,104,8,研究的信度,研究的信度是指研究所得事实、数据的一致性和稳定性程度。通常，研究的信度高低说明研究和研究结果是否可重复，是否具有前后一贯性，或研究的前后是否具有一致性以及研究能在多大程度上重复。,8研究的信度 研究的信度是指研究所得事实、数据的一致性和,105,内在信度和外在信度,内在信度指在给定的相同条件下，资料收集、分析和解释能在多大程度上保持一致。,例如，使用多个人收集的资料，内在信度的问题是：研究的材料收集人之间能达成一致吗？如果对学习者进行行为研究，使用课堂观察方法收集资料，内在信度的问题便是：两个或更多的观察者在看待同一学习者的表现时，能产生相同的看法和观点吗？观察者之间的协同程度如何？,内在信度和外在信度 内在信度指在给定的相同条件下，资料收集、,106,外在信度,外在信度涉及的是研究者能否在相同或相似的背景下重复同样的研究，如果能的话，那么结果是否总能够保持一致？如果研究者在相同方法、相同条件下可以多次得到与先前研究相同的结果，则该研究是可信的。如果反之，则说明外在信度差。,外在信度外在信度涉及的是研究者能否在相同或相似的背景下重复同,107,影响外在信度的因素,影响研究信度的随机因素主要有：被试方面的因素（有身心健康状况、动机、注意力、持久性、对待研究的态度等）、主试方面的因素（有不按规定程序实施研究、制造紧张气氛、给予特别关注、评判主观等）、研究设计方面的因素（有研究材料取样不当、问题陈述不清等）和研究实施方面的因素（有研究环境的各种难以控制的变化条件等），在教育科学研究中，提高研究的信度，就必须注意对上述各种因素的控制。,影响外在信度的因素影响研究信度的随机因素主要有：被试方面的因,108,判定信度的方法,重复：采用相同条件、相同方法进行重复测量、重复研究（两次以上）的方法。,相似：选择同质的、类似的或同类的研究活动，然后对这些活动的研究工作和研究结果进行分析比较，考察判断它们的一致性程度，以判定研究工具、研究过程和研究结果的可靠性。,独立评判法：让参与研究活动的多名研究者同时对某一研究工具或研究内容（例如，一组被试的行为、操作水平等各种表现）进行独立判断或评价，然后对评价结果的一致性程度进行分析比较,。,判定信度的方法 重复：采用相同条件、相同方法进行重复测量、重,109,9,研究的效度,研究的效度是指研究在揭示所研究内容的本质或其规律方面的准确、客观、科学程度，或者说研究结果符合客观实际的程度。,9研究的效度 研究的效度是指研究在揭示所研究内容的本质或其,110,内部效度,研究的内部效度是指在研究的自变量与因变量之间存在一定关系的明确程度。如果自变量和因变量之间关系并不会由于其它变量的存在受到影响，从而变得模糊不清或复杂化，那么这项研究就具有内部效度。它所涉及的问题是：,（,1,）所研究的两个或多个变量之间是否存在一定的关系？,（,2,）是否确实是自变量的变化引起了因变量的变化？,内部效度 研究的内部效度是指在研究的自变量与因变量之间存在一,111,影响内部效度的因素,影响内部效度的因素比较多，归纳起来，主要有历史、研究被试、研究手段方法和程序、统计回归效应四方面因素。,影响内部效度的因素 影响内部效度的因素比较多，归纳起来，主要,112,内部效度的条件,内部效度的获得，主要是通过研究设计，认真细致地选择变量，切实控制好各种变量，保证研究变量之间的确定关系，消除与研究目标无关的变量对研究结果的影响。,内部效度的条件 内部效度的获得，主要是通过研究设计，认真细致,113,外部效度,研究的外部效度是指研究结果能够一般化和普遍适用到样本来自的总体和到其它的总体中的程度，即研究结果和变量条件、时间和背景的代表性和普遍适用性。,v,外部效度可以细分为总体效度和生态效度两类。,外部效度 研究的外部效度是指研究结果能够一般化和普遍适用到样,114,总体效度,总体效度指研究结果能够适应于研究样本来自的总体的程度与能力，或说对总体的普遍意义。,v,要使研究结果适用于总体，就必须从总体中随机选取样本，使样本对总体具有代表性。如果研究所选样本有偏差或数量太小，不足以代表总体，其结果就难以对总体特征进行概括。,总体效度 总体效度指研究结果能够适应于研究样本来自的总体的程,115,生态效度,生态效度是指研究结果可以被概括化和适应于其它研究条件和情景的程度和能力。,要使研究结果能够适用于其它研究条件和情景（例如，自变量与因变量、研究程序、研究背景、研究时间和研究者等方面的不同），就必须特别设计研究条件与