第一课时教学的突围之路

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,一、第一课时教学的突围之路,二、第一课时该有哪些固有的模块,1,、导入新课，板书课题，初读课文，检查读书情况，指导学生学习生字新词，分析理解课文。,2,、板书课题，介绍作者和背景，初读文章，交流疑难字词句，再读文章，检查读书情况，师生共同研读课文第一段。,（八股式）,场景扫描,“第一课时无非就是破题读文，总体感知，教字教词，扫清障碍而已，只不过每个第一课时都这么上，教学实在没劲，学生也没有兴趣。”,(,缺位式,),1,、在教学内容的安排上，一会儿是识字，一会儿是资料展示，一会儿又是无明确目标要求的朗读，只求广度，不求深度，主题不突出。（无主题式）,2,、把一篇课文的主要内容都放到了第一课时，缺乏主次之分，结果是走马观花，学生收效甚微。（越位式）,现象,1,、第一课时的教学基本目标是什么？,2,、第一课时的教学是否需要一定的程序？如果不需要，如何打破？,3,、第一课时中如何赋予读以真实的意义？,思考,让我们来看看专家对第一课时的定位问题的描述：,（,1,）总体原则：顺学而导，课堂生成,（,2,）阅读教学第一课时的年段目标特点：,低年段：主要是识字学词（课文学习以识字学词为主，内容上略知大意，情感上培养对语文学习的兴趣）。,中年段：识字学词,+,通过朗读，把握课文内容，掌握（了解、运用）关键词句和段落层次。（了解课文内容情感，与关键词、句、段结合起来）,高年段：读通课文，了解内容,+,理清脉络。（在此基 础上把握语言文字的感情基调、表达方式以及运用迁移）,（,3,）课时目标设置的灵活性,首先：给第二课时留出空间。,其次：根据学生需要，调整重点。,第三：教学环节具有递进性、层次性，层层推进。,1,、要在第一课时的教学模式化问题上求变。,所谓“教学模式化”，就是按照一定的套路，按部就班地进行教学。这种传统认识上的教学，缺点就是“统”得太死。不能根据学生和课堂、教材的实际情况，作出富有创意的调整。这样机械呆板的教学是缺乏情趣，死气沉沉的。这样的语文课，我们的学生会喜欢吗？他们又从中获得些什么呢？这已经成为一个不容忽视的严峻问题摆在我们的面前。,有些老师认为：破题激趣、扫清字词障碍、初读课文整体感知等是第一课时的主要任务。,这个观点没有错，但是需要补充的是，这不应该是第一课时的全部。实际教学中，有教师把第一课时与第二课时的划分界限理解为：第二课时就是阅读教学，阅读教学就是第二课时；第一课时就是字词教学，字词教学就是第一课时。简单地把字词教学与第一课时画上绝对的等号。老师们细细的思考一下就能发现，如果二十分钟已经完成了前面讲的三个任务，剩下的时间是不是就可以闲置放弃？难道不能进行属于传统意义上的属于第二课时的阅读教学活动吗？当然不是！由此可见，第一课时是不完全等同于字词教学的，第一课时不是只能进行字词教学的，它也是可以进行阅读教学中。我们需要打破关于第一课时划分界限的僵化认识。,学生新接触课文，需要破题激趣，需要整体感知；整体感知需要读通课文；读通课文，自然需要扫清字词障碍。看来，第一课时要完成这几项任务是符合教学逻辑的，许多课文的教学也确实在按此逻辑顺序演绎教学进程。但是，也有不少课例并不一定按这个逻辑顺序来发展。有点课文根本就没有直接的词句障碍，许多的词句障碍往往发生在进一步的理解课文之后。,例如：在柳州市第九届青年教师赛教课中，拉堡小学的易宁老师执教,生命桥,一课，有个环节的处理值得称道，,生命桥,一课有个生字是“乱”，这个字初次出现时，学生并未感到困难，但是在深入阅读中体会“山涧上空划出了一道道令人眼花缭乱的弧线，那弧线是一座以老羚羊的死亡作桥墩的生命桥。”这个难句时，老师问：“既然是秩序井然，为何又眼花缭乱呢？”此时需要联系上下文来体会，通过比较“秩序井然”“眼花缭乱”这两个看起来毫无联系的词，学生体会到羚羊们没有争夺，没有拥挤，它们在极短的时间内进行生命接力赛，这让人眼花缭乱的弧线是老羚羊用自己的生命给年轻的羚羊以生存希望的生命桥。此时对乱的理解不仅停留在词的表面上，而是借助这个词对文中的主题思想有了深刻的体会。,2,、要在第一课时的教学目标设定上求变,教学目标的确立是上好一节课的保障，阅读课也不例外。很多语文老师觉得第一课时“没上头”。其实都是目标定位出现偏差所致。科学、合理的教学目标的确立必须遵循阅读活动的一般规律和学生的认知规律，多角度、多层次的考虑各种因素。我们要准确地定位教学目标，首先应该做到“明确”。如果说教学内容决定“教什么、学什么”那么教学目标则规定“教到什么程度、学到什么水平”。一方面，不同的教材，不同的课时应达到不同的要求，完成相应的教学任务；不同年龄阶段或不同阅读水平的学生所能达到的阅读效果和层次也不尽相同。这些因素决定了第一课时的教学目标不可能是千篇一律，一层不变，而要做到因文而异，因人而异。,因教学对象而变。,因年段高低而变。,因课文类型而变。,因学习过程而变。,因教学对象而变。,第一课时的目标不是僵化不变的，它应随学生理解程度的不同而变。比如，实验小学的刘薇在备战广西青年教师阅读大赛时反复试教,灰椋鸟,一课时，发现甲班学生预习遇到的词句障碍比较多，他们在第一课时的字词学习时需要花比较多的时间。而同年级的乙班学生语言能力更强一些，他们遇到的词句障碍不多，初步理解不是大问题，那么刘老师在第一课时目标设定上就不把字词教学作为唯一目标，而把传统意义上属于第二课时的课文理解探究活动放到第一课时来。,因年段高低而变,第一课时的教学目标在不同年段的要求也是不同的。在第一学段，学生语文知识能力有限，第一课时需要更多的时间去进行字词教学，所以字词教学是第一学段的重点。而第二、三学段，学生的语文能力逐渐提升，字词教学的要求更高一些，而花字词教学上的力气却不一定大。即使在以字词教学为重点的第一学段，处理不同的课文，教学的目标也应有所变化。有些课文，生字词不多，我们可以先集中教学；而有的课文生字词很多，我们可以把生字词分别放在两个课时去处理，还可以一部分集中处理，一部分放在阅读教学环节处理。,祁黄羊,永远的白衣战士,1,.,学习课文生字,词。,2,.,能根据人物特,点分角色朗读课文对,话。,3,.,能根据课文顺,序有条理地概述课文。,1,.,正确、流利地朗读课文。,2,.,学会本课,10,生字，,11,个字只识不写。能联系上下文理解由生字组成的词语。,3,.,理清文章脉络。了解非典型肺炎，初步了解故事内容。,因课文类型而变。,因学习过程而变。,课堂是动态生成的过程。第一课时应该随着课堂生成状态去调整教学目标。也就是我们要处理好预设与生成的关系。,举例,蜗牛的奖杯,3,、要在第一课时“读”的泛化上求变,“读”的泛化现象，其实是一种“为了读而读”的形式主义，它只能说明一：教育者一遍一遍让学生去读，实际上他并不清楚究竟为什么而读。我们不禁要问：语文课上为什么要凸显“读”呢？众所周知，学生学习母语主要靠语感，而“读”是培养语感的最佳策略。只有通过“读”，学生才能对语言文字有直接的整体的领悟，才能品评出语言的意蕴和情味，才能真正实现与作者的一种间接的对话，并与作者达成心灵的沟通，情感的共鸣。,3,、要在第一课时“读”的泛化上求变,第一课时的读同样要读出语文味，反复地读，思考地读，美美地读。那么，怎样才能赋予“读”以真正的意义呢？古人提倡“熟读精思”，“学而不思则罔”。传统教学中，听记的成分太多，思维的容量太小，致使学生学了近千篇课文，却还是缺乏独立阅读的能力。语文味从哪里来，只有与思维相结合，才能使“读”富有深度，才能使学生读出文章的神韵来，从文章中吸取“营养”。因此，我们应该辨证地把握第一课时中“读”的落实，,既要有书声朗朗，也要会默默读思；,应该努力达到每一遍读都有明确的目的，采用最恰当的阅读方式；每一堂课的读都能体现一定的层次性，真正引导学生从读会到会读，从浅层次的阅读迈向深层次的阅读。,首先，初读是掌握语文基础知识的主要途径。,其次，初读是联系精读的纽带。,首先，初读是掌握语文基础知识的主要途径。,语文基础知识包括课文常识，字、词、句等方面的内容，这些知识的获得都来自于第一课的学习，学生掌握的生字绝大部分直接在初读课文中获得“识字写字是阅读和写作的基础。”这是,课标,对识字的评价，我国小学语文教学研究元老李秉德教授曾先后两次疾呼“以识字为重点不可轻易丢掉”。这些任务的完成就完全依赖第一课时。,另外，第一课时也是理解词语、积累词语的平台。学生解决不理解的新词也都是初读时通过查字典、联系上下文或老师讲解解决。只有理解词语，才能使之内化，从而达到积累的目的，也为以后的写作打下了基础。掌握语文基础知识是提高语文教学质量最重要的保证。此基础上学习其它内容就得心应手，水到渠成了。,每篇课文的学习要求都含“正确、流利、有感情地朗读课文”这一条。其中“正确、流利地朗读课文”就是第一课时的任务。只有在“正确、流利”的基础上，精读才能达到“有感情”，失去了第一课时的支撑，第二课时的“有感情的朗读课文”就成了无本之木。而且第一课时感知课文大意是落实课程标准“在教学中尤其要重视培养整体把握的能力”的一个重要训练内容，需要有效的方法和科学的研究过程，精读时才能继续感悟课文思想感情。,其次，初读是联系精读的纽带。,例如，著名特级教师薛法根执教,大江保卫战,，以读为主线，巧妙地设计了一个个开放的学习活动，如“读一读课文中的这些词语，你有什么感觉？用恰当的词语形容一下。”“读了课文，哪些场景给你一种气壮山河的感觉？”概括说说“同样写保大堤。第四自然段与这一段有什么不同？好好读课文，用心发现一下。”再如薛老师对一些读书方法的归纳指导：“你将黄晓文与一般人进行对比，一比就能真切地体会到他的英勇与顽强，这种方法很好！读书就是把自己带进去，这样才会有真情实感！,读书需要透过语言文字表面的意思，读到隐藏的、没有直接告诉你的那个意思。”,4,、要在第一课时的教学方法上求变,让第一课时充满“趣味”,让第一课时充满“巧味”和“实味”,让第一课时充满“悬味”,让第一课时充满“趣味”,例如：在柳州市第九届青年教师赛教课复赛中驾鹤小学王娟老师执教,鹬蚌相争,一课开课时，用一个小故事把学生带入课文：,战国时候，中原大地并立着七个小国，其中，秦国的实力最强大。秦王一直野心勃勃，想消灭其他六国，统一天下。,是什么故事有这么大的魔力呢？让我们一起读一读课题。,又如：,潭中二小邓云老师执教,大江保卫战,，课前播放,为了谁,，学生在静静的等待中欣赏了歌曲，上课伊始，老师激情导入，,为了谁,这首歌赞的是谁？他们为人民群众做了什么事情？师生激情读题,在,1998,年，在那场百年不遇的特大洪涝灾害中，人民子弟兵和当地群众一起，打响了气壮山河的：大江保卫战,让第一课时充满“巧味”和“实味”,我们可以这样做,第一关 读准词语：文中字词,第二关 选词释义：（自选词语，交流词义，说说方法，读读文中语句）,第三关 推荐词语：（选择一个词语，把它所在的段落通过朗读推荐给大家）,第一，通过游戏的形式，激发了学生朗读文章的兴趣；,第二，在朗读课文的过程中，突出了重点字词的认读，理解词语的同时，交流获得词义方法，通过词义教学，帮助学生梳理同类词，引导学生适当的介绍和课文相关材料，这样的教学过程知识和方法，过程和方法融为一体；,第三，每一关紧紧相连，每一项教学内容丝丝相扣，它不是单纯词语认读，也不是单纯课文朗读，以词语教学为突破口，进而整合自读课文、选读课文、推荐朗读等多种形式的朗读教学，表面上是以词语教学为主，而实质上是教者通过词语引领学生认识文本、熟悉文本、贯通文本，可谓一箭多雕。,让第一课时充满“巧味”和“实味”,例如,番茄太阳,一课中,第一环节字词教学，教师将课文中的生字词语分成两组：,第一组是对“蔬菜、亲戚、捐献”三个词语的深入理解，,第二组是通过填空认识两对音近字：,盲童 忙碌,清脆 青翠,让学生当场写写，可以加深记忆，特别是可以及时发现学生容易写错的生字。,清脆 青翠,容易用错，老师提供了一个语境让