教育专题：722-刘世民：实践性知识与教师的生成

单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,Page,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,Page,*,单击此处编辑母版标题样式,实践性知识与教师的生成,四,川师范大学刘世民,实践性知识与教师的生成,一、西方传统的认识论取向,理论与实践的二元对立,二、师范教育,在理论与实践二元对立的思维框架下,三、认识论的转向与实践地位的提升,四、实践性知识的意蕴,五、实践性知识与教师的生成,一、西方传统的认识论取向,理论与实践的二元对立,自古希腊以降，西方学术界就形成了一种重视理,论轻视实践的传统。,三个假设：1.现实世界中的实际问题有,通用,的解决,办法；2.这些办法可以在,实际情景之外,（如行政或研,究中心）开发出来；3.这些办法可以由出版物、训练或,行政命令等途径,转换成实践者的行动,【,Schon.D.A.,】,。,哲学（认识）的努力方向是,“,透过现象,看本质,”,，是通过分析和抽象的手段实现,对,世界的剥离,，从而获取抽象的理论（形式化,理论）。事物被认为是一些,“,现象,”,，哲学,需要探究的是,“,事物背后,”,的,“,真理,”,。,“,洋葱理论,”,和,“,核桃理论,”,。,对象式思维,（,“,旁观者的思维,”,）,方式：心灵作为主体在,事物之外,冷眼,旁观，以各种主观的形式把事物逻辑,地组织起来。,人们坚信，从实践中抽象出来的,理论可以与具体的实践,无缝对接,，可,以,“,放之四海而皆准,”,。,“,理论的实践化,”（,T,heory into,P,ractice,）。,实践者沦为类似“工具”的、单纯的把理论,应用于实践的,技术操作员,。,人们常常会把“坐在椅子上的人”的观点看,成是“全身心投入工作的人”的观点，,把学者为,了阐释实践而必须建构的模式放在行动者的意,识里,【布迪厄】,，并且以为这才是,实践,的真相。,两类不同质的,“,知识,”,：,康德纯粹理性批判,（,1781,）,：,“,科学理性,”,和,“,实践理性,”,，即人,对物质世界的理解,与人的,行动决策,过,程,。前者不能决定后者，因为,人类对,世界的了解不等于知道如何行动,。,英国哲学家赖尔（,Nyiri,J.,）在,Knowing,How and Knowing That,中阐述了“,knowing,how,”和“,knowing what,”的问题。“,knowing,what,”指向“,陈述性知识,”，而“,knowing how,”,指向“,程序性知识,”。,这,两类不同质的“知识”,具有不同的内涵、特,征和功能，其传承以及个体对其学习的方式和,路径都有很大差异，不可等量齐观。,理论与实践二元对立的危害：,1.对理论的推崇与对实践的贬低,。,2.对等级性的支持,。,理论工作者与实践者（劳心者与劳力者）,的二元对立以及一系列人与人的权力关系,。,3.对一般性和共性的青睐与对特殊性和个,性的蔑视,。,二、师范教育,在理论与实践二元对立的思维框架下,现代师范教育制度建立起来之后，支撑其运作的,基本原理是上述,技术理性,的思维框架。,传统的教师培,养模式的精神内核就是理论对实践的宰制,。,在上述理论与实践二元对立的思维框架下，人们,形成了对教师以及对教师培养的一系列观念：,1.人们对,“,教师,”,的理解,教师是社会的,“,代言人,”,，代表着,当下,社会,的主流文化和主流意识形态，代表着统治者。,教,育完完全全是一种伦理和政治实践,【吉鲁】,。教师,的功能则完完本本地兑现着教育的功能,延续,既存的文化和意识形态。,有所谓,“,身正为范,”,、,“,为人师表,”,。,教师是知识的拥有者，,“,师者，所以,传道受,业解惑也,”,。所谓,“,学高为师,”,。,在客观主义知识观的笼罩下，世界上到处,都流传着,“,水桶,（,T,he,B,ucket,）,隐喻,知识全部累积在里面,。,【卡尔,波普尔】,现在，知识已不再是客观而固定、遥远而,冷漠、崇高而威严的绝对真理，不再被认为是,客观的、普遍的、价值中立的和完全外在于人,的工具,。,【姜美玲】,2.人们对,“,教师培养,”,的理解,在,传统,思维框架下，人们相信，理论可以指导实践,，,只要掌握了理论，师范生就可以当好一个教师。,一个一般人可以通过,“,塑造,”,而成为教师。,教师教育规划,的,基本假设：,“,知而后行,”,。师范教,育培养教师的主要逻辑就是使准教师们在还没有获得教,育教学经验之前先拥有理论知识、必要的职业意识和职,业技能。这些职业意识和职业技能主要是通过大学的理,论型教学传授给准教师们的而不是通过师范生的自身实,践自然获得的,（没有实践基础）,。,于是，教师培养的主要环节是理论学习,向师范生灌输教育学、心理学、教学法、,课程等理论知识。,我国教师职前教育的课程分为三个板块：,普通教育课程,、,学科专业课程,和,教育专业课程,（,教育学、心理学和学科教学法三科加上教育,实习,）,。,学科专业课程：学科专业课程一般占高师,总课时的,50%,以上，有的高达,70%,，是美国的一倍,多，比日本多,1/3,。,教育专业课程,：,中国,7,11%,，,英国,25,40%,，,日本,16.5%,，韩国,14.3%,，新加坡,39.2%,。其中,教育实习：中国,4,6,周（专科），或,6,8,周（本,科）。英国,12,14,周，日本,7,周以上。,澳大利亚的案例：,2002年，,澳大利亚教育、科学与技术部提出,用,“,专业体验,”,（,professional experience,）替代,“,教学实习,”,（,teaching practice,），让实习生身,临其境，真正体验到来自实践的,“,现场的震撼,”,（,reality shock,）。,澳大利亚教育实习的特点,：,它让教育实习贯,穿于本科的四年时间之中,（弥散型教育实习）,，,让学生每年都有机会进行专业体验。,英国、日本,也有类似举措。,普通教育课程：中国,20,25%,，美国,40%,，日,本,37.7%,，德国,33.3%,，俄罗斯,37%,。,总之，在中国的教师教育课程中，,普通教育,课程比例较低,，且内部结构不合理；,教育专业课,程比例明显偏低,，不但门类少、学时少，而且彼,此相互独立，理论脱离实际；,学科专业课程比例,过大,，过于强调课程的专业性；,实践课程趋向弱,化，师范生的实践能力欠缺,。,这种课程设置是理论与实践的二元对,立的思维模式在教师教育中最集中的体现,。,教师教育与中小学活生生的教育实践相隔,绝,，重理论知识的学习轻视实践感的训练,或养成，或者说，未来教师们的实际实践,（内容、形式、对象、场景、关系等）与,当下的教师培养无关。,三、认识论的转向与实践地位的提升,传统认识论在近代产生了明显的转型。,现象学、阐释学、现象与本质、主体,与客体、主观与客观、理论与实践,从,隔绝到融通，从黑白分明的世界到灰色世,界,理论不再是高高在上的,“,圣旨,”,，,“,实践,”,也不再,是单纯的,“,理论,”,与,“,技术,”,的应用领域。,传统理论已,经失去了对教育实践的,“,指导,”,效力。没有一种现成的,理论可以与教育实践,“,无缝对接,”,。以,“,工具理性,”,为,基础的、以,“,放之四海而皆准,”,的科学技术原理为基础,的,“,技术性实践,”,必须,让位于从实践中生成的,“,实践性,知识,”,。,席勒马赫指出：,“,理论自身并不能控,制实践，教育的任何科学的理论总是在实,践中发展出来的。理论只是在实践完结时,才有了自己的空间,”,【,Cherryholms，Cleo,Power and Criticism:Poststructural Investigations in,Education New York:Teachers CollegePress，,Columbia University，1988，p,.,135,】,。,理论与实践的实际关系被颠倒了。,布迪厄指出：,“,理论的谬误在于把对,实践的理论看法当做与实践的实际关系，,更确切地说，是把人们为解释实践而建构,的模型当做了实践的根由,”,。,【法皮埃尔,布迪厄,.实践感M.蒋梓骅，译.上海：译林出版社，2012,：115,】,“,实践逻辑,”,假设：,1,）复杂的实际问题需要,特定的解决办法,；,2,）这些解决办法只能在,特定的情境,中,开发,出来，,因为问题是在该情境中发生和形成的，实际工作者是其,中关键的、起决定性作用的因素；,3,）这些解决办法不能任意地使用到其他的情境之,中，但是可以被其他实际工作者视为,工作,假设,，并在他,们自己的工作环境中进行检验。,这与赵汀阳提出的,“,当局者的思维,”,一致，也与,舍恩（,Schon.D.,）主张从,“,理论的实践化,”,（,T,heory,into,P,ractice,）向,“,实践中的理论,”,（,T,heory in,P,ractice,）,的,转换相契合。,对实践者来说，,价值上优先的东西不是逻辑上,的,合理性,，而是对于他们自身的存在和发展更加重要的,东西,。这种按照,价值秩序,生成的概念体系不以,“,归属,性,”,为关系原则，而是以,“,亲疏性,”,为关系原则，即,以人的需要作为核心去衡量,“,事物,”,的价值。,当今的理念是实践者的实践理,性,。,今天，实践的地位和意义才重新为人,们所认识：,实践是理论的源泉和圭臬,，,而,理论只,是,实践的衍生物、从属物,。,于是，在类似教师这样的职业领域，,“,实践性知识,”,的地位空前提高。,实践者（如教师、医生、律师、,军人等）是在实践中练就的、生成,的，决不能靠着纸上谈兵。实践对,于一个实践者而言具有核心意义。,四、实践性知识的意蕴,（一）实践性知识的提出,20,世纪,80,年代中期以后，,“,反思性实践者,”,的概念,和以,“,活动过程中的反思,”,为核心的认识论获得了,广泛,认同,，推动,了,教师教育和教学研究范式,的,转换,。这种转,换促成了传统的以,“,技术理性,”,为核心的教师教育模式,的逐步崩溃，拓展出,以,“,实践性知识,”,为核心的新型教,师教育和教学研究模式。,（,二）实践性知识的内涵,实践性知识（,Practical,K,nowledge,）是源于,实践并针对实践的，是旨在解决实践问题的一,个融知识、技能、经验、机智等的复合体。又,译,“,实践性学识,”,。,实践性知识,就是实践智慧。,（三）实践性知识的特征,【佐藤 学,】,（,1,）经验性与策略性,它是,依存于情景,的经验性知识。与,“,理论性知识,”,相比,，,缺乏严密性和普适性,，,是一种多义的,、,活生生的,、,充满柔性和弹性的,功能性、策略性,知识。,（,2,）对象性与积累、传承特征,以特定的教师、教室、教材、学生等为对象而形成,的，是作为案例知识而积累和传承的。因此，案例研究,和临床研究有助于这种知识的形成。,（,3,）复合性,实践性知识,不能还原为传统的单一的专业领域,，它,超越了已知学术知识的框架。实践性知识旨在深入探究,不确定的状况，求得未知问题的解决。,（,4,）内隐性,它不仅是显性知识,，,更是类似于,“,经验,”,、,“,智慧,”,、,“,教育机智,”,、,“,对情景或问题的应急反应,”,等不,稳定的无法言说的,内隐知识,（缄默知识）。,（,5,）个性化,具有个性品格的,个性化知识,，以个人经验为基础而,形成。,五、实践性知识与教师的生成,“,塑造,”,是由外而内的过程，而,“,生成,”,则是由内而外的过程。这是一个重要的转型。,教师的生成是一个漫长的历程,。人,“,是,通,过整个一生才成为教师的,。,”,【佐藤 学】,因此，以,教师生成的视角来审视教师研究和教师教育研,究，放弃工具理性是一个必然选择。,在教师生成过程中，理论,学习,和,教育,实践都,不可或,缺,。,其一，,理论,学习,对教师的生成具有奠基作用,。,理论学习使师范生对教育、教学、教师、学生、课,堂、课程等有一个初步的、粗浅的理解。,首先,，这