皮亚杰的认知发展观教育心理学培训课件

皮皮亚杰的杰的认知知发展展观教育心理学教育心理学一、皮一、皮亚杰的生平杰的生平简介介二、建构主二、建构主义的的认知知发展展观三、皮三、皮亚杰的杰的认知知发展展阶段段论四、皮四、皮亚杰杰认为影响个体影响个体发展的因素展的因素五、皮五、皮亚杰杰认知知发展理展理论的教育价的教育价值六、皮六、皮亚杰理杰理论带来的思考来的思考2皮亚杰的认知发展观教育心理学一、皮亚杰的生平简介一、皮亚杰的生平简介皮皮亚杰，瑞士心理学家，提出杰，瑞士心理学家，提出了了发生生认识论。他通。他通过儿童心儿童心理学把生物学与理学把生物学与认识论、逻辑学沟通学沟通结合起来，从而将合起来，从而将传统的的认识论改造成改造成为一一门实证的的实验科学。曾任瑞士心理学会科学。曾任瑞士心理学会主席、法主席、法语国家心理国家心理联合会主合会主席和第十四届国席和第十四届国际心理科学心理科学联盟主席。盟主席。1966年当年当选为国家科国家科学院院士，学院院士，1969年年获美国心理美国心理学会学会颁发的杰出科学的杰出科学贡献献奖。3皮亚杰的认知发展观教育心理学主要作品：主要作品：1923儿童的儿童的语言与思言与思维1924儿童的判断和推理儿童的判断和推理1926儿童关于世界的概念儿童关于世界的概念1927儿童的物理因果概念儿童的物理因果概念1932儿童的道德判断儿童的道德判断1936儿童的智力的起源儿童的智力的起源1945儿童儿童现实概念的构成概念的构成1945儿童符号的形成儿童符号的形成1947智慧心理学智慧心理学1953逻辑学与心理学学与心理学1955从儿童期到青年期从儿童期到青年期逻辑思思维的的发展展1959儿童儿童逻辑的早期形成的早期形成1970发生生认识论1971结构主构主义1971意意识的掌握：幼儿的的掌握：幼儿的动作与作与观念念1974生命的适生命的适应与智慧心理学与智慧心理学1974成功与理解成功与理解1976行行为，发展的展的动力力4皮亚杰的认知发展观教育心理学二、建构主义的认知发展观二、建构主义的认知发展观皮皮亚杰杰认为，发展是一种建构的展是一种建构的过程，是程，是个体在与个体在与环境不断的相互作用中境不断的相互作用中实现的。的。他用他用图示、同化、示、同化、顺应和平衡和平衡这四个概念四个概念来解来解释这一一过程。程。5皮亚杰的认知发展观教育心理学皮皮亚杰杰认为所有有机体都有适所有有机体都有适应和建构的和建构的倾向。向。认知知发展的两展的两种机能种机能适适应（被（被动）建构（主建构（主动适适应）适适应机机能能同化同化顺应6皮亚杰的认知发展观教育心理学1、图式：式：是指儿童是指儿童对环境境进行适行适应的的认知知结构。构。儿童最初的儿童最初的图式是式是“遗传性性图式式”，表，表现为本本能的无条件反射，如吮吸反射、抓握反射，以能的无条件反射，如吮吸反射、抓握反射，以此此为依据，在不断地与外界相互作用即适依据，在不断地与外界相互作用即适应环境的境的过程中，儿童的程中，儿童的遗传图式逐式逐渐由低由低级水平水平向高向高级水平水平发展，即从展，即从遗传性性图式式发展成展成为感感觉运运动图式、表象式、表象图示、直示、直觉思思维图式，最后式，最后构成运算思构成运算思维图式。式。7皮亚杰的认知发展观教育心理学2、同化：、同化：是儿童利用已有的是儿童利用已有的图式把新刺式把新刺激激纳入到已有的入到已有的认知知结构中去的构中去的过程。同程。同化是化是图式式发生量生量变的的过程。程。在在认知知发展理展理论中，同化是指个体中，同化是指个体对刺激刺激输入的入的过滤或改或改变的的过程。也就是程。也就是说，个体在感受到刺，个体在感受到刺激激时，把它，把它们纳入入头脑中原有的中原有的图式之内，使其式之内，使其成成为自身的一部分。可自身的一部分。可见就本就本质而言，同化主要而言，同化主要是指个体是指个体对环境的作用。境的作用。8皮亚杰的认知发展观教育心理学3、顺应：是指儿童通是指儿童通过改改变已有已有图式或形式或形成新的成新的图式来适式来适应新刺激的新刺激的认知知过程。程。顺应是是图式式发生生质变的的过程。程。顺应的的过程是当个体遇到不能用原有程是当个体遇到不能用原有图式来式来同化新的刺激同化新的刺激时，便要，便要对原有原有图式加以修改式加以修改或重建，以适或重建，以适应环境。可境。可见就本就本质而言，而言，顺应主要是指主要是指环境境对个体的作用。个体的作用。9皮亚杰的认知发展观教育心理学儿童的儿童的认知知发展从出生到成年的每一展从出生到成年的每一发展展阶段都段都依循着下述依循着下述过程。儿童每当遇到新事物，在程。儿童每当遇到新事物，在认识中中试着用原有着用原有图式去同化，如果式去同化，如果获得成功，便得得成功，便得到到暂时的的认识上的平衡，反之，便作出上的平衡，反之，便作出顺应，调整原有的整原有的图式或式或创立新立新图式去同化新事物，达到式去同化新事物，达到认识上的新的平衡。上的新的平衡。10皮亚杰的认知发展观教育心理学4、平衡：、平衡：是指同化和是指同化和顺应之之间的的“均衡均衡”。对皮皮亚杰而言，平衡是指个体杰而言，平衡是指个体试图保持其保持其认知知结构构处于一种于一种稳定状定状态的内在的内在倾向性，是向性，是隐藏藏于个体于个体发展背后的展背后的动力。没有平衡就没有力。没有平衡就没有发展，展，平衡不是静平衡不是静态而是而是动态的，平衡的，平衡时不断不断发展的，展的，一个一个较低水平的平衡，通低水平的平衡，通过主主题与客体的相互与客体的相互作用，作用，过度到度到较高水平的平衡。也就是高水平的平衡。也就是说，某，某一水平的平衡成一水平的平衡成为另一另一较高水平的平衡运高水平的平衡运动的的开始。开始。这样不断不断发展的平衡展的平衡不平衡的不平衡的过程，程，就是适就是适应的的过程，也就是程，也就是认知知结构的形成和构的形成和发展展过程。程。11皮亚杰的认知发展观教育心理学状状态A不一致信息不一致信息不平衡：（三种不平衡：（三种选择）选择a：忽略：忽略状状态A（恢复旧平衡）（恢复旧平衡）选择b：同化：同化状状态A（恢复旧平衡）（恢复旧平衡）选择c：顺应状状态B（达到新平衡）（达到新平衡）适适应12皮亚杰的认知发展观教育心理学三、皮亚杰的认知发展阶段论三、皮亚杰的认知发展阶段论皮皮亚杰杰认为，在个体从出生到成熟的，在个体从出生到成熟的发展展过程中，其程中，其认知知结构在于构在于环境的相互作用中境的相互作用中不断重构，从而表不断重构，从而表现出按不出按不变顺序相序相继出出现的的四个四个阶段。每一段。每一阶段有它主要的行段有它主要的行为模式，模式，标志着志着这一一阶段的行段的行为特征。其中，每一个特征。其中，每一个阶段段都是一个都是一个统一的整体，而不是一些孤立的行一的整体，而不是一些孤立的行为模式的模式的总和。和。这四个四个阶段依次段依次为：13皮亚杰的认知发展观教育心理学1、感知运、感知运动阶段（段（02岁）这一一阶段儿童段儿童发展的主要任展的主要任务是感是感觉与与动作的分作的分化，儿童依靠感知化，儿童依靠感知动作适作适应外部世界，构筑外部世界，构筑动作格式，开始作格式，开始认识客体永久性，末期出客体永久性，末期出现智慧智慧结构。开始区分自己和物体，构。开始区分自己和物体，逐逐渐的了解的了解动作与效果之作与效果之间的关系，的关系，获得初步的得初步的时空空观念。念。主要特点：主要特点：主要特点：主要特点：a a、感、感、感、感觉觉和和和和动动作的分化。作的分化。作的分化。作的分化。b b、不能用、不能用、不能用、不能用语语言和抽象符号来命名事物。言和抽象符号来命名事物。言和抽象符号来命名事物。言和抽象符号来命名事物。c c、手的抓取和嘴的吸吮是他、手的抓取和嘴的吸吮是他、手的抓取和嘴的吸吮是他、手的抓取和嘴的吸吮是他们们探索周探索周探索周探索周围围世界的主要手段。世界的主要手段。世界的主要手段。世界的主要手段。d d、儿童逐、儿童逐、儿童逐、儿童逐渐获渐获得客体永恒性。得客体永恒性。得客体永恒性。得客体永恒性。14皮亚杰的认知发展观教育心理学2、前运算、前运算阶段（段（27岁）*运算运算=抽象抽象逻辑思思维主要特点：主要特点：主要特点：主要特点：a a、儿童在感知运、儿童在感知运、儿童在感知运、儿童在感知运动阶动阶段段段段获获得的感得的感得的感得的感觉觉运运运运动动行行行行为为模式，在模式，在模式，在模式，在这这一一一一阶阶段已段已段已段已经经内化内化内化内化为为表象或形象表象或形象表象或形象表象或形象模式，具有符号功能。模式，具有符号功能。模式，具有符号功能。模式，具有符号功能。b b、“万物有灵万物有灵万物有灵万物有灵论论”泛灵泛灵泛灵泛灵论论 c c、一切以自我、一切以自我、一切以自我、一切以自我为为中心，因此在中心，因此在中心，因此在中心，因此在语语言上出言上出言上出言上出现现了重复、独白和集体独白的了重复、独白和集体独白的了重复、独白和集体独白的了重复、独白和集体独白的现现象。象。象。象。d d、单维单维思思思思维维 e e、思、思、思、思维维不可逆不可逆不可逆不可逆 f f、尚未、尚未、尚未、尚未获获得守恒的概念得守恒的概念得守恒的概念得守恒的概念15皮亚杰的认知发展观教育心理学 3、具体运算、具体运算阶段（段（711岁）主要特点：主要特点：主要特点：主要特点：a a、不能、不能、不能、不能进进行抽象思行抽象思行抽象思行抽象思维维，但开始理解一些，但开始理解一些，但开始理解一些，但开始理解一些抽象概念。（因此，在教育中，皮抽象概念。（因此，在教育中，皮抽象概念。（因此，在教育中，皮抽象概念。（因此，在教育中，皮亚亚杰杰杰杰认为对认为对这这一年一年一年一年龄阶龄阶段的儿童段的儿童段的儿童段的儿童应应多做事多做事多做事多做事实实性或技能性的性或技能性的性或技能性的性或技能性的训练训练。）。）。）。）b b、此、此、此、此时时，思，思，思，思维维可逆可逆可逆可逆 c c、最关、最关、最关、最关键键的是的是的是的是获获得了守恒的概念得了守恒的概念得了守恒的概念得了守恒的概念 d d、去自我中心主、去自我中心主、去自我中心主、去自我中心主义义是儿童社会性是儿童社会性是儿童社会性是儿童社会性发发展的展的展的展的重要重要重要重要标标志志志志16皮亚杰的认知发展观教育心理学4、形式运算、形式运算阶段（段（1116岁）主要特点：主要特点：主要特点：主要特点：a a、思、思、思、思维维以命以命以命以命题题的形式的形式的形式的形式进进行行行行 b b、可以、可以、可以、可以进进行假行假行假行假设设演演演演绎绎推理推理推理推理 c c、可以、可以、可以、可以进进行抽象行抽象行抽象行抽象逻辑逻辑思思思思维维 d d、可逆与、可逆与、可逆与、可逆与补偿补偿 e e、思、思、思、思维维更加具有灵活性更加具有灵活性更加具有灵活性更加具有灵活性17皮亚杰的认知发展观教育心理学总结阶总结阶段之段之段之段之间间的关系：的关系：的关系：的关系：这这些些些些阶阶段与段与段与段与阶阶段之段之段之段之间间不不不不单单是量的差异，而是存在是量的差异，而是存在是量的差异，而是存在是量的差异，而是存在质质的差异。前一的差异。前一的差异。前一的差异。前一阶阶段段段段的行的行的行的行为为模式模式模式模式总总是整合到下一是整合到下一是整合到下一是整合到下一阶阶段，而不能前后互段，而不能前后互段，而不能前后互段，而不能前后互换换，每一行，每一行，每一行，每一行为为模式渊源于前一模式渊源于前一模式渊源于前一模式渊源于前一阶阶段的段的段的段的结结构，由前构，由前构，由前构，由前阶阶段的段的段的段的结结构引出后构引出后构引出后构引出后阶阶段的段的段的段的结结构。前者是后者的准构。前者是后者的准构。前者是后者的准构。前者是后者的准备备，并，并，并，并为为后者所取代。后者所取代。后者所取代。后者所取代。发发展的展的展的展的阶阶段性不是截然的段性不是截然的段性不是截然的段性不是截然的阶阶梯式的，而是具有一定程度的交叉重叠的。各梯式的，而是具有一定程度的交叉重叠的。各梯式的，而是具有一定程度的交叉重叠的。各梯式的，而是具有一定程度的交叉重叠的。各阶阶段出段出段出段出现现的年的年的年的年龄龄因个人智慧程度和社会因个人智慧程度和社会因个人智慧程度和社会因个人智慧程度和社会环环境影响境影响境影响境影响而有差异，可提前或推而有差异，可提前或推而有差异，可提前或推而有差异，可提前或推迟迟，但，但，但，但阶阶段的先后次序保段的先后次序保段的先后次序保段的先后次序保持不持不持不持不变变。18皮亚杰的认知发展观教育心理学四、皮亚杰认为影响个体发四、皮亚杰认为影响个体发展的因素展的因素1、成熟：、成熟：是指儿童身体是指儿童身体结构，特构，特别是神是神经系系统和内分泌系和内分泌系统的成熟。的成熟。例如，当嘴唇受到刺激，例如，当嘴唇受到刺激，婴儿就吮儿就吮吸；其所以吸；其所以发生生这样的事，是因的事，是因为通通过“先接通的先接通的”生理机制，激生理机制，激发起相起相应的反射。的反射。19皮亚杰的认知发展观教育心理学3、社会性、社会性经验：指社会指社会环境中人与人之境中人与人之间的相的相互作用和社会文化的互作用和社会文化的传递。社会。社会环境因素主要涉境因素主要涉及教育、学及教育、学习和和语言方面。言方面。但是社会但是社会传递本身是不本身是不够的。除非儿童的。除非儿童已有了准已有了准备以了解文化知以了解文化知识，不然社会，不然社会传递不会奏效。不会奏效。换句句话说，要懂得，要懂得别人人传来的知来的知识，儿童必，儿童必须具有能具有能够同化它的同化它的认知知结构的构的能力。能力。传递无无论多么好，五多么好，五岁的儿童是不能的儿童是不能学会微学会微积分的，因分的，因为他没有早先必他没有早先必备的的结构。构。21皮亚杰的认知发展观教育心理学小启示：因此，皮小启示：因此，皮小启示：因此，皮小启示：因此，皮亚亚杰十分杰十分杰十分杰十分强调强调教育必教育必教育必教育必须须切合于儿童的切合于儿童的切合于儿童的切合于儿童的认认知知知知结结构，即使在主体似乎构，即使在主体似乎构，即使在主体似乎构，即使在主体似乎非常被非常被非常被非常被动动的社会的社会的社会的社会传递传递中，例如学校教育的中，例如学校教育的中，例如学校教育的中，例如学校教育的情况下，如果缺少儿童主情况下，如果缺少儿童主情况下，如果缺少儿童主情况下，如果缺少儿童主动动的同化作用，的同化作用，的同化作用，的同化作用，这这种社会作用仍将无效。种社会作用仍将无效。种社会作用仍将无效。种社会作用仍将无效。22皮亚杰的认知发展观教育心理学4、平衡化：、平衡化：指个体在与指个体在与环境相互作用境相互作用过程中的自程中的自我我调节。皮。皮亚杰杰认为新新结构或新知构或新知识的形成的形成实际上是一种建构的上是一种建构的过程。个体的程。个体的认知知图式不能同化式不能同化新的知新的知识经验时，心理，心理产生不平衡状生不平衡状态。每。每经过一次由失衡到新的平衡，其一次由失衡到新的平衡，其认知知结构就会构就会产生一生一次新的改次新的改变。个体。个体认知知结构的改构的改变使之能使之能够吸收吸收容容纳更多新的知更多新的知识经验，促使智力水平得到，促使智力水平得到发展展和提高。和提高。23皮亚杰的认知发展观教育心理学皮皮亚杰杰经典典实验：皮皮亚杰曾用粘土球杰曾用粘土球实验，解，解释了在了在具体运算具体运算阶段儿童段儿童质量守恒概念量守恒概念获得得过程程中的平衡化作用。中的平衡化作用。实验方法如下：把两个方法如下：把两个大小、形状、重量完全相同的粘土球展示大小、形状、重量完全相同的粘土球展示给68岁的儿童看，然后将其中一个粘的儿童看，然后将其中一个粘土球做成薄土球做成薄饼状或香状或香肠形，或是数个小糖形，或是数个小糖果状，然后果状，然后问儿童，粘土的多少有无儿童，粘土的多少有无变化化？他？他观察到，儿童在察到，儿童在这一一质量守恒概念形量守恒概念形成成过程中，程中，经历了四个了四个阶段：段：24皮亚杰的认知发展观教育心理学第一第一阶段：当粘土球被做成薄段：当粘土球被做成薄饼状、香状、香肠形或分做成数个小糖果状形或分做成数个小糖果状时，儿童，儿童认为粘土多了，粘土多了，因因为薄薄饼大、香大、香肠长、小球多，也有正好相反的、小球多，也有正好相反的答案。答案。第二第二阶段：当薄段：当薄饼做的更薄、香做的更薄、香肠更更长、小球的个数更多小球的个数更多时，那些，那些刚刚回答粘土多的孩回答粘土多的孩子开始子开始认为粘土又少了，原因是粘土又少了，原因是“太薄、太太薄、太细、小球太小小球太小”。第三第三阶段：矛盾段：矛盾阶段。段。经过上面两个上面两个阶段，段，儿童感到儿童感到为难，判断，判断时表表现出犹豫不决，来回出犹豫不决，来回摇摆。第四第四阶段：儿童段：儿童认识到两到两边是一是一样多的多的25皮亚杰的认知发展观教育心理学可可可可见见，第一，第一，第一，第一阶阶段的儿童属于前运算段的儿童属于前运算段的儿童属于前运算段的儿童属于前运算阶阶段。他段。他段。他段。他们们只能将注意集中在泥球状只能将注意集中在泥球状只能将注意集中在泥球状只能将注意集中在泥球状态态的一个方的一个方的一个方的一个方面，或是面，或是面，或是面，或是长长的的的的东东西多，短的即少；或是粗的西多，短的即少；或是粗的西多，短的即少；或是粗的西多，短的即少；或是粗的东东西多，西多，西多，西多，细细的即少。第二的即少。第二的即少。第二的即少。第二阶阶段仍是前运算段仍是前运算段仍是前运算段仍是前运算阶阶段，段，段，段，虽虽然他开始注意到了泥球状然他开始注意到了泥球状然他开始注意到了泥球状然他开始注意到了泥球状态变态变化的另一个方化的另一个方化的另一个方化的另一个方面，但仍只是一个方面。第三面，但仍只是一个方面。第三面，但仍只是一个方面。第三面，但仍只是一个方面。第三阶阶段儿童感到段儿童感到段儿童感到段儿童感到问问题难题难以回答，以回答，以回答，以回答，说说明通明通明通明通过过上述两个上述两个上述两个上述两个阶阶段后，儿童段后，儿童段后，儿童段后，儿童已注意到泥球的粗与短、已注意到泥球的粗与短、已注意到泥球的粗与短、已注意到泥球的粗与短、长长与与与与细细、数目多与少、数目多与少、数目多与少、数目多与少是有关是有关是有关是有关联联的，而原有的的，而原有的的，而原有的的，而原有的图图式已不能适式已不能适式已不能适式已不能适应这应这一刺一刺一刺一刺激。激。激。激。26皮亚杰的认知发展观教育心理学因此，在同化因此，在同化因此，在同化因此，在同化这这一刺激的同一刺激的同一刺激的同一刺激的同时时，被吸收的刺激，被吸收的刺激，被吸收的刺激，被吸收的刺激将改将改将改将改变变原有原有原有原有图图式，使儿童由只注意泥球的状式，使儿童由只注意泥球的状式，使儿童由只注意泥球的状式，使儿童由只注意泥球的状态态的一个方面的一个方面的一个方面的一个方面过过渡到注意泥球的两个方面。渡到注意泥球的两个方面。渡到注意泥球的两个方面。渡到注意泥球的两个方面。过过渡渡渡渡阶阶段表段表段表段表现现出的拿不定主意即是不平衡。第四出的拿不定主意即是不平衡。第四出的拿不定主意即是不平衡。第四出的拿不定主意即是不平衡。第四阶阶段，新刺激已整合到旧段，新刺激已整合到旧段，新刺激已整合到旧段，新刺激已整合到旧图图式当中，新式当中，新式当中，新式当中，新图图式建成，式建成，式建成，式建成，儿童同化与儿童同化与儿童同化与儿童同化与顺应顺应达到了平衡，正确地回答了两达到了平衡，正确地回答了两达到了平衡，正确地回答了两达到了平衡，正确地回答了两边边一一一一样样多，多，多，多，获获得了得了得了得了质质量守恒概念。由此皮量守恒概念。由此皮量守恒概念。由此皮量守恒概念。由此皮亚亚杰杰杰杰认为认为，具有自我，具有自我，具有自我，具有自我调节调节作用的平衡作用的平衡作用的平衡作用的平衡过过程是智力程是智力程是智力程是智力发发展的内在展的内在展的内在展的内在动动力。力。力。力。27皮亚杰的认知发展观教育心理学五、皮亚杰认知发展理论的五、皮亚杰认知发展理论的教育价值教育价值 1、按儿童思、按儿童思维方式方式实施知施知识教学。作教学。作为教教师在教在教导儿童面儿童面对问题经认知思知思维学学习知知识时，必先具有，必先具有设身身处地从儿童地从儿童观点看点看问题的推理能力。的推理能力。28皮亚杰的认知发展观教育心理学 2、遵循儿童、遵循儿童认知知发展展顺序序设计课程。程。感知运感知运动阶段段前运算前运算阶段段具体运具体运算算阶段段形式运算形式运算阶段，每个段，每个阶段的思段的思维方式有着根本的差异。方式有着根本的差异。为此：此：a、学校、学校课程教材程教材难度，必度，必须配合学生心智配合学生心智发展水平。展水平。b、在确定某年、在确定某年级的的课程程难度度时，宜先，宜先设计实验，从学生，从学生实际的思的思维过程中，程中，观察分析各察分析各单元的元的编排是否适宜。排是否适宜。29皮亚杰的认知发展观教育心理学3、针对个个别差异差异实施个施个别化教学化教学 a、在、在实施个施个别化教学化教学时，尽量与儿童面，尽量与儿童面对面面沟通，沟通，让他用自己的他用自己的话说出他出他对问题的看法以及的看法以及解答解答时的思的思维过程。程。b、对答答对的儿童，的儿童，让他肯定自己的想法是正他肯定自己的想法是正确的，确的，给予鼓励。予鼓励。c、对答答错的儿童，的儿童，让他在毫无恐惧的情境下，他在毫无恐惧的情境下，说出他出他对问题性性质的了解及思的了解及思维过程。程。30皮亚杰的认知发展观教育心理学4、促、促进儿童心智儿童心智发展的教育功能展的教育功能学校是启学校是启发学生智慧的学生智慧的场所，而不是教所，而不是教学生学学生学习知知识的地方的地方31皮亚杰的认知发展观教育心理学六、皮亚杰理论带来的思考六、皮亚杰理论带来的思考1、局限性：、局限性：a、只重、只重视知知识认知而忽知而忽视社会行社会行为发展展 b、发展先于学展先于学习的的论点缺少教育价点缺少教育价值 c、对各各阶段的年段的年龄划分也有划分也有绝对化的化的倾向向32皮亚杰的认知发展观教育心理学2、新皮、新皮亚杰主杰主义的的观点：点：a、与解决、与解决问题相比，相比，发现问题是同等重要是同等重要的，在青少年期及其以后的的，在青少年期及其以后的时期甚至更重要。期甚至更重要。b、当学生步入青少年的、当学生步入青少年的时候，他候，他们需要学需要学会会辩证的思的思维。33皮亚杰的认知发展观教育心理学3、皮、皮亚杰理杰理论的新的新发展：展：a、有、有经验的老的老师应该强调某个年某个年龄的儿的儿童能童能够做什么。做什么。b、可以在稍稍高于儿童已有、可以在稍稍高于儿童已有认知知发展水展水平的条件下推平的条件下推动儿童的儿童的发展。展。c、儿童可以被教育成多面手，而不、儿童可以被教育成多面手，而不仅限限于培养他于培养他们成成为科学家。科学家。34皮亚杰的认知发展观教育心理学Thank you!35皮亚杰的认知发展观教育心理学