以课例为载体的校本(精品)

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教学实践的难点或突出问题, 先进教学理念中的挂钩点, 新颖的理论视角,4.1,主题明确,4.2,线索清楚,4.3,具有关键性事件,4.4,过程性资料翔实,4.5,有结论和反思,交代背景、问题, 有困惑、有冲突，看似无法解决的事件, 有研究思路的概括, 划分不同阶段，使用,用小标题,4.1,主题明确,4.2,线索清楚,4.3,具有关键性事件,4.4,过程性资料翔实,4.5,有结论和反思,有矛盾的焦点, 突出问题的细节描述, 引人入胜的情节,4.1,主题明确,4.2,线索清楚,4.3,具有关键性事件,4.4,过程性资料翔实,4.5,有结论和反思,有教学决定、教学决定以后的教学现象、由此现象引发的新的教学决定、产生的新现象等资料,有大量细致的观察研究为基础的叙述形式资料，分析与资料混合使用，资料用来解说、证明研究者的诠释,资料描述必须充分，以让读者进行自我判断,4.1,主题明确,4.2,线索清楚,4.3,具有关键性事件,4.4,过程性资料翔实,4.5,有结论和反思,研究结论和启示,学生感受和教师反思,教学的效果,由此引出的需进一步研究的问题,5.,如何开展课例研究？,第一阶段：前期准备,第二阶段：研究实施,第三阶段：思路梳理,第四阶段：撰写提炼,第五阶段：赋以意义,第一阶段：前期准备,第二阶段：研究实施,第三阶段：思路梳理,第四阶段：撰写提炼,第五阶段：赋以意义,选择一个或几个典型的课例，对其内容、结构进行分析，重点领会：,该课例的背景与主题是什么？,考虑即将开展的课例研究：,确定什么主题开展研究？,选择哪节课作为研究载体？,第一阶段：前期准备,第二阶段：研究实施,第三阶段：思路梳理,第四阶段：撰写提炼,第五阶段：赋以意义,制订课例研究计划（确定授课内容、拟订研究主题）,开课和听课（课堂观察，围绕主题收集数据）,*,课例研究的操作模式,*,课例研究的操作要点,第一阶段：前期准备,第二阶段：研究实施,第三阶段：思路梳理,第四阶段：撰写提炼,第五阶段：赋以意义,选择关键性的事件,（围绕主题、印象深刻的事件）,对关键事件的发生前景进行描述（前推法）,对关键事件之后的系列决策和过程描述（后延法）,梳理行动过程中的不同阶段和认识（条理化）,通过该研究过程获得的一般性启示（理性提炼）,第一阶段：前期准备,第二阶段：研究实施,第三阶段：思路梳理,第四阶段：撰写提炼,第五阶段：赋以意义,撰写初稿，用课例的几个要素来衡量,请没有参与课例研究的人阅读，是否清晰,反思、斟酌，甚至重写,听取意见，反思、斟酌，重写,第一阶段：前期准备,第二阶段：研究实施,第三阶段：思路梳理,第四阶段：撰写提炼,第五阶段：赋以意义,考虑所写课例的类型,修改标题、突出课例的价值和意义,真实的（实际发生的实例）,聚焦的（明确的研究主题）,不完全的（结果不必完美）,倾向于归纳（观点基于事实概括）,6.,课例研究有何特点？,就参与教师的专业能力提升来看：,可以聚焦课堂、聚焦学科，促进,PCK,（学科教学内容知识）发展,什么,“,知识,”,最有价值,什么是学生容易理解的和误解的知识,知识的横向和纵向联系是什么,如何恰当地呈现、使用什么教学策略,7.,课例研究的价值在哪里？,就学校教研活动质量提升来说：,“,课例研究,”,试图,有主题、有目标、有方法、有基点,地研究一堂课如何改进，而且这个改进过程对于我们改进一类课有所启发，是传统教研活动的精致化研究。,二、,精致化,教学研究活动,（,提高常规教研活动的有效性）,【,新课程背景下校本教学研究的特点,】,1.,从熟练技术操作取向到实践反思取向,追问实践,不断向经验学习,2.,从研究教材教法到全面研究学生、教师行为,关注高层次认知和创造性思维,对教学的过程与结果予以同等的重视,兼顾基础与发展的人本化思考,4.,从关注狭隘的经验到关注理念的更新和文化再造,使学习和研究成为常态,3.,从重在组织活动到重在培育研究状态,丰富教研活动的内涵，提升教师的研究能力,关注教师的教如何适应学生的学的关键专业知能,新课程背景下的校本教学研究，是教师教学方式、研究方式、学习方式、专业发展方式的一场深刻变革，要让教师成为课程教学的真正主人。,教研活动如何有明确的方向？,教研活动如何让不同类型的教师受益？,教研活动如何突破经验层面的局限？,教研活动如何让研讨开展得深入？,教研活动中我们如何获取信息的？,知识共享模型,(Joseph Luft & Havry Ingham, 1984),公开自我的技能,倾听与回应的技能,2,盲区,3,隐藏区,4,未知区,自己已知 自己未知,他人已知,他人未知,未变化的,1,2,3,4,更加开放,更加开放,1,2,3,4,知识共享,1,2,3,4,2,4,正在公开自我,正在倾听与回应,1,2,3,4, ,1,开放区, ,1,3,行为问题化的技能, 建构性反思的技能,（通过主体悟性把行为与理性联结起来）,1,2,3,4,问题解决,1,开放区,2,盲区,3,隐藏区,4,未知区,未变化的,2,3,4,正在边缘建构,正在问题化,1,2,3,4,问题域,1,教研活动中我们如何突破,问题的,？,问题解决模型,问题：主题哪里来？,授课内容如何确定？,1,、问题驱动学习（有主题）,选取研究的主题和授课内容,（教研活动如何有明确的方向？）,例：漏,“,2,”,仅仅是粗心所致吗？,如何让学生获得三角形面积公式的概念性理解,背景与主题,源于引起教研组老师普遍关注的现象,在学过公式的五六年级,435,名学生的调查（,62,名错误，,78,名无法解释）,漏掉,“,2,”,不仅仅是遗忘，那么教学中如何促进学生对三角形面积公式获得概念性理解？,问题：谁该对本次课例研究负责？,参与老师分担怎样的角色？,2,、差异推动进取（有目标）,制定教研组或备课组活动计划,（教研活动如何让不同类型的教师受益？）,姓 名,分 工,要 求,姚江峰,总负责，策划及过程协调,各阶段总结,宋 刚,教学设计,其中一人上课,张雅明,教学设计,周海芳,课堂前测、后测,编制问卷及实施,范利国,课后访谈,制订访谈问题、录音整理,邰秀云,课堂观测（提问分析）,整理观察数据,韩晓燕,课堂观测,(,整体环节、关键环节,),整理观察结果,信息中心,课件制作、摄像及视频剪辑,配合完成视频课例,明确课例研究中的人员具体分工,问题：如何使用观察技术记录课堂信息？,如何运用学科内容分析工具？,如何获取学习效果,“,以学论教,”,？,3,、技术突破经验（有方法）,应用课堂观察技术和研究方法,（教研活动如何突破经验层面的局限？）,（,1,）“以小见大”的关键事件,针对某个特定教学片段或教学事件,“,以小见大,”,主观性较强，,反映的,出对,教学的专业判断力,经历三个步骤：,提出事件,“,是什么,”,的描述性特征,赋予事件,“,为什么,”,重要的意义,探讨事件,“,该如何处理,”,的处置性经验,重点,难点,关键点,学生的学习效果,（,2,）基于“三点”的关键事件,地点：初一某教室,内容：复习与训练,运用,“,整体思想,”,解题,问题：已知,a,2,+b,2,=5,、,1-b=-2,，,不解方程试求（,-1+a,2,+b+b,2,）的值。,正解（教师预想的）：,-1+a,2,+b+b,2,=,（,a,2,+b,2,）,-,（,1,b,）,=7,误解（学生实际采用的）：先解出,b=3,，所以,a,2,=-4,，,所以,-1+a,2,+b+b,2,=7,学生：,“,a,2,=-4,”,？这不是,与,“,任何数的平方都是非负数,”,之间有矛盾吗？,讨论：你该如何创设这个关键事件,关键性教学事件的主要特征,事件典型,。也即是说具有一定的代表性，这样的事件更具有研究的价值。如果事件本身比较极端，不具有代表性，那么我们在分析的时候，倘若要在更广泛范围内挖掘它的意义则会显得很困难。,分析主观,。这里的主观性指的是教师对它的主观判断，是教师分析教学、创造意义的过程。教师根据自己的教学经验和兴趣偏好来判断哪些事件具有意义，对教学研究具有促进作用。,判断专业,。关键事件的判断与分析具有很强的个人色彩，也正因为此，形成了教师不同的专业表现和行为，可以说关键事件的判断反映的是教师的专业判断力水平。,问题：每一轮授课后的讨论如何展开？,每一轮授课改进在哪里？,有什么相关研究可以利用？,最后达到了什么共同认识？,4,、共识导向深入（有积淀）,梳理教研活动中的讨论,（教研活动如何让研讨开展得深入？）,研究中的阶段总结,第一阶段：侧重于,“,2,”,的理解,小学生的概念性理解必须借助表象操作,建立直观模型,2,的理解有两类模型：,补出一个,较易理解,同一个等积变形,较难理解,第二阶段：侧重于分类处理,获得概念性理解的两种方式：建构性理解与解释性理解,在得出公式阶段,建构性理解（用容易理解模型）,得出公式后,解释性理解（用较难理解的模型,）,结论：,“,如何让学生获得概念性理解,”,很多看似,“,粗心,”,的错误，是没有获得概念性理解所致,概念性理解在教学上可以分阶段而获得，与教师的分阶段呈现方式或处理策略相关,在概念性理解的教学中，要把握哪些是学生容易理解的、哪些是容易误解的,学生的概念性理解在知识的前后连贯中容易获得，用学科中的思想方法帮助学生获得前后连贯的概念性理解,例：思维跨度合适的提问研究,认识不等式,背景与主题,来源于,“,满堂问取代满堂灌,”,现象的共鸣,“,提问,”,是课堂教学里最常见的方式，如何降低,“,你来我往,”,的打拳套路式提问的比例？,如何让提问具有一定的,“,思维,”,含量,有跨度,如何让跨度在学生的最近发展区内,跨度合适,教学分析,认识不等式,认识什么,总的观念：不等关系和相等关系一样，同样可以解,决生活中的问题。,具体目标：,体会不等式的意义,感受到生活中存在大量不等关系，不等式是研究量与量关系的模型,体验数学化的过程,经历由具体实例建立不等式的过程，发展符号运用能力,技能掌握目标,把生活语言、数学文字语言转化为数学符号语言（、，以及数轴表示）,研究阶段,第一次：侧重于学科内容分析,（不等式与等式的类比、带给学生的数学观的变化、数学语言的运用）,第二次：侧重于教学环节的讨论,（分几段展开教学、重点难点在哪里）,第三次：侧重于关键教学环节的讨论,（重点地方如何处理，留下什么思维空间）,研究的结论,提问什么（对教学内容要做学科内容分析）,建立在对学科内容的透彻理解之上,问哪些问题（决定教学内容呈现的策略和方式）,问题设计从大到小、形成问题序列,如何提问（找到思维跨度合适的关键问题）,问题的潜在距离为不同学生留有思维的空间,“,提问,”,不仅仅是教师的语言表述为,“,问,”,的句子,思维跨度合适的提问，首要的是弄清楚,“,提问什么,”,（做学科内容分析），其次决定,“,问哪些问题,”,（从大问题到小问题进行教学设计），然后才是考虑,“,哪个问题留有思维跨度,”,（让学生学习学科实质）。,“,思维跨度合适,”,不仅指问题为学生留有一定认知挑战空间，还包括允许不同学生在这个空间内具有不同发展。,“,思维跨度合适的提问研究,”,价值何在,课例研究中值得注意的问题：,（,1,）不要把课例研究看得太复杂,（,2,）不要让课例研究的选题绊住了手脚,（,3,）课例研究是先“选题”还是先“选课”,三、运用技术手段,积累课例资源,（搭建校本研修的资源平台,）,1,、视频课例的缘起,技术支撑下的课堂教学研究途径,课堂教学研究的基本途径,现场观察,录像带分析,课例研究,视频、超媒体与多媒体的关系,非线性,线性,视频,超媒体,多媒体,文本课例,线性视频课例,超媒体视频课例,课堂录像,超媒体,超媒体环境的视频课例的特点,素材多样,：包括文字（文章）、图画、照片、投影片、幻灯片、音频、视频、网页,结构化,：以设定的框架分类资源，线索清晰,非线性提取,：使用者可以从多角度直接进入案例的任何部分,滚动发展,：在使用过程中可以不断更新和充实,2,、视频课例的优势,提供了真实可信的课堂情境,有利于呈现内隐知识和提供多元表征,提供了向专家学习的机会,有利于统整教师进修课程和,丰富的学习资源，使教学、研究、培训相互融合,问题：这些优势针对的是什么？做出视频课例本身,是我们的终极目的吗？,一些认识上的误区,从目前大量制作出的,“,视频案例,”,来看，基本上是,“,常规课录像,+,访谈,”,的模式。,透过这样的模式不难发现绝大多数的制作者存在着认识上的误区：认为提供了基本的课堂录像就是,“,再现了真实情景,”,、,“,呈现了内隐知识,”,、,“,提供了向专家学习的机会,”,，如果再附上一些观察数据和资料，那就是,“,整合了相关资源,”,。,3,、视频课例组织资源的类型,A,型：环绕一个教学主题组织资源,例如，,勾股定理能够被学生探究出来吗,B,型：用课题研究组织多个教学主题,例如，,用本原性问题驱动课堂教学,C,型：基于关键事件组织一个课例,例如，,关注物理教学中的关键事件,A,型环绕一个教学主题组织,相关网站,相关理论,相关课件,相关研究,案例纪实资料,案例相关资源,教学案例,主题,背景,过程,结果,课堂观察数据,课堂视频片断,课堂前后访谈,课堂前后研讨,B,型环绕课题组织多个教学主题,课题基本信息,课题相关成果,教学案例,1,主题,背景,过程,结果,课题实施,课题介绍,子课题分类,教学案例,2,4,、视频课例的制作过程,酝酿准备,：选题、选课、选人,资料积累,：做课例研究（教研活动全过程）,凝炼主题,：做课例研究（撰写课题）,撰写脚本,：根据课例“讲故事”,筛选素材,：选素材、分类打包,技术制作,：根据脚本“视频化”,技术修改,：按脚本突出主题、简洁优化,再次质问,课例研究的价值在哪里？,以研究的姿态面对教学问题，并付诸于改进的行动,（,心态与行动,）,特定时间段内研究过程聚焦于一个小问题，小才能深,（,有目标，主题凝炼,）,一起分析学科教学内容，获得学科教学知识（,分享和明晰化经验,）,广泛汲取主题相关资料，使用一些获得过程性资料的方法,（,有方法地改进,）,自己动手撰写课例，定主题、裁情节、描关键、寻证据、下结论、做提炼,（,理性提升,）,课例研究离我们究竟有多远？,一次,美国通用电器公司首席执行官杰克先生来华讲课,一些企业管理人员听完课后,感到有些失望,便问,:,”,您讲的那些内容,我们也差不多知道,可为什么我们之间的差距会那么大呢,?,”,杰克先生听后回答说,:,”,那是因为你们仅仅是知道,而我们却做到了,这就是我们的差别,.,”,行动，正是行动，造成了人和人的差别！,结束语,听过易忘、看过易记、做过才会,