课程与教学论绪论硕士

,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,20060617,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,20060617,*,课程与教学论,1,课题研究与主要科研成果,1. ,城乡课堂教学差距研究,全国教育科学,“,十五,”,规划国家课题,2.,我国学校教育价值创新研究,教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目子课题,3.,提高初中基础薄弱校教学效能的教学模式研究,北京市教育科学“十一五”规划重点课题,在研课题,2,一、教学论研究,1,论教学论发展的危机与范式转型,，,教育研究,，,2005,年第,7,期。,2,21,世纪中国教学论发展的问题与走向,，,教育研究,，,2002,年第,3,期（人大复印报刊资料,教育学,2002,年第,9,期全文复印）。,3,对建构主义教学论的历史、文化与实践的思考,，,比较教育研究,，,2005,年第,2,期。,4,论教学联系生活的三个基本问题,，,江西教育科研,，,2005,年第,5,期。,5,教学活动本质：问题的性质与致思的路径,，,河北师范大学学报,（教育科学版），,2003,年第,1,期。,6,回顾与反思：,20,世纪课堂教学的主体参与研究,（人大复印报刊资料,教育学,2002,年第,7,期全文复印），,教育理论与实践,，,2002,年，第,5,期。,7,作业如何革新,，,中国教育报,，,2002,年,7,月,10,日第,4,版。,二、课程改革研究：,1,课程改革的文化研究,（专著），教育科学出版社，,2005,年,2,月,2,实践哲学视野中的课程改革理论,，,外国教育研究,，,2004,年第,7,期。,3,论批判理论的课程改革理论,，,全球教育展望,，,2003,年第,11,期。,4,论校本课程改革的新理念,，,北京教育,，,2003,年，第,1-2,期。,三、教师教育科研研究,1,教师教育科研应返璞归真,，,北京教育,2005,年第,10,期。,2,故事与解读：中小学教师教科研活动的困境,，,上海教育科研,（人大复印资料中小学教育,2005,年第,1,期全文转载），,2004,年第,11,期。,3,教师教育科研观的误区与出路,，,北京教育,（人大复印资料教育学做摘要），,2004,年第,4,期。,主要论著：,3,学术著作：,1,课程改革的文化研究,（专著）教育科学出版社，,2005,年,2,月,2,课程文化建设与学生文化发展,（主编）,福建教育出版社，,2005,年,8,月,3,现代教学论,（第一卷第十章）人民教育出版社，,2005,年,9,月,近五年学术论文：,1,21,世纪中国教学论发展的问题与走向,，,教育研究,，,2002,年第,3,期,2,论教学论发展的危机与范式转型,，,教育研究,，,2005,年第,7,期,3,对建构主义教学论的历史、文化与实践的思考,，,比较教育研究,，,2005,年第,2,期。,4,教师专业标准的反思,，,高等师范教育研究,，,2003,年第,1,期。,5,论教学联系生活的三个基本问题,，,江西教育科研,，,2005,年第,5,期。,6,论合作学习中低成绩学生的参与,上海教育科研,，,2005,年第,9,期,7,回顾与反思：,20,世纪课堂教学的主体参与研究,，,教育理论与实践,，,2002,年第,5,期。,8,教学活动本质：问题的性质与致思的路径,，,河北师范大学学报,（教育科学版），,2004,年第,1,期,9,面向实践，再铸辉煌,全国教学论专业委员会第,8,次年会综述,，,课程,.,教材,.,教法,，,2002,年第,1,期,10,文化哲学视野中的主体教育,，,教育理论与实践,，,2003,年第,11,期,主要论著：,4,11,作业如何革新,，,中国教育报,，,2002,年,7,月,10,日第,4,版,12,实践哲学视野中的课程改革理论,，,外国教育研究,，,2004,年第,7,期。,13,论批判理论的课程改革理论,，,全球教育展望,，,2003,年第,11,期。,14,论校本课程改革的新理念,，,北京教育,，,2003,年第,1-2,期。,15,教师教育科研观的误区与出路,，,北京教育,，,2004,年第,4,期。,16,教师教科研需要返璞归真,，,北京教育,，,2005,年第,10,期。,17,故事与解读：中小学教师教科研活动的困境,，,上海教育科研,，,2004,年第,11,期。,18.,论教育实验是一种教育思想实验,，,上海教育科研,，,2006,年第,8,期。,19.,影响优秀教师成长的因素,对特级教师人生经历的样本分析,，,教师教育研究,，,2006,年第,4,期。,21,西部地区教师评课标准调查,，,教育学报,，,2007,年第,1,期。,22,主体教育的时代性、理论旨趣和生长点,，,天津师范大学学报,（基础教育版），,2007,年第,1,期。,23,文化转型视野中的课程改革,，,北京教育,，,2007,年第,5,期。,24,深化课堂教学改革三个基本问题的认识,，,湖北教育,2007,年第,8,期。,5,需求调查,观察所学的课程与教学实践，你认为有哪些问题值得研究？,学习课程与教学论，你想知道什么？,学习课程与教学论，你想如何学习？,6,课程简介,课程性质,学习目标,学习内容,学习方法,学习评价,学习资源,7,一、课程性质,本课程是教育学硕士生的一门学位基础课程。目的在于为专业背景不同的教育学硕士提供课程与教学论的系统、前沿和操作实务知识。,关键词：系统；前沿；操作,8,本课程学习结束后，你应该能：,1.,掌握解决课程教学实践问题基本框架和解决问题的程序；,2.,结合中小学课程，运用所学课程开发理论，自主合作开发一门课程；,3.,结合中小学教材，运用所学教学设计理论，自主合作设计一堂课的教学方案；,4.,运用所学课程和教学理论，对中小学课程和教学实践进行分析评价。,二、学习目标,9,本课程为不同教育专业的学生从总体上介绍课程与教学的原理与程序性知识。,具体分：,课程与教学的原理：课程与教学的定义；课程与教学的基础。,课程与教学程序：课程与教学目标设计；课程与教学内容设计；课程与教学实施设计；课程与教学评价设计。,三、学习内容,10,四、学习方法,体现学用结合、讲练结合、课内外学习结合。,重点突出：,案例教学：结合课程与教学的实际问题，阐述相关理论，运用所学理论解决实际问题。,合作探究式学习：以四人小组为单位，运用所学课程开发与教学设计理论自主合作开发课程与教学设计。,自主学习：根据教师提供的阅读材料自学，撰写读书报告。,实践学习：带着理论问题到学校开展课程与教学调查、访问。,网络学习：访问国家、地方和学校网站，了解课程与教学实践动态和需求。,11,五、学习评价,一、课堂参与（,5,分）：考查课程学习态度和投入程度。,二、读书报告（,15,分）：考察对课程与教学经典著作的分析评价能力。,二、课程开发与教学设计实务（,40,分）：考察对课程开发与教学设计知识的理解与运用能力、合作态度,。以,4,人小组为单位，根据课程进展进行。,1.,课程开发,（,10,分）,2.,教学设计（,10,分）结合初中某一学科内容进行同课异构的教学设计。,3.,学校课程调查（,10,分）,4.,学校课堂观察（,10,分）,三、卷面考试。考察对课程与教学论的原理、程序性知识的理解、运用与评价（,40,分）,12,七、学习资源,1.Wiles,J.&Bond.,课程发展：实践指南（第,6,版）,.,外语教学与研究出版社，,2004,；,2.,理查德森,I,阿兰兹著、丛立新等译,.,学会教学,.,（第,6,版）华东师范大学出版社，,2007,参考教材：,1.,裴娣娜主编,.,现代教学论（三卷本）,.,人民教育出版社，,2005,；,2.,廖哲勋、田慧生,.,课程新论,.,教育科学出版社，,2003,教材,13,阅读书目,教育论（斯宾塞）人民教育出版社,1962,我们怎样思维,经验与教育 杜威 人民教育出版社,1991,泰勒：课程与教学原理 ，人民教育出版社,派纳：理解课程，教育科学出版社,阿普尔：意识形态与课程，,教育学（ 凯洛夫） 人民教育出版社,1957,教学与发展（赞科夫）人民教育出版社,1985,教育过程（布鲁纳） 文化教育出版社,1982,教学设计原理 加涅、布里格斯、韦杰 华东师范大学出版社,2002,教学过程最优化,一般教学论方面,巴班斯基,人民教育出版社,14,网络资源,北京师范大学,bb,教学平台；,北京师范大学图书馆中国学术期刊网；,ERIC,数据库；,美国教育研究协会网站（,AERA,）；,欧洲教育研究协会网站；,教育部网站；,各省市教委网站；,各中学网站,15,第一章 课程与教学论的历史发展及其关系,什么是课程论？主要研究什么问题？如何形成和发展？,什么是教学论？主要研究什么问题？如何形成和发展？,课程论与教学论是什么关系？能否相互代替？,16,第一节 课程研究的历史发展,课程论的发展经历了哪几个阶段？,发展的背景是什么？,主要的代表人物是谁？,关注的问题是什么？,研究方法是什么？,基本观点是什么？,对理论和实践的影响是什么？,17,一、西方课程研究的历史发展,课程论（,theory of curriculum,），是英美国家的产物。,1.,课程开发（编制）与课程质量、效率研究（,20,世纪,20-40,年代）,主要代表人物及其著作：,博比特,课程,（,1918,）；,查特斯,课程编制,（,1923,）；泰勒,课程与教学的基本原理,（,1949,）,背景：西方资本主义经济从繁荣走向危机、萧条，课程如何适应经济发展或危机的要求？,针对性：,在繁荣时期，学校教育课程与当代生活不相干，因而没有实效；,在萧条时期，学校课程不能满足学生兴趣与升学的双重需要,受官能心理学影响，课程注重形式训练，脱离社会和学生生活实际。,关注的问题：,课程如何开发、编制才能提高质量、效率或满足学生的兴趣与需要？,课程开发、编制的要素、程序及其原则、要求是什么？,18,理论依据：,（,1,）,泰罗的科学管理理论,生产率是生产的活动的目的，要提高生产率，需要对生产活动进行任务分析，把要完成的工作细分为具体目标和达成目标的建议,“,学校是工厂，学生是产品，课程是生产线,”,（,2,）杜威的兴趣心理学,课程内容只有从学生经验出发，适合学生兴趣，才有好的学习结果。,（,3,）行为主义心理学,桑代克的行为主义心理学则强调学习的发生有赖于外部的内容而不是特殊的训练材料,课程内容应与学生未来社会生活的一致，课程为未来社会生活作准备而不是进行抽象的形式训练。,研究方法,以科学的实证分析为主，试图通过科学的调查来确定课程目标，评价课程实施的效果。,19,观点：,课程编制要达到提高质量或满足学生需要的目的，必须弄清以下四个基本问题：,学校应当试图达到什么教育目标？,提供什么教育经验最有可能达到这些目标？,怎样有效组织这些经验？,我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？,20,2,课程审议与课程的公正研究（,20,世纪,70,年代）,主要代表人物及其代表作：美国的,施瓦布,实践：课程的语言,（,1969,）；英国的,课程研究与开发导论,（,1975,）,背景：对课程科学化、学术化运动的反思,关注的问题：课程开发如何考虑到教师的需要？如何考虑到实际的教育情境的特殊性、复杂性？,研究方法：课程实验；行动研究,观点：,1.,针对泰勒模式强调课程开发的程序性、技术性，强调课程开发是一种实践活动,2.,课程开发的过程是集体（由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学专家和社会学家组成）审议的过程,3.,课程开发的过程是教师研究的过程（斯滕豪斯）,4.,课程开发的应采用过程模式（斯滕豪斯）,21,3,课程批判与课程的公平研究（,20,世纪,70-80,年代）,主要代表人物及代表作：美国的阿普尔,意识形态与课程,（,1979,）；英国的迈克,扬,知识与控制：教育社会学的新方向,（,1971,），伯恩斯坦,论教育知识的分类和组织,（,1973,）,背景：对课程民主化运动的反思和教育不公平现象的批判。,关注问题：课程在社会不公正过程中起到了何种作用？如何起作用？,理论资源：,曼海姆的知识社会学,知识的生产并非价值中立的纯客观的科学活动，而是受社会决定的；,西方马克思主义的意识形态批判理论,发达的资本主义社会，统治阶级对社会的支配、控制主要不是通过生产资料的私人占有制来实现，而是通过灌输统治阶级的价值意识形态来实现的。其中占主导的意识形态即科技理性主义。,22,方法,话语分析，文本分析与意识形态批判,观点,课程开发的活动不是依据理论的纯技术的活动，而是权力控制、支配与抵抗的活动。,课程研究应从关注“何种知识更有价值”转向关注“谁的知识更有价值”,知识的选择、组织受到了权力和意识形态的影响,23,4,课程理解与课程的个性化、审美、解放研究,主要代表人物和代表作：派纳等,意识提升、文化革命与课程理论：罗切斯特大会论文集,（,1974,）；,理解课程,（,1995,）,针对泰勒原理，反对把课程开发的过程看成价值中立的技术程序活动，在理论资源上受到了新马克思主义，存在主义、现象学哲学、精神分析心理学、美学、神学等人文学科的影响，主张把课程看成社会政治文化现象，进行多文本的解读。,不同意施瓦布对传统课程领域的批判，认为传统课程领域不是片面依赖理论，而是非理论化的。主张加强课程的理论化建设，建立更完善、更综合的课程理论。,课程论研究的主题从课程开发转向课程理解。,把课程作为特定阶级、种族和性别的经验来加以理解，揭示课程背后的社会政治文化背景，关注谁的知识、谁有权作出课程的决定的问题。,课程研究方法从量的研究转向了话语分析、人种志等质的研究方法。,24,5.,后现代课程研究,多尔：后现代课程观,斯拉特里：后现代课程论,25,（二）中国课程研究的历史发展,古代儒家经典的整理、编撰与注解。,1.,初创时期（,19221949,）,受,1922,年新学制改革的推动，在美国课程理论的影响下开展了中国课程论建设。主要关注课程的编制问题。,2.,停滞时期（,19491988,）,建国后，在课程的中央集权体制下，受前苏联教育学研究的影响，课程被作为教学计划、教学大纲和教科书，课程研究从属于教学论研究，被作为教学活动的一个要素,教学内容。尽管有课程研究，但课程论的理论建设近于终止。,26,3.,恢复重建时期（,1988,）,以,1989,年陈侠的,课程论,和钟启泉的,现代课程论,的出版为标志。,主要的工作有以下方面：,全面引进介绍国外的课程理论。,在学习西方课程理论流派的基础上建构符合我国国情的课程理论体系。,开展课程改革的实验研究。,提出课程论学科群建设的构想，促进了课程论学科的进一步分化。,27,（,4,）新课程改革时期的课程理论研究（,1997-,）,课程专业委员会的成立（,1997,）,主要的工作：,新课程改革背景的研究,课程设计研究课程评价研究,综合课程研究,校本课程开发研究,课程政策研究,课程改革研究,课程文化研究,后现代课程理论研究,28,（三）课程论发展的基本线索与方向,对课程的本性如何理解,客观性？实践伦理性？审美享受性？,对课程实践的取向如何理解,质量、效率？公平、公正？个性、审美？,关注的主题,开发？理解？,追求什么样的课程知识,技术知识？实践知识？解放知识？,对课程学科性质的理解,实践？理论？,29,教学论的发展经历了哪几个阶段？,发展的背景是什么？,主要的代表人物是谁？,关注的问题是什么？,研究方法是什么？,基本观点是什么？,对理论和实践的影响是什么？,第二节 教学论的历史发展,30,一、西方教学研究的历史发展,教学论，德语中称,didaktik,，挪威称,didaktikk,，英语称,didactics,，主要是欧洲大陆的产物。,起源于希腊语（,didaskein,），意味着教、教育，有能力教，有能力教的人、教的内容、教的辅助条件（包括方法、媒体），学习的场所（教室、学校），作为学生主要活动的学习。,在现代德国，教学论通常被定义为教学的科学或艺术。这种用法来自,17,世纪德国的拉特克和捷克的夸美纽斯。他们都使用拉丁文,didactica,来指他们的教学理论。,31,1.,自然教学论,主要代表人物及著作：,夸美纽斯,:,大,教学论,（,1632,），卢梭,爱弥尔,（,1732,），裴斯泰洛齐,背景：宗教改革；启蒙运动；资本主义萌芽；教育世俗化,问题：如何快速有效的普及科学知识,观点：,人是可教的，人只有通过教育才能成为人,教学是有规律、有秩序的。,教学论的目的在于,阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”（夸美纽斯）,32,教学的规律来自对自然的观察（夸美纽斯）,“自然并不是自己受到过重的负累，它有一点就满足了。比如，它不向一个鸟蛋索取两只小鸟，只要产生一支它就感到满足了。”,模仿：园丁并不在意根树干上接上无数的接穗，即使他觉得树干极强健，顶多也只接两枝,偏差 所以，假如学生一次要学许多东西，如同一年之内要学文法、辩证法、诗词、希腊文等等之类，他的精力便会耗尽。,教学的规律来自对儿童本性的观察（卢梭）,“,谨慎的人啊，对大自然多多探索一下吧，你必须好好地了解你的学生后，才能对他说第一句话，先让他的性格的种子自由自在的表现出来，不要对他有任何的束缚，以便全面地详细地观察它。,”,教学的规律来自对儿童心理的观察（裴斯泰洛齐）,33,2.,观念教学论,赫尔巴特（,1776-1841,）,普通教育学,（,1806,）,背景：近代自然科学、心理学的发展；产业革命；普及教育制度的建立,问题：如何快速有效地的传递知识，形成品德？,观点：,“,把人交给自然，或者甚至把人引向自然并让自然来训练，那是愚蠢的。,”,教学科学的基础在于心理学。,依据统觉心理学来揭示观念形成的过程。,统觉是新观念为已存在于意识中的旧观念所吸收和同化。,教学的四阶段：明了,联合,系统,方法,34,3.,活动教学论,以杜威（,1859-1952,）为代表，代表作：,民主主义与教育,（,1916,）；,我们怎样思维,（,1909,，,1933,）；,经验与教育,（,1946,）,背景：工业化；移民；科技进步,问题：如何培养学生在民主社会生活的技能？,观点：,教学研究应帮助教师找出统一的线索、简化的原理，减轻教师的工作负担。,教学的规律来自对儿童本性的观察和社会的要求的结合。,儿童具有语言和社会的本能及其活动；制作的本能和活动；研究的本能及其活动；艺术的本能及活动。,教学需要从学生探究本能活动出发，做中学,35,4.,科学主义取向教学论,把教学作为客观现象，着重研究教学规律。,赞科夫：发展性教学系统与一般发展关系的实验研究（,教学与发展,（,1975,）,巴邦斯基：教学过程最优化与教学质量提高的实验研究（,教学过程最优化,一般教学论原理,布鲁姆：目标教学与掌握学习的实验研究,36,掌握学习,目标教学论,主要的代表人物是美国的布鲁姆。兴起于,20,世纪,60,年代末,-70,年代。主要是为了解决克服差生和大面积提高教学质量的问题。,1986,年引入中国，在全国,20,个多个省市开展了,10,多年的实验，至今仍有影响。,主要的观点：,教学应使,95%,的学生掌握教学过程所要求的内容。教学论应揭示使学生掌握的条件。,37,影响学习效果的条件分为稳定变量和可变变量,可用时间与主动参与学习时间,智能与先决的认知行为,总结性考试和形成性考试,教师特点和教学质量,家长地位和家庭环境,38,成功的教学有赖于适当的学习条件,对于,95%,的学生来说，只要提供适当的条件，他们可以学会任何一个人在世上所能学会的东西。,成功的学习的条件由不同的变量构成。,受卡罗尔掌握条件的启发，布卢姆提出了掌握学习的条件图。,39,卡罗尔的掌握学习条件图,40,布卢姆的掌握学习条件图,学生特点,先决认知行为,先决情感特点,学习任务,教学,教学质量,学习结果,成绩水平和种类,学习速率,情感结果,学习任务,41,通过清晰的目标提示、学生的参与和积极的反馈与矫正，提高教学质量，可以大面积提高学生成绩,42,布卢姆掌握学习过程图,43,掌握学习的效果与评价,效果：,研究表明：应用掌握学习有助于提高学生的学习成绩、改善学生的学习态度与兴趣。,80%,的学生达到以前同一教师所教的较好的,20%,的学生的水平。,减轻学习的痛苦，增强学生对周围环境的控制感，对心理健康有积极意义。,44,贡献与局限：,贡献：,1.,提出了学习结果的可变性条件，突出了教学质量因素在提高学习效果中的决定性作用。,2.,提出了掌握学习的操作步骤，突出了目标导学和评价反馈在提高掌握效果中的作用。,局限：,1.,掌握学习偏向于知识技能的掌握，容易忽视学生的个性、创造性的培养。,2.,忽视了学生在教学过程中的主动性,着眼于差生，有可能忽视英才,3.,更适合必修、序列性、封闭性及强调求同性的课程。,45,建构主义教学论：情境、合作、参与与学生成绩提高的实验研究,46,20,世纪,90,年代以来的教学论流派,认知建构主义教学论,20,世纪,90,年代，适应信息社会要求，认知建构主义心理学逐渐成为心理学的主流，并对课程与教学产生了很大影响。一些国家或地区甚至把它作为新一轮课程改革的心理学、教学论依据。,建构主义者在新的知识观、学习观基础上提出了新的教学主张。,47,1.,建构主义的知识观,反对经验论：真理是主观对客观的符合，是通过观察、调查、实验等经验基础上的发现。,反对唯理论：认识的普遍性来自天赋观念。,主张：,知识既不是来自主体，也不是来自客体，而是来自主客之间的相互作用（活动）,皮亚杰,一切知识不是客观事实的反映，而是观察者的创造，知识不是发现而是发明。,知识的证明不是看它是否符合外部的客观事实，而是看它的有用性，看它是否符合特定群体的社经背景和利益的要求。,知识没有高级与低级之分。只要它是有用的、有活力的，或者证明它自己是可行的，有生长能力的，那么，它就是好的知识。,48,2.,建构主义的学习观,反对行为主义的学习理论。,行为主义的学习观：,学习的实质是形成,S-R,联结,学习的过程是条件反射（尝试错误）,学习的核心条件是强化,49,建构主义的学习观,50,建构主义学习理论的基本命题,学习的结果是一种经验系统的变化；,不是行为变化，而是思维、决策能力的变化,学习不是被动地接受东西，而是主动地生成自己的经验、解释或假设；,学习的结果是学习者在自己先前经验的基础上建构起来的；,先前的经验有多种成分，主要不是指已经学得的书本知识，而是指日常生活经验中习得的观念和概念。,51,知识是学习者在一定情境之下建构起来的；, 物理背景：包括了学习者学习时所处的时空环境，以及当时发生的一系列事情。, 心理背景, 社会背景,知识的建构是在学习共同体中进行的，是一种社会性活动。,52,3.,建构主义教学论主张,教学目标是发展学生能够在真实生活中运用的技能和能力；,教学内容不应预先固定和过于结构化，否则会忽视学生已有经验，因而提倡一种主题教学；,学习的环境（教学材料、教室、媒体和其他辅助材料、学校组织）必须真实安全，使学习内容植根于真实情境；,合作学习有利于学习者的共识达成；,学习的评价不是简单的对错，而是学习者对自己学习过程的评价。,53,建构主义教学模式与教学方法,支架式教学,抛锚式教学,搭脚手架,独立探索,协作学习,效果评价,创设情境,确定问题,自主学习,协作学习,效果评价,建构主义,教学方法,呈现基本情境,随机进入学习,思维发展训练,小组协作学习,学习效果评价,随机进入,教学,54,建构主义教学论对中国新课程改革的影响,基础教育课程改革的具体目标：,1.,改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。,2.,改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。,3.,改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。,55,4.,改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。,5.,改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。,6.,改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。,56,评价：,如何评价？,对建构主义教学论需要历史、文化和实践的思考（参见：胡定荣：建构主义教学论的历史、文化和实践的思考，比较教育，,2005,（,2,） 。,1.,对以往的教学理论有何超越？,2.,为什么产生在美国而不是其他国家？,3.,为什么在国外实践效果不佳？,57,评什么？,1.,建构主义教学论是否考虑到了信息社会的真实需要？,2.,建构主义的知识观是否正确？,3.,建构主义的学习观是否正确？,4.,建构主义的教学论是否考虑到了现实的条件，具有可操作性？,58,5.,人本主义取向的教学论,把教学作为人为活动，价值活动，关注教学活动的价值问题,美国罗杰斯的非指导教学,德国克拉夫基为代表批判交往教学论,59,批判,交往教学论,以德国的,K,沙勒、克拉夫基等人为代表。兴起于,20,世纪,60,年代。立足于对教育教学过程中的专制主义的批判，他们把如何通过教学来促进学生的人性的实现、个性的解放作为教学论要解决的实际课题。,具体教学论观点：,教学应促进学生的解放和个性发展,教学过程是一种交往的过程，这种过程不仅是知识的传递，而且是社会学习的过程。,60,主张把教学过程的目标、内容、组织和方法要素与外部的社会条件结合起来，对二者的关系进行不断反思，使教学更加民主、人道。,影响学生解放的教学条件包括四个方面,传授方面，具体指一切教与学的方式，例如教的方面有教学采用的媒介和方法、教学组织形式和教学环节划分等等，学的方面有学习的方式与行为等等,61,内容方面，包括理想的课程，正式的课程，隐蔽的课程；,关系方面，包括师生之间交往作用的形式、采取的态度；,干扰方面，包括干扰的形式，干扰的确定，干扰的原因、结果与排除措施。,在对影响教学过程的条件因素作结构分析的基础上，它们提出了授课计划的模式。,62,有关资料表明：批判,交往教学论在联邦德国是一个相对来说影响最小的学派，几乎没有教师应用这一学派的教学论思想指导教学实践，但这一学派倡导的教学研究中的批判手段却广为其它流派吸收。,70,年代后，联邦德国教学论研究有一个向批判的立场转向的趋势，批判,交往教学论给教学工作者以较大启发。,63,评价：,突出了教学过程的社会政治文化制约性，表现出强烈的政治关注。有助于教学在教学过程关注社会的公正、解放，认识了教学活动的局限，促进教学活动走向开放。,脱离了教师的实际关注点，更侧重教学的决策活动，因而对实践的影响主要在于批判和启示。,64,二、中国教学研究的历史发展,董远骞：,中国教学论史,，人民教育出版社，,1998,年；裴娣娜主编：,现代教学论,（三卷），人民教育出版社，,2005,年。,65,（一）古代教学思想,1.,背景,长期的农业社会，对人科学知识素质要求不高；,血缘、宗法统治，对人的道德素质要求高。,如何培养圣人是教学的最高任务。,2.,主要的代表人物、代表作,学记,大学,朱子读书法,66,3.,主要特征,明确提出揭示教学方法和教学效果之间的关系；,如：,“,大学之法：禁于未发之谓豫；当其可之谓时；不陵节而施之谓孙；相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也。,发然后禁，则杆格而不胜；时过然后学，则勤苦而难成；杂施而不孙，则坏乱而不修；独学而无友，则孤陋而寡闻；燕朋逆其师；燕辟废其学。此六者，教之所由废也。,君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。,”,学记,“,君子知至学之难易，而知其美恶，然后能博喻。能博喻然后能为师。能为师然后能为长。能为长然后能为君。故师也者，所以学为君也。,”,67,对教学成为失败原因的分析主要来自类比和经验观察与概括；,提出了关于教学目的、教学关系、教学原则、方法的思想，没有形成相应的概念；,如：建国君民，教学为先；教学相长；举一反三等。,注重侧重教学方法、教学术的探讨，理论层次不高；,教学思想分散在哲学、教育学著作中,68,（二）近代教学论学科形成,1,以德为师，赫尔巴特教学论的引入,2,以美为师，杜威教学论的引入与变革,陶行知教学论,（三）建国后,17,年,以俄为师，引进凯洛夫教学论,凯洛夫教育学中的教学论思想,69,四、文化大革命,教学秩序的破坏与教学论的意识形态化,五、改革开放以来,全面引进西方教学理论时期，开展本土实验，教学论科学化的探索（,1985,学习布鲁姆目标教学论，奥苏贝尔接受学习论，巴邦斯基的教学过程最优化理论，赞科夫、加里培林、达维多夫的发展性教学论。,实践探索：,李建刚、张志勇的目标教学研究,皮连生：知识分类与目标导向教学,冯忠良：结构定向教学,黎世法：最优化教学（异步教学）,李吉林：情境教学,理论探索：教学的本质与教学认识论研究,教学的规律与原则研究,教学模式研究,教学论学科建设,教学研究范式,70,（二）教学论的学科反思与重建,元教育的冲击,元教学论，对教学论学科性质、理论体系、教学理论与实践关系的思考。,新课程改革的冲击,教学论作为独立学科存在有无必要？能否用课程论代替教学论？,71,教学论学科发展方向,一、教学论学科发展的趋势,（一）对教学关系的研究从单因单果走向复杂、整体的把握,从教的研究来看，经历了从教师特征,-,教学行为,-,教师思维,-,教师观念、生活史,-,教学系统的变化。,从学的研究来看，经历了从关注学生掌握系统知识,-,发展，关注教学质量,-,公平、解放的变化。,揭示教学系统对教学质量和公平的效果是当前的研究动向。,72,（二）教学论的理论基础不断拓展和更新,教学论理论基础的拓展：从哲学,心理学,社会学、文化人类学、生理学、系统科学等。,教学论理论基础的更新：,哲学：经验论、唯理论,辩证唯物主义,心理学：行为主义,认知主义、建构主义、文化心理学,73,（三）教学论的研究方法体现定性和定量的结合,从哲学思辨、经验概括,实验观察,定性研究：教学认识论、美学、伦理学,定量研究：观察、调查、实验,74,（四）教学论学科知识体系从单一走向分化，形成了学科群,上向，跟哲学等学科综合，分化出新的领域或学科，如教学认识论、教学辩证法、教学逻辑学、教学科学学、教学系统论、教学信息论、教学控制论等。,下向，跟各种应用技术学科综合，分化出新的领域或学科，如课程论、教学模式论、教学方法学、教学技术学、教学艺术论、教学评价学、教学管理学等。,横向，跟多得不可胜数的其它有关学科综合，分化出诸如教学伦理学、教学社会学、教学论史、比较教学论、教学生态学、教学病理学、教学实验论,等等,75,二、教学论学科发展过程中的理论思维的经验教训,（一）教学论现代化过程中的经验教训,适应社会现代化的要求，提出教学论研究的任务，增强教学论的时代性,警惕社会现代化的病理，关注教学的公平、公正、人的自由发展，避免意识形态的干扰。,处理好继承与创新的关系。,（二）教学论科学化过程中的经验教训,既要坚持揭示教学规律，避免教学论受权威、经验的支配，又要避免用自然科学的研究范式来套教学研究。,处理好理论与实践的关系。,处理好理论创新与继承的关系。,（三）教学论中国化过程中的经验教训,坚持教学论的科学化，提升教学论的理论水平，开展教学实验。,76,三、中国教学论发展面临的主要问题,（一）全球化对教学的冲击,全球经济竞争对人才提出的新要求与教学的新任务,国际教学质量比较对教学提出的新要求,（二）社会转型时期的主要矛盾,社会的多元分化与差异教学,社会的民主化与教学关系的变革,（三）信息社会提出的教学论课题,信息化与教学过程、教学内容和教学方式的变革,77,四、如何促进教学论的中国学派的产生？,1.,立足教学现代化改革中的中国问题,2.,吸取国外先进的教学理论资源，综合创新,3.,开展教学实验研究,用中国的事实材料来说明问题。,78,三、课程与教学论的关系,统一,分离,融合的努力,79,讨论,有人认为教学论过时了，应该用课程论来代替。你如何看？,有人认为，凯洛夫教学论过时了。你如何看？,你如何评价后现代课程论？,你如何评价建构主义教学论？,你如何看中国的课程与教学论创新？,80,阅读资料,王策三教学论学科发展三题北京师范大学学学报（社科版）,81,